BEM 11-12 : L'enseignement des sciences

Il est surtout le siècle de la science triomphante. Chaque jour naissent de nouvelles théories, se développent les connaissances, se multiplient les possibilités mécaniques. Nous assistons à une véritable ivresse d’inventions dont l’astronautique est comme un exaltant symbole.

L’enfant et l’adolescent sont inévitablement passionnés par cet essor extraordinaire d’un machinisme qui décuple les vitesses, fouille l’infiniment petit et affronte l’infiniment grand jusqu’à donner aux hommes une puissance constructive — et hélas aussi, destructive — qui leur vaut l’illusion de se mesurer aux dieux.

De ce fait, la culture scientifique qui, au siècle dernier, pouvait se contenter de la simple tradition empirique, devient aujourd’hui un des éléments majeurs et indispensables de la formation des hommes de 1962.

Par la radio, les disques et la télévision, la grande masse des travailleurs jugera peut-être désuète un jour prochain la culture littéraire actuelle. Mais quiconque n’aura pas acquis la culture scientifique nécessaire dans une société de plus en plus mécanisée, sera incapable d’affronter le monde contemporain.

Ce sont là des faits évidents sur lesquels il est superflu, pensons-nous, de discuter.

Le milieu et l’école à tous les degrés préparent-ils les enfants et les adolescents à vivre demain en hommes dans un monde scientifique ?

Je crois que nous pouvons répondre aussi, sans hésitation ni discussion, par la négative.

La formation scientifique de nos élèves est toute à reconsidérer. C’est cette reconsidération tout à la fois théorique et technique que nous voudrions étudier dans les pages qui suivent.

Nous y sommes quelque peu habilités par le long travail de recherche que nous poursuivons depuis trente ans au sein du mouvement de l’Ecole Moderne.

Nous ne voulons pas prendre exagérément figure de prophète, mais l’idée même de modernisation, dont nous nous sommes fait un drapeau, dit assez que ce problème nous est familier. Nos lecteurs sont désormais habitués à l’idée qu’on ne doit pas travailler à l’Ecole au temps des autos et des spoutniks, comme nous travaillions au début du siècle, à l’ère des chars à bancs, et qu’une éducation ne remplit point son rôle social et humain si elle n’éclaire la route hardie des générations qui viennent.

Dans un livre qui vient de paraître, « L’explosion scolaire », M. Louis Cros, directeur de l‘Administration Générale au Ministère de l’Education Nationale, dit aussi cette nécessité de modernisation « A une cadence sans cesse plus rapide, les modes de vie évoluent, les structures professionnelles se modifient, les relations internationales se transforment. Et cet immense bouleversement des mœurs et des pouvoirs des hommes aboutit à une même nécessité fondamentale : la civilisation nouvelle, qui naît sous nos yeux dans les nations industrialisées exige une instruction infiniment plus étendue et infiniment plus répandue qu’autrefois ».

Il est aujourd’hui théoriquement admis qu’on ne prépare pas les voyages sur la Lune avec l’étude par cœur de résumés de sciences ou par l’examen sur les croquis des manuels, des observations et des expériences menées par les adultes ; que la formation scientifique est, comme toute formation d’ailleurs, à base d’expériences effectives, avec leur part d’inconnues et donc leurs risques d’échecs et d’erreurs ; qu’elle est une attitude de l’esprit qui ne se contente pas de croire, mais veut agir sur le milieu ambiant pour le transformer en élément actif de progrès.

Les choses changent quand il s’agit de faire passer ces théories dans la pratique. Contre la tradition tenace, l’expérience et le bon sens sont désormais en défaut. La critique que nous devons faire au préalable de la formation scientifique actuelle se heurte au parti– pris et à la partialité de toute l’organisation scolastique.

Mais la vie triomphera.

CRITIQUE DE L’ENSEIGNEMENT TRADITIONNEL DES SCIENCES

Nous avons dit bien souvent que nous ne sommes pas des théoriciens et que, par conséquent, dominés par notre souci exclusif d’efficience pratique dans nos classes, nous ne saurions avoir de position a priori. Nous ne recherchons point le changement pour le changement, ni la nouveauté pour la nouveauté quand ce qui existe nous convient, nous sommes trop heureux de nous en saisir et d’en profiter.

Si l’enseignement actuel des sciences nous donnait satisfaction, nous n’aurions aucune raison de lui chercher des améliorations et la présente étude serait superflue. C’est parce qu’il convient, ou semble convenir à certains éducateurs travaillant exclusivement dans le cadre scolastique que nous rencontrons tant de peine à nous faire entendre, même quand nous parlons avec bon sens de nos méthodes naturelles.

Nous nous heurtons, pour définir notre ligne, aux mêmes difficultés que nous avons dû surmonter en français, en histoire, en dessin, en musique, et maintenant en calcul. Il y a, parmi le personnel enseignant, une minorité de maîtres qui ont l’avantage d’être particulièrement compétents pour une ou plusieurs spécialités : les uns aiment le français, et savent, sans matériel nouveau, l’enseigner avec compétence et amour ; d’autres sont des scientifiques qui s’accommodent avec un incontestable succès des méthodes préconisées par les manuels ; d’autres enfin, possèdent d’exceptionnelles qualités arithmétiques, historiques ou artistiques. Ce sont souvent ces personnalités qui rédigent les cours et les leçons des journaux pédagogiques et qui réalisent les manuels qui restent les outils de base de l’Ecole. Naturellement, ils savent, eux, se servir de ces outils, et il est exact que si tous les éducateurs avaient leurs aptitudes pédagogiques et techniques le problème serait, partiellement au moins, résolu.

Mais ces éducateurs ne sont qu’une infime minorité, disons 1 sur 100 ou 1 sur 1 000. Les autres 99 ou 999 s’évertuent comme ils peuvent, avec des outils et des techniques qu’ils ne parviennent jamais à dominer, ou qu’ils emploient d’une façon mécanique, sans compréhension profonde et donc sans véritable profit pédagogique.

Cet état de fait, sensible pour le français ou le calcul, est particulièrement grave pour ce qui concerne l’enseignement des sciences. Les spécialistes en la matière, ceux du moins qui possèdent ces aptitudes exceptionnelles qui ne nous ont qu’effleurés, trouveront suffisantes et valables les directives des manuels et des journaux pédagogiques parce qu’ils seront en mesure d’y ajouter une éminente part du maître pour laquelle nous nous reconnaissons impuissants,

Et pourquoi sommes-nous impuissants ? Parce que, justement, cet enseignement scientifique que nous avons subi tout au cours de notre longue scolarité a, avec nous d’abord, fait totalement faillite et que, en conséquence, nous ne devrions pas en tenter l’usage, forcément identique, avec nos élèves.

Voici, en l’occurrence, ma propre expérience, qui parait bien être celle de tous ceux qui ont été pris dans l’engrenage scolastique.

L’Ecole primaire du début du siècle, dépourvue alors de manuels, ne m’avait pas même valu un embryon d’enseignement scientifique. Elle a eu au moins l’avantage, pour moi, de ne pas me déformer ni de me décourager devant les notions abstraites de cet enseignement.

Au Cours Complémentaire, les manuels méthodiques ont commencé leurs méfaits. Je «savais», peut-être à la perfection, mon cours de sciences. J’ai tenu par la suite un rang honorable pour cette même discipline à l’Ecole Normale. Mais là, j’avais conscience déjà de me trouver dans une impasse, d’apprendre des mots et des définitions, mais de ne pas comprendre, et sentant bien que c’est cette compréhension, qui m’aurait donné le fil d’Ariane qui m’aurait permis de me reconnaître dans le dédale d’une science dont je n’avais pas même entrevu le secret.

Et j’ai eu une bonne note au brevet supérieur.

Or, dans la pratique, et cela depuis ma sortie de l’Ecole Normale, je suis nul en sciences. J’ai oublié radicalement — et je m’en félicite — tous les mots, toutes les démonstrations qui avaient constitué à l’école mon embryon de culture scientifique. Et comme cette école ne s’était pas préoccupée de me donner la compréhension, les fils d’Ariane auxquels j’aurais pu me raccrocher au hasard des difficultés de la vie, il ne me reste rien. Ce n’est pas moi qui vais préparer de l’oxygène, identifier des fleurs et des insectes, monter un moteur électrique.., qui marche. Je laisse faire mes élèves à qui je procure les brochures techniques et bientôt les fiches-guides que nous réalisons pour parer à cette carence.

Et ce qu’il y a de plus grave, c’est que je me sens impuissant à expérimenter et à apprendre, comme si on avait faussé en moi un mécanisme. J’ai perdu définitivement le sens et l’allant scientifiques.

Suis-je un phénomène? La masse des collègues de ma génération étaient-ils mieux partagés ? J’en serais fort étonné car ils ont souffert comme moi des mêmes tares d’un enseignement détériorant.

Ces choses ont-elles changé radicalement depuis ? Les compendiums et les laboratoires sont mieux fournis aujourd’hui de matériel plus perfectionné et les manuels scolaires ont fait des progrès techniques remarquables.

Hélas ! ce n’est pas la misère de nos laboratoires scientifiques qui nous a valu la malformation dont nous nous plaignons. Le cabinet scientifique de notre Cours Complémentaire était déjà remarquablement riche. Seulement, nous n’avons jamais utilisé nous-mêmes aucun de ces appareils. Le directeur, seul, pouvait s’en servir pour des expériences qui n’étaient que des démonstrations et qui se sont évanouies en nous avec le verbiage qui les accompagnait. Je n’ai malheureusement jamais mis la main à la pâte et c’est de là, évidemment que vient tout le mal.

Nos manuels de sciences étaient eux-mêmes suffisamment riches et détaillés. Les manuels d’aujourd’hui, quoique plus fleuris, n’en sont pas moins les dignes frères.

