Bibliothèque de l'école moderne n°29-32 - 1964   C.Freinet     Bandes enseignantes & programmation   seconde édition sept.1966

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TABLE DES MATIÈRES

Avertissement au lecteur
MACHINES A ENSEIGNER ET PROGRAMMATION sont désormais à l'ordre du jour
Qu'est-ce que la programmation ?
Critique du behaviorisme base de la programmation de type américain
Les erreurs du behaviorisme
Renforcement ou motivation
Des processus d'apprentissages erronés
MACHINES A ENSEIGNER ET PROGRAMMATION n'en sont pas moins un progrès technique notable. Elles peuvent être plus que cela
LA BOITE ENSEIGNANTE FREINET
LES BANDES ENSEIGNANTES
La programmation que nous réalisons nécessite une reconsidération progressive de notre propre attitude éducative
Conception, réalisation et utilisation des Bandes Enseignantes Méthode Freinet
I°. Bandes pour l'acquisition des mécanismes simples
2°. Bandes programmées pour techniques complexes
3°. Bandes programmées pour l'exploitation des complexes d'intérêt.
4°. Bandes de travail
Bandes programmées de travail
·          pour l'Enseignement de l'Histoire
·          pour l'enseignement de la Géographie
·          pour l'enseignement des Sciences
·          pour l'atelier de Calcul
·          autres utilisations possibles des Bandes Enseignantes 
Une nouvelle forme de classe susceptible de revaloriser tous les enseignements
1°. Le travail en commun
2°. Le travail libre sur Bandes
3°. Synthèse quotidienne
Une technique de travail efficiente au service d'une bonne pédagogie  

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HORS TEXTES 

• Travail auto-correctif
• Travail de mesures et d'expériences programmées
• Rangement des Bandes
• En classe 

Photos J. Painchaud

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Avertissement au lecteur 

Ce livre n'est pas un livre de théorie mais un livre d'action. Il contient seulement la part de théorie nécessaire et indispensable pour comprendre le bien fondé de la nouvelle technique que nous recommandons : les Boîtes et les Bandes enseignantes. 

Nous partons, il faut le dire, avec un handicap, celui de la mauvaise réputation, auprès des éducateurs, de la technique américaine de programmation. Nous pensons cependant en avoir évité les erreurs et les dangers par une nouvelle conception de l'apprentissage, tout entière basée sur nos méthodes naturelles et notre conception psychologique du tâtonnement expérimental. Nous dépassons ainsi le conditionnement systématique qui, sous couvert d'un pavlovisme rendu abusivement automatique, entache les formes majeures de l'éducation contemporaine. 

Sans nier l'importance et la valeur de certaines recherches expérimentales, dont on n'a pas semble-t-il tiré des enseignements conséquents, nous nous sommes appliqués à porter tous nos efforts sur la pratique en créant un matériel approprié, en mettant au point une technique, en mobilisant de nombreuses équipes d'éducateurs pour adapter les machines à enseigner et la programmation à la masse des écoles ; pour préparer, pratiquement, une éducation d'aujourd'hui et de demain.

Vous lirez donc ces lignes avec indulgence et sans parti pris en pensant que ce n'est là qu'un premier stade d'une initiative pleine de promesses. Surtout, que les réserves et objections qui vous viendraient à l'esprit à cette lecture ne vous arrêtent pas : c'est à la pratique qu'il faut aller si vous voulez comprendre le bien fondé des bandes enseignantes. Vous constaterez bien vite, en effet, que cette technique est bien à la portée des enfants, qu'elle plaît énormément, qu'elle crée un champ d'attention et de curiosité inattendu, une vision synthétique de la question traitée, une curiosité sans cesse en éveil.

C'est parce que l'expérience poursuivie à ce jour dans diverses écoles, et aux divers niveaux scolaires, nous assure du succès présent et à venir des Boîtes et des Bandes enseignantes que nous vous engageons àtenter vous-mêmes l'expérience loyalement menée dans vos classes. 

Nous continuons, dans notre revue pédagogique L'Educateur, l'étude théorique et pratique de cette nouvelle technique et notre Centre International de Programmation (Ecole Moderne, Place Bergia à Cannes.) récemment créé reste à la disposition des usagers de l'Ecole Moderne pour recevoir leurs suggestions, pour les conseiller et les aider. 

Que les bonnes volontés ne se découragent pas car souvent « tout est vrai, alors que tout semble faux ».

MACHINES A ENSEIGNER ET PROGRAMMATION

SONT DÉSORMAIS A L'ORDRE DU JOUR 

« Depuis la Révolution industrielle, on entend sans cesse déplorer la dégradation et le matérialisme dans lesquels notre civilisation serait tombée par suite de l'emploi des machines. Le mot « machine » s'est ainsi chargé d'un lourd contenu affectif, et le même phénomène est en train de se produire en ce qui concerne des termes comme « automation » ou « automatisation ». C'est ainsi que l'expression « automatisation de l'enseignement par la machine à enseigner » suscite chez certaines personnes un sentiment de répulsion si intense qu'il les empêche absolument de chercher à apprécier avec intelligence la valeur de ces machines » écrit John