Des contacts que j’ai eus depuis, directement ou par lettres, avec de jeunes instituteurs, me montrent que n’est intervenu aucun changement radical dans l’efficience de l’enseignement scientifique, et que nous souffrons tous de la même tare grave qui, ou lieu de faire de nous des scientifiques, bouche notre compréhension, notre besoin de recherches et d’expériences, et nous éloigne de la vraie culture plus indispensable que jamais.

VERBALISME ou EXPÉRIENCE

D’où vient cette tare

Certainement du fait qu’on commet, pour cet enseignement l’erreur centenaire d’une pédagogie de bavards qui, en expliquant le mécanisme d’une bicyclette, prétend nous préparer à rouler sur notre vélo.

Or, rien ne remplace l’expérience. Et c’est parce qu’une scolastique orgueilleuse a cru qu’elle pourrait en faire l’économie qu’elle nous a hissés sur des échafaudages branlants et sans fondations, qui ne sont nullement intégrés à notre vie et à notre devenir, qui ne sont pas nôtres.

Cette affirmation n’est d’ailleurs pas une nouveauté et nous n’en revendiquons point la paternité. Il y a rarement nouveauté dans les constatations que nous faisons et qui sont, depuis des siècles, des lieux communs pédagogiques.

« L’expérience, écrit Claude Bernard, est l’unique source des connaissances humaines. L’esprit n’a en lui que le sentiment d’une relation nécessaire dans les choses, mais il ne peut connaître la forme de cette relation que par l’expérience »

« Il ne faut point, dit-il encore, enseigner les théories comme des dogmes ou des articles de foi, Par cette croyance exagérée dans les théories, on donnerait une idée fausse de la science, on surchargerait et l’on asservirait l’esprit en lui enlevant sa liberté, en étouffant son originalité, et en lui donnant le goût des systèmes ».(Introduction à l’étude de la médecine expérimentale)

Et les Instructions Ministérielles de 1923 dont nous avons eu bien souvent à dire la grande valeur pédagogique, et auxquelles toute notre éducation ne cesse de se référer, avaient bien prévenu le danger dont nous nous plaignons et préconisé des remèdes que nul à ce jour n’a su, ni voulu préparer.

« A l’heure (en 1923) où la puissance économique de notre pays, affaiblie par la guerre, doit reprendre sa plénitude, l’enseignement scientifique, même élémentaire, ne saurait servir seulement à former les esprits ; il doit armer les travailleurs, augmenter le rendement de leur activité productrice.

« Ainsi, tout en conservant partout sa méthode, méthode expérimentale propre à éveiller et à entretenir la curiosité intellectuelle, doit-il s’adapter aux besoins divers de ses élèves et varier selon leur milieu, selon leur sexe, et selon leur éventuelle profession...

« Dans toutes les écoles, à tous les cours, la méthode employée doit être une méthode fondée sur l’observation et l’expérience. C’est à dessein qu’on a effacé du programme aux CP, CE, CM, le titre : “Sciences physiques et naturelles” pour le remplacer par cette expression: “Leçons de choses en classe et en promenade”, expression conservée en sous-titre au CS lui-même. Elle signifie que le livre ne doit jouer dans cet enseignement qu’un rôle secondaire. Elle signifie que le maître n’a pas à faire des cours ; il doit, en classe et en promenade, faire observer et faire expérimenter ».

Et les Instructions Ministérielles du 20 septembre 1938 rappelaient :

« La méthode préconisée par les Instructions de 1923 est également maintenue ; elle peut même sembler renforcée par les termes du programme.

« Observer et expérimenter, à partir de phénomènes familiers, de produits matériels, d’opérations courantes, pour aboutir aux connaissances élémentaires indispensables, telle est la méthode, parfois perdue de vue par certains maîtres, dont il ne faut pas s’écarter. Or. les nouveaux programmes rappellent à chaque ligne cette méthode. En insistant sur le fait que les produits à mettre en évidence le seront toujours au moyen d’observations et d’expériences simples.

« Si les nouveaux programmes comportent quelques détails de plus que les précédents, il faut se garder d’y apercevoir une extension véritable de la matière à enseigner, et un accroissement possible de la tâche des enfants et des maîtres. C’est le contraire, exactement, que l’on a voulu ».

On ne saurait mieux dire. Toute notre méthode naturelle de sciences est définie dans ses fondements par les opinions et les Instructions ci– dessus, qui restent toujours en vigueur.

Mais dans la pratique, rien n’a changé depuis trente ans. Les Instructions Ministérielles sont restées lettre morte et il ne pouvait pas en être autrement tant qu’on ne remplace pas les outils et les techniques du verbalisme par les outils et la technique de l’observation et de l’expérimentation.

C’est nous qui respectons les Instructions Ministérielles; c’est la pédagogie traditionnelle, ce sont les manuels scolaires qui en sabotent l’application et qui devraient, de ce fait, être officiellement dénoncés.

Mais comme c’est la grande masse des enseignants qui désobéit aux I. M., on tolère cette anomalie et on partirait volontiers en guerre contre l’Ecole Moderne qui s’applique à faire passer dans la pratique courante de nos classes l’esprit et la forme des I. M.

La question de la modernisation de notre enseignement scientifique n’en a pas moins été posée par l’évolution récente de la technique. Les succès spectaculaires des Soviétiques et des Américains ont posé officiellement le problème de la formation scientifique. Et l’on a bien été obligé de se rendre compte alors du rendement défectueux du verbalisme scolastique et de la nécessité d’un retour aux sages recommandations ministérielles.

Nous avons malheureusement assisté à une inconcevable contradiction dans les directives officielles récentes. Au moment même où s’affirme la nécessité de dépasser le verbalisme pour retrouver des méthodes expérimentales efficientes, les responsables du premier degré publiaient le 19 octobre 1960 une circulaire préconisant le par cœur et en contradiction flagrante donc avec toutes les circulaires ministérielles antérieures. Malgré les protestations presque unanimes dont notre numéro spécial d’octobre 1961 de Techniques de Vie a fait la synthèse, la circulaire n’a pas été abrogée et tend au contraire à justifier un immobilisme scolaire et une réaction pédagogique dont la France n’aura pas à s’honorer.

Heureusement pendant le même temps — mais les pouvoirs publics seront-ils sensibles à cette contradiction?— une circulaire du 8 septembre 1960, dite des Travaux Scientifiques Expérimentaux dans les classes d’observation, renouait la tradition avec l’esprit progressiste des Instructions Ministérielles qui nous régissent.

La circulaire cite d’abord Langevin :

« Si l’enseignement scientifique veut réaliser une culture véritable, il ne doit pas se borner à une information, à une acquisition utilitaire des connaissances... Il faut d’abord commencer beaucoup plus tôt l’enseignement physico-chimique par des travaux pratiques prolongeant les leçons de choses de l’Ecole primaire. L’interruption actuelle de l’enseignement expérimental entre douze et quinze ans est absurde. C’est en effet à ce moment que l’on peut, en étalant leurs acquisitions sur de nombreuses années faire pénétrer et s’organiser dans l’esprit des jeunes gens l’ensemble des notions issues de l’expérience, du contact avec les choses, préparant ainsi les notions abstraites qui conduisent à la notion de loi ».

Tout au long de la circulaire d’ailleurs, sont données les raisons mêmes sur lesquelles nous avons depuis toujours fondé notre méthode naturelle.

Nous en donnons ici les extraits plus particulièrement suggestifs, en renvoyant le lecteur, pour complément de documentation, à la circulaire elle-même qu’il y a avantage à lire et à relire :

« Les travaux scientifiques expérimentaux n’ont pas seulement pour objectif de déceler et développer le sens de l’observation, la finesse sensorielle ou la réflexion concrète, mais tout autant les aptitudes à l’abstraction et à l’expression sous toutes leurs formes.

« Faisant suite aux leçons de choses de l’École primaire, ils procéderont comme elles de la constatation qualitative, de l’expérience vécue et de la notation des résultats obtenus, mais avec le souci permanent d’y introduire la mesure des grandeurs et les relations mathématiques, et d’inciter les élèves à la découverte et à l’emploi des divers moyens d’expression scientifique : tableaux numériques, graphiques, schémas, etc.. ».

…

« Les thèmes de travail n’ont pas pour objet d’inculquer un ensemble de connaissances déterminées. Il ne s’agit pour les élèves que de manifester leurs aptitudes et d’acquérir une première initiation aux méthodes et à l’attitude scientifiques. Conformément à ce qui a toujours été l’idéal de notre culture, l’accent sera mis sur les moyens de former l’esprit, non sur le contenu même de l’enseignement et sur l’acquisition de connaissances déterminées.

« Il s’agira d’autant moins d’un enseignement visant à inculquer des connaissances que la démarche à suivre doit être autant que possible celle de la recherche, librement menée par les élèves avec l’aide du maître. »

…

PRINCIPES PÉDAGOGIQUES

« Partir du concret, du réel, de l’expérience accessible aux enfants et non d’un exposé ex cathedra, livresque ou verbal, de façon à bien leur faire sentir que les sciences et les diverses disciplines qu’ils étudient ne représentent que des tentatives diverses pour expliquer le réel et agir sur lui ; en particulier, pour les thèmes de la première série, la référence à l’observation directe du milieu local s’impose comme condition primordiale pour donner toute leur signification aux méthodes employées et pour faciliter la compréhension des quelques notions abstraites qui seront dégagées de l’étude des phénomènes concrets.

« Motiver ainsi la présentation de tout matériel, et de tout exercice d’observation par le recours à un fait pris dans l’expérience de l’enfant, ou observable dans le milieu local, ou emprunté à l’actualité, afin d’éviter une progression trop mécanique et trop systématique où le choix des travaux paraîtrait dicté par une décision arbitraire et « a priori » du professeur.

« Selon les principes des méthodes actives, faire toute leur place au long des exercices et dans l’élaboration même du plan de travail et des moyens et méthodes de recherche, aux suggestions, observations et expérimentations faites par les élèves eux-mêmes, en acceptant erreur et tâtonnement, mais en exigeant toujours rigueur et précision dans la vérification des hypothèses ou des explications proposées.

« Commencer par l’observation et l’analyse qualitative des phénomènes avant de passer à la mesure et à l’expérimentation, de façon que la nécessité de celles-ci ait été éprouvée par les élèves eux-mêmes et que son exigence s’impose à eux progressivement ».

Voilà nos sources et nos références officielles. Sauf l’erreur de la fameuse circulaire du par cœur, elles concourent toutes à affirmer la nécessité d’une méthode d’enseignement scientifique délivrée du verbalisme, basée exclusivement sur l’observation et l’expérience, dans laquelle les règles et les lois abstraites sont la synthèse finale et non le point de départ d’un mécanisme qui est la négation même de la formation scientifique.

Nous n’avons donc pas à nous justifier davantage théoriquement. Nous sommes incontestablement dans la bonne voie scientifique et officielle. Vous la défendrez opiniâtrement contre la masse des immobilistes qui, au nom d’un passé révolu et condamné, voudraient nous empêcher de faire passer dans la pratique vivante de nos classes les sages conseils et instructions des hommes de sciences et des Instructions Ministérielles.

LA MÉTHODE NATURELLE D’ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE

Si nous parlons réalisations pratiques de cet enseignement scientifique souhaitable, nous nous trouvons par contre devant le néant.

Notre méthode naturelle de sciences parvient difficilement à s’insérer dans le processus normal de nos classes parce quelle suppose une reconsidération radicale des outils et des techniques de cet enseignement et qu’il s’agit là d’une entreprise aux répercussions économiques, financières, commerciales et sociales considérables qui freinent évidemment l’évolution souhaitée et préparée.

Nous sommes cependant à pied d’œuvre. Mais il nous a fallu pour cela, pièce à pièce, réaliser les outils indispensables, expérimenter une technique dont nous pouvons aujourd’hui définir les contours. Cette mise au point a nécessité un certain nombre de discussions dont il est nécessaire que nous donnions un aperçu.

Théoriquement donc, et officiellement, l’enseignement des sciences devrait se fonder exclusivement sur l’observation et l’expérience enfantines à même le milieu.

Mais c’est à ce niveau que se révèlent une infinité de craintes, que se posent des questions cruciales qui ne seront dépassées que lorsque aura été mise définitivement au point, et acceptée par l’Etat, une technique nouvelle susceptible de remplacer l’ancienne.

Voyons donc en détail les divers problèmes posés :

1°-Il NE NOUS EST GUÈRE POSSIBLE, OBJECTE-T-ON, DE LAISSER L’ENFANT OBSERVER ET EXPÉRIMENTER LIBREMENT.

Il y a sur ce point malentendu.

Même avec nos techniques d’expression libre et de travail individualisé au maximum, la chose n’est guère concevable. On pourrait peut-être envisager la possibilité si nous n’avions que des EmiIe pour lesquels nous disposerions de professeurs particuliers. Et encore faudrait-il s’assurer alors que le maître n’est pas exagérément autoritaire, qu’il sait laisser à l’enfant un maximum d’initiatives et de liberté et que celui-ci dispose d’une gamme d’observations et d’expériences presque infinie. Car il ne s’agit pas de parler de liberté mais de rendre réalisable dans nos classes une liberté maximum pour observer et expérimenter. Le tout est d’être en mesure de régler ce maximum.

Une telle pratique de liberté dans l’observation et l’expérimentation existe hors de l’Ecole dans certains milieux qui permettent encore un tâtonnement expérimental maximum. Mais, même dans ces conditions favorables, l’enfant risquera souvent de tourner en rond s’il n’y a quelqu’un, ou un livre, ou un film, qui réintègre son activité dans le complexe culturel contemporain.

Une part du maître est partout nécessaire, ne serait-ce que pour socialiser et motiver l’expérience enfantine.

Tout le problème est pour nous de prévoir et de préparer cette part du maître et nous nous y employons.

2°– LES ENFANTS ET LES ADOLESCENTS POSSÈDENT-IlS L’ESPRIT, LE SENS SCIENTIFIQUE ?

Nous excluons évidemment la part du maître scolastique, fondée sur le principe que l’enfant ne possède aucun sens scientifique, qu’il n’a aucun goût, aucune curiosité. Il s’agit là de l’opinion, hélas ! à peu près générale du maître traditionnel qui a, vous dira-t-il, une assez longue expérience de la passivité de ses élèves pour ne se faire aucune illusion.

C’était déjà l’objection que nous faisaient ces mêmes maîtres quand nous parlions, il y a trente ans, des possibilités du texte libre :

« Ils n’ont pas d’idée, aucun souci de regarder autour d’eux, le jeu leur suffit !... ». Ils ajouteraient aujourd’hui : « La télévision et leur journal illustré semblent accaparer toute leur curiosité ; Ils n’aiment pas travailler et ils n’en éprouvent nul besoin puisque tous les objets souhaitables, en tôle ou en matière plastique, sont à leur disposition dans les Uniprix... il nous faut leur mâcher la besogne et les obliger au travail ».

« Au point de vue scientifique, disent encore ces maîtres traditionnels, il faut de même tout leur apprendre. Observations et expériences, oui, mais quand nous avons suffisamment expliqué et démontré, pour faciliter la compréhension et rendre les leçons plus profitables... oui, nous puiserons au maximum nos exemples et nos modèles dans la vie, sans nous contenter des tableaux muraux de sciences ou des pages illustrées des manuels. Mais n’empêche que rien ne serait si nous n’apportions notre part à 100 %.

« Le maître est d’ailleurs satisfait : ses élèves connaissent théoriquement, toutes les questions au programme ; ils sont en mesure de répondre honorablement aux questions que leur posera l’inspecteur ; ils pourront affronter avec succès l’examen... Comme, pour l’instant, personne ne demande plus, on peut considérer le problème comme résolu.

« L’esprit ? Le sens scientifique ? Qu’est-ce que c’est que cela ? Quelques élèves exceptionnels le possèdent, comme un don évidemment favorable. Mais pour les autres, rien à faire. D’ailleurs, qui viendra mesurer ce sens scientifique, et juger si nous avons bien rempli notre fonction ?

Évidemment, il est des choses qui ne se dénombrent pas comme un sac de glands ou un cornet de billes. Il y a l’amour et la haine, la charité et la bonté, le sens musical et artistique, et l’intelligence tout court, toutes choses qui sont pourtant essentielles à la vie et qu’on mesure fort bien aux résultats. Simple question d’optique éducative et administrative.

La réalité est toute différente de celle qu’imaginent les scolastiques. Le sens scientifique est inné en l’homme comme le sens de l’équilibre ou du rythme ; il s’exerce et se développe par tâtonnement expérimental et nous en constatons le résultat avec évidence dans les classes travaillant selon nos techniques.

Ailleurs, les enfants répondent évidemment aux questions que vous leur posez, mais ils le font, non par appel à leur intelligence, mais en recherchant dans leur souvenir le tiroir qui peut le mieux convenir aux circonstances. On sent chez eux un horizon réduit qui n’est pas nourri de sève vive. Aucune originalité, aucune envolée vers des zones qui les dépassent et où leur imagination pourrait jouer pour orienter les recherches.

Pour les nôtres —et la différence d’attitude est très sensible dans les examens— ce qui compte ce n’est point la connaissance mais les problèmes réels pour lesquels il faut chercher une solution, ou des solutions. Leurs yeux brillent ; les questions fusent ; les élèves ne s’étonnent d’ailleurs pas que le maître ne sache pas toujours y répondre ; l’essentiel est qu’il cherche avec eux, qu’il les aide dans la poursuite difficile des résultats souhaitables ; que, par sa culture il leur permette de mieux établir les rapports et les relations entre les choses ; qu’il participe à cette activité de création qui les enthousiasme.

Il est très exact que, à l’origine, l’enfant ne sait rien, et qu’il a donc tout à apprendre. Le tort de la scolastique c’est de croire que l’adulte peut lui apporter la connaissance toute faite, comme qui verserait dans un entonnoir. La connaissance se conquiert, exclusivement par tâtonnement expérimental ; elle est —et les Instructions Ministérielles l’ont d’ailleurs prévu— l’aboutissement de ce tâtonnement ; elle n’en est nullement la base.

« Et si pourtant, diront encore les scolastiques, nos enfants, malgré vos démonstrations n’ont aucune curiosité, aucun besoin d’activités ou d’acquisitions ; s’ils attendent qu’on leur ingurgite ces connaissances ? »

S’ils sont ainsi, c’est que l’Ecole, et le milieu aussi, les ont rendus tels, neutralisés et dévitalisés, car il n’existe aucun enfant qui ne soit, à l’origine, actionné par ce besoin de connaître et d’agir ; il n’y en a aucun qui n’ait cette curiosité instinctive qui lui fait poser inlassablement des questions qui nous excèdent parfois. Seuls les individus très gravement atteints dans leur vitalité spécifique en sont réduits à cette passivité dont l’Ecole a fait, elle, un élément de sa pédagogie. Ce ne sont d’ailleurs à que les cas extrêmes, justiciables, non de la pédagogie mais de la médecine.

Si les considérations sont justes —et elles sont à notre avis dune compréhensIon élémentaire—le problème pédagogique sera :

– de conserver à l’enfant cette curiosité, ce besoin de chercher, d’expérimenter et de créer. Nos techniques s’y emploient avec succès ;

– d’alimenter, d’exciter et d’orienter ces tendances selon les exigences tout à la fois des enfants et du milieu.

Comme rien n’avait encore été envisagé dans ce sens, tout reste à faire. C’est d’un changement complet de conception culturelle et de méthode de travail qu’il s’agit.

Mais là seul est le salut.

3°– MAIS L’ENFANT DOIT-il REFAIRE TOUTE LA GAMME DES EXPÉRIENCES QUI ONT CONDUIT L’HUMANITÉ À L’ÈRE INDUSTRIELLE ET ATOMIQUE ?

Le propre de l’éducation ne serait-il pas, au contraire. de partir de ce qui est acquis expérimentalement, donc définitivement par notre civilisation et de tâcher d’aller plus loin encore et de gravir de nouvelles marches vers le progrès ? Et n’est-ce pas perdre un temps précieux que de refaire inlassablement les mêmes expériences dont les résultats sont aujourd’hui à la portée de tous ?

C’est comme si on disait un jour « Pourquoi faire perdre aux enfants un temps précieux à leur apprendre à conquérir leur équilibre et à faire les premiers pas. Inventons une mécanique qui leur fasse l’économie de ce tâtonnement. Cultivons son ingéniosité manuelle et son sens de la mécanique. Il pourra un jour aller dans la Lune sans savoir marcher...»,

Mais un tel enfant, ainsi intégré hâtivement, par le sommet, pourrions-nous dire, dans un monde mécanisé, n’aura pas acquis l’indispensable maîtrise de son corps. Il sera un véritable infirme et ne saurait de ce fait, être heureux, et utile.

Nous comparons toujours une telle formation au montage d’un échafaudage. Vous pouvez, avec les tubes systématiques dont se servent les professionnels, dresser rapidement des plans successifs au sommet desquels vous hisserez d’autorité l’individu étonné. Mais l’échafaudage sera branlant et fragile, parce que mal assuré dans ses fondations et l’homme qui en usera en gravissant ainsi les échelons tout préparés, sans en avoir éprouvé, palier par palier la solidité, prendra le vertige et manquera de l’assurance nécessaire pour aller plus haut encore. Il verra le monde différent de ce qu’il était vu d’en bas et risque fort de mal mesurer en conséquence les gestes et les réactions qu’exigent son travail et sa sécurité.

Il est indispensable, pour une formation équilibrée et efficiente des individus, que chacun de nous ait mené, à même la vie, les expériences de base qui cimentent son comportement.

Cela ne veut pas dire que vous devriez obligatoirement battre le silex pour allumer le feu, cultiver le grain de votre nourriture, chasser vos victuailles, couler du métal, réinventer les outils puis, combiner et fabriquer les machines complexes qui sont l’aboutissement d’une gamme complète de pratiques dont l’ensemble constitue notre civilisation. Évidemment nous n’en finirions jamais puisque nous ne parviendrions pas même à rattraper le progrès. Nous aurions à peine le temps de nous acclimater au passé. Nous ne pourrions en aucun cas oeuvrer pour l’avenir.

Mais là intervient un autre élément de la culture : le sens scientifique, qui a son équivalence d’ailleurs dans les autres disciplines puisque existent le sens mathématique, le sens littéraire, le sens artistique...

Il n’est nullement indispensable que l’enfant ait mené dans tous les domaines, toute la gamme des expériences possibles. Il suffit qu’il s’en soit approprié, intégré les demandes essentielles : qu’il ait cultivé la terre pour avoir une idée juste —et pas seulement abstraite et verbale— des processus vitaux des plantes ; qu’il ait observé insectes et animaux divers jusqu’à en découvrir lui-même par expérience, les phases de croissance et les rythmes de vie ; qu’il se soit colleté avec le bois, qu’il ait recueilli et travaillé des minerais, combiné des métaux, produit de l’électricité, découpé des roues et des excentriques, monté une boite de vitesses ou un moteur. C’est cela consolider les bases de l’échafaudage. Lorsque auront été révélés et dominés, par l’expérience, les divers processus vitaux, tous les travaux ultérieurs auront un sens et un enseignement. C’est comme une forêt dont on a découvert les sentiers qui mènent aux clairières et qui permettent une prospection permanente et rapide.

C’est cette compréhension intime des processus qui constitue le sens scientifique.

Quiconque possède ce sens peut aborder avec sûreté et efficience n’importe quelle création. Il ne se contentera plus de ce qu’on lui montre ou lui explique: il voudra voir par lui-même, expérimenter, chercher, se tromper parfois, confronter ses découvertes et ses inventions avec les trouvailles plus ou moins géniales de ses contemporains. Il n’y aura plus de limite désordonnée à sa compréhension parfois toute intuitIve et à ses réalisations.

Il y a aussi un autre élément qui entre largement en ligne de compte dans ce processus de tâtonnement expérimental scientifique.

Le rythme de ce tâtonnement est conditionné par la perméabilité à l’expérience, qui est en définitive le moteur essentiel de l’intelligence.

Il existe des individus qui ont besoin de répéter dix fois, cent fois le même geste avant de l’avoir fait passer dans leur automatisme. Ils ne parviennent jamais, de ce fait, à une expérimentation de base suffisante. Et si on veut passer outre, les pousser sur le chemin où ils peinent, ils parviendront tout juste à répéter des gestes de robot puisqu’ils n’auront pas acquis la synthèse scientifique qui éclairerait leur pratique et leur permettrait de l’adapter intelligemment aux circonstances du milieu.

Mais pour la masse des enfants, les choses ne se passent point ainsi, heureusement : il leur suffit d’avoir vu faire un geste qu’ils essaient cinq fois, deux fois, une fois pour que ce geste passe aussitôt dans leur automatisme, comme une pierre inébranlable sur laquelle ils pourront construire aussitôt.

Il en est d’autres, plus intelligents encore, chez qui l’imprégnation expérimentale se fait à une vitesse électronique : un geste à peine esquissé, un ronflement ou un choc.., Ça y est, j’ai compris !

Pour ceux-là, l’expérience de base se poursuivra à une vitesse qui permettra de rattraper bien vite les connaissances scientifiques actuelles. Ils ont monté l’échafaudage pièce à pièce mais à cause de leur grande sensibilité à l’expérience, les voilà déjà au sommet, prêts à monter plus haut encore vers l’inconnu.

Or, il se trouve que le monde actuel n’aura bientôt plus besoin de manœuvres, les robots y suppléant avantageusement. Ce qu’il faut par contre à la recherche scientifique et au progrès technique, ce sont des hommes possédant un sens scientifique vif et sûr, saisissant comme dans un éclair la signification possible des réactions, capables d’imagination pour l’invention et la découverte.

Ce sont ces enfants, ce sont ces hommes que nous devons former. Il n’y a pas d’autre voie —mais elle est sûre, — que la méthode naturelle.

Mais encore nous faudra-t-il mettre au point la technique de formation de ces hommes riches de sens scientifique, de goût, de découverte et de création.

4°– GRADATION OU TOTALE LIBERTÉ DANS LE CHOIX DES OBSERVATIONS ET EXPERIENCES ?

Il en est de l’expérience comme du texte libre : elle n’éclot et s’épanouit que dans un climat non scolastique où l’activité naturelle des individus s’intègre à l’ensemble complexe des processus vitaux, processus psychiques et affectifs compris.

Mais les pédagogues se sont avisés que l’expérience collective et le génie de certains savants ont permis la découverte et la formulation de certaines lois, qu’on peut tenir pour définitives, et dont la connaissance éclaire les chemins de la compréhension et de l’effort. Elles sont, ces lois, la lampe dont le voyageur ne connaît point les secrets de fabrication, mais qui n’en éclaire pas moins, ce qui nous permet de nous engager sans erreur dans les chemins établis et de reconnaître autour de nous le monde à scruter.

Un problème délicat s’est alors posé à nos camarades : faut-il donner d’autorité ces lampes à nos enfants, comme nous leur offrons les outils de jardinage ou le vélo, avant même qu’ils en connaissent le principe, que nous leur expliquerons expérimentalement par la suite? Ou bien les laisserons-nous chercher quelque peu anarchiquement, jusqu’à sentir et comprendre, en une synthèse lumineuse, les lois que nous leur offrirons au moment où ils en comprendront la portée ?

Cette question avait pour nous une particulière importance car elle allait orienter tous nos travaux pour l’établissement des fiches-guides dont nous parlerons dans un prochain chapitre.

Certains camarades ont donc orienté leurs recherches vers la démonstration expérimentale des principes et des lois présentés en tête des chapitres.

Si nous voulons étudier la pression atmosphérique, nous énoncerons les principes de base et nous pourrons alors prévoir une infinité de libres recherches pour vérifier les données préalables.

C’est un premier pas, qui n’est pas sans valeur. Il ne nous satisfait pas, et nous dirons pourquoi.

Voici comment notre camarade Bernardin (Hte-Saône) décrit l’évolution de ses techniques vers la méthode naturelle:

« Il y a quinze ans que je cherche une solution qui me satisfasse à ce difficile problème de l’enseignement scientifique. Partant de la méthode traditionnelle qui, avec tout ce qu’elle a d’artificiel, ne peut donner des résultats qu’avec des élèves particulièrement doués, j’essayai d’abord de faciliter, en le modifiant, le travail de l’enfant.

En partant d’une idée exprimée dans un texte libre, d’une question d’enfant, d’un fait sorti du milieu local, je préparais une sorte de leçon d’observation. Je m’imaginais que le fait de partir d’un élément motivé, suffisait à intéresser les enfants et à former, leur esprit scientifique.

J’avais franchi une très petite marche, mais je n’étais pas satisfait car cette façon de procéder sentait le catéchisme avec ses questions et ses réponses. Par la suite, je préparai des fiches-guides sur le sujet choisi par le ou les enfants. Dans celles-ci j’accumulais les questions à résoudre, les conseils, les suggestions. Je guidais l’enfant dans son observation et dans son orientation. Pendant longtemps, cette façon de procéder me convint. C’était pratique pour moi de préparer ces fiches qui, par la suite, prenaient place dans le fichier scolaire. Mais je m’aperçus, au bout d’un certain nombre d’années, que mes fiches ne pouvaient pas être normalement utilisées.

Les enfants ayant changé, l’ambiance et le biais par lequel les gosses abordaient le problème n’étaient plus les mêmes. J’étais obligé de recommencer ce travail de préparation. Cela n’était pas particulièrement grave, mais ce qui me chagrinait le plus c’est que mes élèves n’acquéraient pas les bonnes habitudes scientifiques que je désirais leur donner, Ils observaient mécaniquement, expérimentaient sur commande et finalement se payaient de mots. Malheureusement, je ne trouvais pas d’autre façon d’agir.

Ce n’est qu’au Congrès de Mulhouse en 1959 qu’une idée de Delbasty éclaira ma lanterne. Lui, laissait l’enfant entièrement libre dès le départ. Il le plongeait dans l’observation et l’expérimentation libre.

L’enfant se démenait au milieu de découvertes, partait sur de fausses pistes, revenait en arrière, était aidé et corrigé par ses camarades et aboutissait à plus ou moins longue échéance à une explication de son problème qui était satisfaisante à tous les points de vue. Et dans la classe, la « lumière fut ». Pour la première fois depuis quinze ans, je sentis que j’accrochais vraiment mes enfants. Un enthousiasme sans précédent se manifesta. Cette façon de procéder était vraiment enrichissante, et les enfants, en poursuivant ce travail de recherche, le vrai chemin que les savants empruntent depuis toujours, développaient en eux les qualités scientifiques indispensables pour la bonne formation de leur esprit.

Pendant toute l’année scolaire. des problèmes parfois très difficiles ont été ainsi résolus à la perfection ».

5°– DOIT-IL Y AVOIR. EN ÉDUCATION, UN CERTAIN ORDRE DANS LES RECHERCHES ET LES TRAVAUX ?

C’est le problème qui se pose ici comme il se posera pour le calcul. « Certains travaux ne sont possibles, semble– t-il, que si on a réalisé ceux qui précèdent ; si certains principes ont été compris et intégrés aux processus de connaissances scientifiques. La complexité des problèmes est certes à la mesure de la vie, mais dans la pratique nous sommes toujours obligés de sérier les questions et de graduer les difficultés ».

Là aussi nous risquons fort de sombrer tout de suite dans la scolastique qui laisse l’enfant se débrouiller seul pour sanctionner ensuite ses insuffisances et ses erreurs.

Mais une autre forme de travail est possible si on modifie la technique scolaire et surtout si l’on considère l’adulte, non comme un contrôleur plus ou moins sévère, mais comme un collaborateur de choix. Tous ensemble, organisés en unités de travail. œuvrant dans le cadre des plans de travail, nous pouvons aborder la complexité. Nous aiderons loyalement, en camarades, dans les passages difficiles. Et si parfois nous sommes nous-mêmes arrêtés par ces difficultés, nous nous adresserons aux spécialistes, aux revues ou offices compétents, aux musées et aux Ligues.

L’ancienne pédagogie se refusait à lancer l’enfant sur des pistes semées d’obstacles. Les pentes à gravir, elle croyait qu’il était de son devoir de les ratisser d’abord pour les dépouiller de toutes pousses vivantes, avant d’établir, pour faciliter l’ascension, tout un système factice de paliers et d’escaliers qui bridait d’avance la recherche et coupait l’élan.

Nous partons, nous, avec les enfants, à même la vie, et nous nous entraidons dans les passes compliquées.

Mais, objecte– t– on, il y a les programmes, la nécessité aussi de faire davantage dans nos classes des travaux de groupe où la fantaisie de chacun ne saurait être respectée.

Les enfants comprennent fort bien ces nécessités pourvu que ne renaisse pas, à cette occasion, la scolastique paralysante.

Par nos plans de travail, dans le cadre des programmes, nous présentons les thèmes à étudier. Nous ne précisons point les théorèmes, les lois ou les notions dont nos travaux seraient l’illustration, mais nous présentons et nous préparons un large éventail d’observations et d’expériences parmi lesquelles nos enfants pourront choisir. La liberté est d’ailleurs, toujours à ce prix. On ne fait jamais n’importe quoi, même quand on est totalement libre. Seuls les enfants inintelligents et déséquilibrés —ou que l’école et la société ont rendus tels— se lancent au hasard dans des entreprises sans liaison aucune avec le destin de l’être dans son milieu. Dans la pratique, on choisit dans un contexte favorable ce qui répond le mieux à nos soucis et à nos tendances. Il y a privation totale de liberté lorsqu’il n’y a qu’un chemin, rendu obligatoire par autorité, dont on ne peut s’écarter et qu’encadrent d’ailleurs les solides barrières scolastiques.

Nos enfants poursuivent donc leurs observations et leurs expériences dans le cadre d’une entreprise commune dont ils sentent la nécessité, Par un effort commun de synthèse, qui est ce que nous appelons la leçon a posteriori, nous tirerons les conclusions scientifiques de nos travaux.

Nous retrouverons ainsi, dans nos classes, le minimum d’ordre et de gradation indispensable.

La vraie formation scientifique ne pourra qu’en bénéficier, Mais le principal obstacle, majeur hélas ! sera la persistance, dans l’appareil de contrôle —parents, inspecteurs, examens— de l’ancien esprit scolastique.

Il est commode et reposant certes de savoir que, à la fin du premier trimestre, on aura « appris » tels ou tels chapitres du programme, et qu’on aura étudié les mammifères de A jusqu’à Z, la digestion ou la fructification. C’est là un travail scolaire, faussement méthodique qui n’est en rien formation scientifique. Il faut choisir.

Nous avons publié, de notre ami Delbasty (Lot-et-Garonne) un important recueil Barbacane, Ie petit grillon des champs (n° triple de notre publication Bibliothèque de Travail) qui est un véritable chef-d’œuvre de recherche et d’observation scientifiques. Pendant trois ans, les élèves du CP-ce de Delbasty ont examiné la vie du grillon avec une minutie et une méthode qu’on n’aurait pas cru à la mesure des enfants. Ils ont eux, abordé le complexe —et c’est toujours ainsi dans la vie.

Le maître était avec eux, ouvrier parmi les ouvriers, dans une école qui n’était plus l’école, mais un moment de vie.

Les enfants qui ont participé à ce chef-d’œuvre, auront outre l’élan et la joie de la réussite et de l’efficience, acquis définitivement l’esprit scientifique. Vous les verrez comme Fabre, comme Curie ou Pasteur, se pencher longuement sur l’élément à examiner, tous les sens à l’affût, l’intelligence ouverte. Ils verront ce que nous n’avons pas vu ; ils oseront reconstruire la science pour aller, avec cet élan, plus loin que nous. Et c’est ainsi que se bâtit le progrès.

Delbasty a réussi et il nous montre la voie. Mais combien de collègues, qui n’auront pu parvenir à ce résultat si démonstratif et si spectaculaire seront stoppés en route par le souci scolastique, les programmes et les examens. Ils n’enseigneront que des mots, et les mots font illusion. Nous cultivons l’esprit. Mais, à cette profondeur les mesures habituelles n’ont plus cours. Il nous faudra créer et acclimater d’autres normes. L’expérience qui se poursuit aujourd’hui, hors de l’école, dans les entreprises industrielles et les centres de recherche nous y aidera. Les ingénieurs de Saclay et d’ailleurs nous diront que nous sommes dans la bonne voie et que c’est nous qui préparons, dans ce domaine aussi, un avenir d’intelligence et d’humanité.

6°– ACQUISITIONS ET ESPRIT SCIENTIFIQUE SERAIENT-ilS DONC ANTINOMIQUES ?

Nous ne négligeons point les acquisitions que nous jugeons indispensables pour asseoir et concrétiser les paliers qui nous serviront de tremplins pour les recherches à venir.

L’Ecole ancienne disait « Acquisitions d’abord ; esprit scientifique ensuite si possible ».

Nous disons « Esprit scientifique d’abord, base d’une acquisition sûre et solide des connaissances ». La question est d’importance, plus qu’on ne croit

Si vous partez des acquisitions, qui prennent alors, abusivement, allure de voie royale. vous bloquez du même coup la compréhension et la création souveraines. Vous enseignez des mots et des formules à une époque où ceux-ci sont essentiellement mobiles et changeants, et qui seront à peu près sûrement caduques et dépassés dans dix ans, quand vos enfants seront des hommes. Il ne leur restera rien de ce que vous leur aurez appris, qu’un outil désormais sans valeur qu’ils risqueront d’employer à contresens.

Mais si vous leur avez donné l’esprit scientifique, si vous avez sauvegardé en eux, puis activé leur curiosité naturelle, leur besoin inné de chercher, d’expérimenter et de créer, ils se retrouveront toujours dans leur élément qui est la fonction scientifique de leur comportement.

Si nous parvenons à nous dépouiller quelque peu, dans ce domaine délicat et pourtant d’actualité, de l’obsession scolastique pour considérer avec bon sens et sans parti-pris la primauté de l’esprit scientifique à promouvoir, alors nous comprendrons que la scolastique, pour cette discipline, plus encore que pour les autres, est dépassée et condamnée.

Une méthode naturelle efficiente s’impose.

7°– IMAGINATION ET INVENTION.

La méthode scolastique néglige systématiquement ces données majeures de l’enseignement scientifique... «Etudiez vos leçon, d’abord au lieu de laisser vagabonder votre imagination comme s! vous étiez capables d’inventer quelque chose d’utile… ». Nous connaissons l’antienne.

Aucune discipline, au contraire, n’est plus favorable à l’imagination et n’en bénéficie davantage que l’enseignement scientifique. Si les grands hommes de sciences ont toujours été de grands distraits, c’est qu’ils s’envolent volontiers sur les ailes de l’imagination qui les tire magistralement en avant des réalités actuelles, vers des zones totalement inexplorées, qu’ils scrutent et modèlent.

Et tout reste à inventer dans ce domaine. La preuve en est la quantité incroyable de brevets qui sont déposés chaque année par des chercheurs obstinés qui ont inventé quelque chose d’utile.

Les sciences semblent aujourd’hui à la poursuite du rêve, et c’est pourquoi elles s’apparentent tellement aux romans d’anticipation ou de fiction. Par vos leçons passives vous les suivez de loin d’abord, jusqu’à perdre définitivement la trace. Vous êtes perdus.

Nous laissons, nous, s’exalter l’imagination et se concrétiser les rêves. Nous préférons que le petit enfant nous aborde en nous montrant sa construction et en nous disant, non pas : « J’ai fabriqué un bateau !», mais « J’ai inventé un bateau !». C’est plus encourageant et plus dynamique. Et c’est vrai d’ailleurs. L’auteur ne s’est pas contenté de copier passivement ; il a ajouté à son montage un dispositif qu’il n’avait jamais vu, ou qu’il n’avait pas conscience d’avoir vu. Il l’a inventé. Et, ce faisant d’ailleurs, il s’est rendu compte chemin faisant, de certaines impossibilités. Il s’est colleté avec la matière et rien ne saurait être plus profitable.

Au lieu d’humilier et de limiter l’enfant on le soumettant d’avance à des règles que nous n’accepterions pas pour nous, adultes, partons avec eux à la découverte.

Le monde merveilleux s’ouvre devant nous. Nos élèves y seront bientôt nos maîtres.

8°– L’ÉTUDE DES SCIENCES DOIT– ELLE ETRE LIÉE A LA VIE ? N’EST-il PAS À CRAINDRE QUE SOIT, DE CE FAIT, RETARDÉE UNE CERTAINE APTITUDE À L’ABSTRACTION QUI NOUS HAUSSE JUSTEMENT AUX SYNTHÈSES, AUX GÉNÉRALITÉS, AUX PRINCIPES ET AUX LOIS ?

Il faut nous méfier de la tendance que nous aurions à corriger la sécheresse et l’objectivité des méthodes scolastiques par un appel constant aux exigences de la vie.

L’essentiel est que nous ne revenions pas aux mots et aux formules qui masquent les éléments de recherche et de connaissance scientifiques.

Il est naturel que, dans nos études nous partions d’abord de la prospection du milieu où nous vivons, du milieu où vivent nos correspondants, des outils et des possibilités techniques dont nous disposons. Non pas tant parce que ces études sont mieux livrées à notre vie, mais parce qu’elles sont les seules à notre portée ; elles constituent, de ce fait, la base indispensable.

S’il y a culture scientifique, cela signifie que, dépassant le sens rétréci de l’enseignement traditionnel, on incorpore cette culture dans le sens de notre avenir, et que donc elle ne saurait être indépendante du milieu vital et humain.

Ce milieu n’est ni exclusivement mécanique ou technique ni exclusivement abstrait. Il ne suffira pas, pour en corriger les défauts d’y abuter une ration de verbalisme abstrait, ou à l’opposé, de l’assaisonner de travail manuel à l’école ou à l’usine.

C’est par l’expérimentation à même la vie que nous parviendrons à une culture efficiente et humaine.

QUELQUES OPINIONS

expériences et recherches, sur la méthode naturelle

d'enseignement des sciences

C'est parce que l'enseignement des sciences que nous préparons participe à la fois de ces divers impératifs qu'il nous est difficile d'en prévoir une pratique qui ne trahisse pas notre conception pédagogique.

Avant de vous donner l'essentiel de ce que nous pouvons présenter aujourd'hui comme une méthode naturelle d'enseignement des sciences, nous croyons utile de vous faire connaître ici les multiples tâtonnements expérimentaux qui nous ont permis de progresser dans nos projets.

L'expérience a commencé dans un certain nombre de classes qui du fait de leur nature et de leur destination, ne sont pas soumises à la tyrannie des programmes et des examens et dans lesquelles on peut donc se livrer impunément au travail profond : dans les classes de CP et CE et dans les classes de perfectionnement.

Voici l'opinion d'un camarade de CP et CE.

« Au Cours Elémentaire, des élèves posent ces questions :

– Monsieur, comment est « venu » le fer ?

C'est à partir de telles questions qui dénotent un intérêt certain de la part de l'enfant, qu'on peut réaliser les meilleures leçons de choses ou de sciences.

On arrive toujours à localiser l'intérêt des élèves. Tantôt un texte libre le révèle. Tantôt, c'est la boîte à questions. Tantôt, c'est un événement fortuit (oiseau tombé du nid, capture d'une souris, etc. ... ). De l'intérêt révélé, le maître guidant les élèves, leur fournissant des documents, les fiches questionnaires de travail, la leçon va se bâtir. Mais déjà, deux difficultés s'annoncent, qui l'une ou l'autre, sont issues de la mobilité de l'intérêt de l'enfant.

La première réside dans la difficulté d'avoir sous la main au moment opportun ce qu'exige l'intérêt de l'enfant. Elle pose le problème de la rénovation du matériel scientifique.

La seconde réside dans la diversité des questions traitées successivement et sans lien entre elles. En suivant l'intérêt de l'enfant, on va être amené à traiter aujourd'hui la circulation du sang, puis, demain, le moteur électrique, pour passer ensuite à un quelconque batracien. Or, peut– on parler de la circulation sans connaître le système respiratoire? Le moteur électrique sans connaître les aimants ? A suivre ainsi l'intérêt de l'enfant, on court le risque, si on n'y prend garde, de ne pas lui donner la notion d'une certaine interdépendance des phénomènes scientifiques.

Comment faire pour que l'enfant, en dépit de la diversité des sujets successivement traités, sache établir la relation entre différents phénomènes étudiés ? Pour concrétiser ma pensée, comment faire pour que l'élève, en fin d'année, sache qu'entre la rouille relevée sur son couteau, la circulation du sang dans ses poumons, la combustion d'un morceau de bois, la respiration de la plante, il y a un lien commun qui est l'oxygène ?

Ne pourrait– on pas essayer de bâtir le cadre de nos leçons d'une façon rationnelle, de telle sorte que chacun y prendrait tout naturellement sa place, à un certain endroit qui ne serait pas n'importe lequel ?

N'est ce cadre qui ferait l'unité de notre programme de sciences. Ainsi pour chaque leçon, l'enfant intègrera chaque fois son expérience personnelle des phénomènes dans le vaste ensemble scientifique.

Je ne veux pas dire que, partant de ses intérêts particuliers, l'enfant arrivera peu à peu à formuler les lois scientifiques. Mais faut-il en arriver là ? Personne ne le croit plus ! Faites seulement énoncer le principe d'Archimède à des élèves qui l'ont appris l'année précédente. Vous jugerez du résultat ! L'essentiel est pourtant acquis lorsque l'enfant qui construit un modèle réduit, se préoccupera du volume immergé en rapport avec le poids de son bateau ! Cette relation poids– volume, on peut la lui expliquer tellement naturellement. il s'y intéressera aisément si la leçon vient au moment opportun.

Je sais bien que ce moment opportun ne viendra peut-être pas lorsque nous le voudrions. Nous croyons encore trop souvent que certaines questions ne sauraient être abordées qu'au cours moyen ou au cours FE... Pourtant, la curiosité n'attend pas un certain âge pour se manifester. Voici une question posée au CP.

« Pourquoi les nuages tiennent-ils en l'air ? »

Bien sûr, il n'est pas très facile, au CP, de répondre à une telle question. Mais la Perception des phénomènes commence avec la vie de l'enfant et cette perception lui vient aussi naturellement que de marcher ou de parier. Pourquoi tenir sa curiosité en suspens jusqu'à ce qu'il ait atteint l'âge du CM? Satisfaisons-là immédiatement. Bien entendu, il n'est pas question de lui parler de la densité des gaz. Mais ne pourrait– on pas, par de petites expériences très simples, montrer que certains gaz plus lourds que l'air descendent, tandis que d'autres plus légers, montent, la vapeur d'eau étant de ceux-ci.

Et la sonnette électrique ! (« Quand on presse, ça sonne ! » Quel mystère ! « Pourquoi ! Monsieur ? ».

C'est si facile à expliquer. N'avez-vous jamais remarqué l'attrait qu'un aimant exerce sur les enfants? Le gaillard qui se promène avec un aimant, mais c'est presque un magicien ! Et pourtant, le plaisir est bien monotone. On attire une plume d'acier, on soulève une grappe d'épingles, – peut-être une bille d'acier ! Si vous expliquez à l'enfant que son morceau de fer aimanté, désaimanté, aimanté de nouveau, attirera le clou, puis le tâchera pour le reprendre, il le comprendra aisément. Oui, mais voilà. Son aimant reste un aimant qui, pour le moment, ne se désaimante pas. Qu'à cela ne tiennent, nous allons fabriquer un électroaimant et même une sonnette électrique. Prématurée, cette expérience ? Non, si l'intérêt de l'enfant l'a sollicitée. Il retiendra toujours que le passage du courant électrique dans un circuit produit une aimantation.

Ce n'est déjà pas négligeable si l'on songe à toutes les applications de ce seul phénomène (téléphone, moteur, etc.) Certes, il y a un inconvénient. On risque d'être entraîné très loin du programme. Ce n'est pas qu'un respect intransigeant du programme me paralyse, mais la matière à traiter que les enfants nous apporteront risque souvent d'être beaucoup plus abondante que celle prévue par le programme. Et celui– ci doit néanmoins être traité, surtout si on est dans une classe d'examen, Comment donc procéder pratiquement ? Je pense qu'il est bon de prévoir un plan de travail formel, c'est-à-dire le tableau de toutes les questions qui doivent être obligatoirement traitées. Ce tableau permet de vous situer par rapport au programme. Au fur et à mesure que l'intérêt de l'enfant permettra de traiter une de ces questions, elle sera rayée. Nous saurons donc toujours quelles questions n'ont pas encore été étudiées. Il est peut-être des questions qui n'intéresseront jamais les élèves. Il faudra alors que le maître soit assez adroit pour provoquer quand même un certain intérêt, ne serait-ce que l'intérêt de l'effort à faire, du travail bien fait. Avec ce premier tableau, j'en vois un autre, beaucoup plus important du point de vue scientifique. C'est celui dont j'ai parlé plus haut et dans lequel j'ai essayé de faire figurer les grandes divisions de la science, d'une façon aussi simple que possible. Ce tableau des grandes divisions scientifiques va permettre à l'élève de situer chaque phénomène étudié dans l'ensemble scientifique. Chaque localisation impose ainsi à l'élève une sorte de révision de ce qui a déjà été vu en même temps qu'un aperçu des lacunes. Les lacunes vont même aiguiser sa curiosité, créant ainsi une sorte d'intérêt par l'ignorance. Prenons un exemple:

L'enfant du Cours Elémentaire étudie le chat. On va localiser le chat sur le tableau de Sciences. Un chat, ça vit. Voilà déjà trouvée une grande division. Parmi les choses vivantes (animaux, végétaux) on localise la rubrique animale. Puis, ainsi de suite, on arrive à vertébrés, mammifères, carnivores, Chaque fois qu'on aura étudié un animal, l’enfant révisera donc toutes les catégories d'animaux.

Et Puis, un jour, il constatera : « Monsieur, il n'y a rien dans la catégorie «batracien ». Qu'est-ce que c'est ? Comment se fait-il qu'on n'ait encore rien trouvé pour cette catégorie ? Est-ce qu'il n’y a pas de batraciens dans notre région ? ».

Un intérêt va ainsi naître de l'ignorance même des enfants, ignorance qu'ils sont à même de constater.

Il est donc possible d'arriver à une certaine unité dans l'enseignement scientifique, même en partant des divers intérêts de l'enfant. Reste le problème dont j'ai parlé au début, celui du matériel. Notre matériel scientifique n'est pas aussi adapté aux besoins de l'enfant que nous pourrions l'imaginer.Lorsqu'un maître fait une leçon sur le gaz carbonique, il se sert du matériel scientifique qu'il a à sa disposition. C'est-à-dire qu'il fera réagir de l'acide sur du calcaire (craie ou coquille d’œuf). Il prouvera que le gaz carbonique n'entretient pas la combustion en y plongeant une allumette enflammée. Mais est-ce que tout cela ne reste pas une expérience de laboratoire ? Voire même pour les enfants un agréable passe– temps ? Si nous partons au contraire d'un texte sur la vendange, nous pourrions prouver l'existence du gaz carbonique dans les cuves où fermente le raisin. Possédons-nous, dans notre matériel, une cuve à fermentation ? Je sais bien que ce n'est sans doute pas difficile à réaliser. Mais je n'ai pris cet exemple que pour la simplicité de mon exposé. Nos manipulations ne doivent pas, être une illustration somme toute abstraite d'un exposé théorique. Or, faire réagir un acide sur du calcaire, c'est une illustration abstraite, en ce sens qu'on commence par illustrer une loi générale. Calcaire + Acide donne Gaz Carbonique, qui peut paraître sans rapport avec l'intérêt de l'enfant. Au contraire, si nous partons de la fermentation du raisin, si nous constatons la présence du gaz, nous allons du réel pour aboutir à la toi ou au fait scientifique.

Si l'exemple vous paraît spécieux, je peux en citer d'autres. Avez– vous les moyens matériels de réaliser une petite écluse ? Ou bien une petite installation d'eau, avec le château d'eau, et la distribution d'eau dans une maison ? Non, n'est-ce pas ? Vous vous bornez à démontrer le principe des vases communicants en reliant par un caoutchouc deux entonnoirs. Et le reste, les applications pratiques du phénomène, on les explique comme on peut, Ne pourrait– on prévoir des tubes métalliques en miniature, capables de se visser, avec les coudes, les robinets, le tout démontable et pouvant servir à d'autres usages, plutôt que d'avoir à réaliser une médiocre installation, qui nécessite plus ou moins de temps, qui ne permet pas aux enfants d'expérimenter eux-mêmes ? Car le gros défaut de notre matériel, outre qu'il ne permet souvent que des expériences que les enfants ne font pratiquement jamais dans la vie, c'est qu'il est fragile et compliqué.

J'ai reçu, dans un compendium scientifique, des tubes bizarrement contournés dont je n'ai jamais vu l'usage réel et pratique. Il faut reconnaître qu'il y avait la lampe à alcool. Elle est d'une manipulation facile et vous demandera deux heures si vous voulez faire évaporer un peu d'eau ! Une petite bouteille de butagaz et un bec feraient bien mieux l'affaire !

Chaque classe devrait être dotée d'un petit transformateur, d'un électro-aimant, d'un alambic, d'une machine à vapeur, etc... La liste n'est pas limitative. A cela viendrait s'ajouter un matériel tel que l'enfant serait capable de reproduire un circuit d'eau, par exemple, ou un circuit électrique. Ce matériel ne sortira pas d'une quelconque entreprise industrielle. Aux instituteurs férus de science de le créer et de le faire expérimenter. De cette entreprise collective peut sortir un matériel aussi adapté que le sont B.T. Ou l'imprimerie ou le filicoupeur.

FACK (Moselle).

bem11-0002.JPG (52299 bytes)

Voici aussi l'expérience dans une classe de perfectionnement :

« La première condition, la condition essentielle, est d'éveiller et d'entretenir la curiosité. Par nature, les enfants sont curieux. Et si l'école n'a pas émoussé ce premier désir de la connaissance, la tâche est extrêmement facilitée.

Les procédés ne manquent pas: la botte à questions, l'entretien familier, la glane, l'exploitation du texte, l'occasion fortuite.

Leur efficacité est avant tout fonction de l'attitude du maître : bienveillante, encourageante, elle en favorise la manifestation.

La première étape de la connaissance scientifique est l’observation. Il faut que les enfants observent le plus possible, qu'ils aient l'esprit constamment à l'affût. Les sujets d'observation abondent. Il y a tant de choses à connaître autour de nous. Le plus souvent, nous passons à côté des problèmes sans les soupçonner.

Marcel a apporté un vieux réveil. Faut-il le ranger dans le coin d'un placard, le placer sur le pupitre en attendant de faire d'abord la leçon de calcul ou d'orthographe ? Bien sûr que non. Immédiatement, le réveil est regardé, examiné, démonté, On note sa forme, sa marque, on observe la trotteuse, la sonnerie, les roues dentées, les ressorts.

Jean-Claude a semé des haricots. Bien abrités derrière la vitre de la classe, ils poussent rapidement. Nous pouvons observer chaque matin des progrès nouveaux dans la croissance. Pourquoi n'en répertorions-nous pas les étapes dans un cahier ?

Mais observer n'est pas seulement regarder, sentir, toucher, soupeser. Ce n'est pas le geste trop souvent machinal de manipuler. Pour observer vraiment, il faut que l'esprit soit présent, actif, qu'il soit sollicité par le désir de savoir. Nous retrouvons Ici ce caractère fonctionnel de t'enseignement qui n'est pas particulier aux sciences mais qui embrasse toutes les branches de l'activité.

Des procédés pour amener les enfants à observer ?

Collectionner en est un. Il faut admettre que les enfants apportent tout ce qu'ils trouvent, ne jamais les décourager en méprisant leurs trouvailles. De la manie de collectionner naît la passion des choses.

Les visites, les enquêtes fournissent en abondance des sujets d'observation.

C'est une moisson pleine de vie et riche d'acquisitions que nous rapportons de la visite d'une usine de crayons, d'une brasserie, d'un dépôt de locomotives.

Observer est une étape et l'observation ne fait que soulever les problèmes.

Le vieux réveil nous a révélé son anatomie de roues dentées et de ressorts. Mais pourquoi une aiguille tourne– t– elle plus vite que l'autre ? Comment peut– on faire sonner à une heure déterminée ? Comment fonctionne la sonnerie ?

Il faut recourir à l'expérimentation qui apportera des réponses. L'expérience est une observation provoquée. C'est pour voir ce qu'ils vont faire ou ce qu'ils vont devenir que nous mettons des oeufs de grenouille ou de salamandres dans l'aquarium, des haricots dans un pot, des souris blanches dans une caisse.

L'emploi fréquent de l'expérience pose le problème des instruments de travail:

Il y a d'abord la fiche de travail qui guide l'enfant dans son travail, le conseille, lui épargne des pertes de temps, tout en lui laissant une marge d'initiative, Celles qui existent sont encore en trop petit nombre. Il faut suppléer à la pénurie par une rédaction au pied levé.

Il y a ensuite le matériel :

Celui-ci exige d'être simple, maniable, utilisable sans danger et solide.

Il y a celui qu'on achète : la verrerie de laboratoire permet, certes, de voir ce qui se passe et de résister aux acides. Mais elle est fragile, très coûteuse et surtout cela donne aux expériences un aspect quelque peu fantastique et l'allure d'un spectacle.

Il y a le matériel qu'on fait pour les besoins de l'expérience. C'est la meilleure solution, la mains coûteuse et la plus éducative, car elle conduit à examiner les problèmes dans tous leurs détails. A la suite d'un texte, nous sommes placés devant la question.

Comment obtient-on l'alcool ? Avec des boites de métal, un tube de laiton ; les enfants confectionnent un alambic. lis apportent du vin et en font eux-mêmes la distillation.

Il y a des expériences impossibles à réaliser en classe, par exemple étudier le chalumeau oxhydrique ou la locomotive à vapeur, le monde prodigieux des machines qui passionne tous les enfants.

La difficulté peut être tournée de deux façons

– En faisant appel à l'aide du milieu. Voici un exemple: au cours de sorties, nous sommes passés plusieurs fois devant un atelier de constructions mécaniques, On y travaillait avec un chalumeau. Nous sommes allés regarder travailler les ouvriers et nous les avons questionnés. Pourquoi y a-t-il deux tubes P Comment appelle– t– on les deux gaz ? Lequel est combustible ? Pourquoi met-on de l'oxygène ? Comment fait– on pour allumer le chalumeau ? Pourquoi une petite explosion quand on éteint ?

Au cours de cette enquête, nous apprenons ce qu'est l'oxygène, l'acétylène. L'intérêt étant éveillé, rien n'empêche d'approfondir les acquisitions par d'autres expériences faites en classe.

– Par la réalisation de maquettes. Elles permettent de reproduire la réalité avec plus ou moins de fidélité, lorsque l'observation directe des choses est impossible. Elles rendent de grands services, particulièrement dans l'étude des mécanismes (auto, locomotive, etc ... ).

G. JAEGLY.

Au CM et en FE, c'est-à-dire avec des enfants de 10 à 14 ans, nous nous achoppons au problème du rendement. Quelle est la méthode qui permettra le mieux à nos élèves d'acquérir les connaissances indispensables tout en s'imprégnant d'un véritable esprit scientifique ?

Au cours des années 1959-1960, Pierre Bernardin a Publié dans la revue L'Educateur une série d'articles «Pour une méthode naturelle d'enseignement scientifique » que nous reproduisons car elle fait comme le point de nos expériences et de nos efforts dans ce domaine.

Des recherches vers la méthode naturelle d'enseignement scientifique

Il est incontestable que les méthodes traditionnelles d'enseignement des sciences ne donnent pas, dans les écoles primaires, tous les résultats souhaitables. Les élèves ne sortent pas, en fin de scolarité, avec les qualités premières indispensables de précision, d'observation et d'expérimentation si précieuses dans la vie. Seuls, les plus doués arrivent à sortir de l'ornière, mais, en général, ce n'est pas l'école qui les a formés mais le milieu extérieur à l'école, dans lequel ils ont fait eux-mêmes leur initiation scientifique par la multiplication d'expériences et d'observations à même la vie. L'école– qui pour la plupart d'entre eux est en dehors de leur vie normale– ne fait que préciser un certain vocabulaire, consacrer les bonnes habitudes qu'ils ont acquises ailleurs dans leur milieu,

La recherche scientifique n'est que tâtonnements, bonds en avant, reculs. Mais rien de cette marche hésitante ne transperce à l'école traditionnelle. Le maître, suivant son plan de travail personnel, attire l'attention sur tel point, sur tel détail et l'enfant absorbe la pâtée, la digère... ou la rejette. Certains ne la goûtent même pas.

Cet ersatz d'enseignement dont l'artificiel éclate à nos yeux, ne nous satisfait pas et depuis plus de douze ans nous cherchons une solution. Nous avons fait bon nombre d'essais plus ou moins heureux. En confrontant nos découvertes nous avons péniblement avancé. Après les fiches-guides qui nous rendront toujours d'indéniables services dans de nombreux cas, nous venons de découvrir une autre conception d'Education scientifique.

En plongeant nos enfants à même la vie, en partant de leurs questions, en les laissant chercher et découvrir eux-mêmes, nous avons conscience d'être dans la bonne voie, qui permet à l'enfant de se concentrer, de faire appel à toutes ses facultés de recherche, d'expérimentation et le pousse à trouver le pourquoi, à triompher lui-même de ses propres problèmes.

Certes, il est encore bien tôt, pour définir avec précision ce que sera cette « Méthode Naturelle d'Enseignement Scientifique » et notamment de préciser l'importance de la part du maître. Mais le petit groupe de chercheurs que nous sommes peut dès à présent vous faire part de ses découvertes.

Nous avons fait circuler au sein de notre équipe un cahier de roulement sur lequel nous notions nos difficultés, nos réussites, et c'est à même le creuset scolaire que peu à peu sont sorties les premières directives.

EXTRAIT DU CAHIER

Le problème à résoudre a été posé de façon très précise par Lucienne Mawet au cours de son exposé au Congrès de Mulhouse. Il s'agit toujours de cette « part du maître » qui peut être si utile lorsqu'elle arrive au bon moment et de bonne façon. mais qui peut être néfaste quand elle apparaît à faux. Et il est très difficile de savoir où et quand il faut intervenir.

Jusqu'à présent, nous aidions les enfants au moment où ils tombaient en panne. Nous intervenions aussi quand nous les voyions dévier. De cette façon, la solution arrivait rapidement mais le vrai travail scientifique s'arrêtait aussitôt avec une solution qui manquait de profondeur.

Ce résultat semblait nous convenir. Les enfants eux-mêmes paraissaient satisfaits car après une certaine recherche, ils arrivaient à un résultat, à une loi exprimée. Personne dans la classe, et nous encore moins que tous les enfants, ne nous sommes jamais rendu compte que la toi ou le principe ainsi énoncé n'était qu'une succession de mots derrière lesquels les expériences et les observations réalisées au départ n'apparaissaient que dans un horizon très obscur.

Et tout cela, parce que nous voulions aller trop vite. Toujours trop vite 1

Paul Delbasty nous a ouvert les yeux. C'est là, en effet, dans cette manie de vouloir aller très rapidement, dans ce souci de vouloir aider les enfants en leur révélant d'un seul coup ce qu'ils pourraient trouver plus naturellement, c'est là que doit dire l'erreur. La marche vers le but à atteindre doit être faite d'errements, de tâtonnements, d'erreurs, de redressements, et ce sont les enfants eux-mêmes qui doivent peiner et faire les découvertes successives et indispensables.

Voici une tranche de vie de notre classe

Un enfant ayant demandé, par l'intermédiaire de la boîte à questions, « Comment se forme le vent ? », toute la classe se lance sur le problème.

Les réflexions des enfants sont notées par le maître pendant la séance. Elles sont indiquées avec toute leur spontanéité et toute leur fraîcheur, mais aussi avec toute leur maladresse. Tous leurs défauts sont reproduits ici volontairement.

(La part du maître est indiquée en caractères différents).

COMMENT SE FORME LE VENT

11 AVRIL

JACQUES,– Le vent, c'est un déplacement d'air. Il faudrait savoir comment on peut faire du vent.

– Alors, comment pouvez-vous faire du vent

MICHÈLE.– Quand on souffle.

RENÉ.– Quand on agite la main.

MICHEL.– Quand on secoue un torchon.

JACQUES.– Quand on court.

LIANE.– Quand un camion passe, il remue de l'air,

MICHEL.– Quand on claque une porte.

MAURICE.-il y a même du vent qui se fait tout seul. Quand je suis près du fourneau, au– dessus il fait chaud et en bas on sent un courant d'air et on a les pieds gelés.

– Il faut vérifier si l'indication de Maurice est exacte.

14 AVRIL

GUY.-ce doit être de l'air qui descend de la cheminée.

ALAIN.-ce que dit Guy ne se peut pas. Il ne peut pas entrer de l'air quand il sort de la fumée.

GÉRARD.– Le courant d'air est sûrement produit par les flammes. Quand on est dans les champs, on fait du feu, Si je mets une poignée de foin sur une fourche et que j'approche la fourche du feu à cinquante centimètres de haut environ, le foin part de la fourche ; il est soulevé, il voltige et part plus loin.

RENÉ.– Mais si le courant d'air est produit par les flammes, il vient de l'intérieur du fourneau.

– Je crois qu'il serait important de bien vérifier le sens du courant d'air. Tâchez de trouver cela pour demain.

15 AVRIL

RENÉ.– Mon grand– père m'a dit de mouiller ma main. Je l'ai mise à un mètre du fourneau environ, au ras du plancher. J'ai senti du froid du côté de la porte d'entrée. C'est que le courant d'air vient de la porte.

ANDRÉE.– J'ai fait la même expérience, Ce que dit René est juste.

GÉRARD.– Dans les autres endroits de la pièce, on ne sent rien.

LOUIS.-il faut bien qu'il arrive de l'air près du fourneau puisqu'il en part dans la cheminée avec de la fumée. J'ai mouillé mon doigt et je l'ai placé devant le trou du tirage. On sent bien l'air qui entre.

RENÉ.– Eh bien, ça y est, c'est expliqué. Quand il fait chaud quelque part, un courant d'air va vers le chaud. Ça fait du vent.

– Cela vous suffit-il comme explication

MAURICE.– Oui, mais dehors?

RENÉ.– Eh bien, c'est la même chose. Il y à des endroits où il fait chaud et d'autres où il fait froid. Automatiquement il y a du vent.

– Vous avez déjà fait de grandes découvertes. Vous avez trouvé que l'air allait vers la région chaude pour remplacer celui qui montait, c'est déjà un résultat. Mais il y a, malgré tout quelque chose que vous n'avez pas expliqué: pourquoi l'air monte– t-il ?

SERGE.– Parce qu'il est chaud,

– Mais cela ne suffit pas, et surtout vous n'expliquez rien, car lorsqu'une casserolée d'eau est chaude elle ne monte pas.

RENÉ.– Oh ! Cela ne sera pas commode à trouver.

17 AVRIL

GÉRARD.– Çà c'est bien vrai, l'air chaud monte. On le sent très bien au– dessus du fourneau.

GUY.– C'est vrai et il y a longtemps qu'on le sait. C'est l'air chaud qui fait tourner le tourniquet au– dessus du fourneau.

TOUS.– C'est vrai.

JACQUES.– Plus il fait chaud, plus il tourne vite.

RENÉ.– Oui, mais tout cela ne nous dit pas pourquoi l'air chaud monte. J'ai lu dans un livre qu'on pouvait même gonfler des ballons avec de l'air chaud.

18 AVRIL

MAURICE.– Je crois avoir trouvé une idée. Si l'air chaud monte « en l'air » c'est que d'un seul coup il est devenu plus léger.

– Pourquoi d'un seul coup

RENÉ.– Çà, c'est une vérité de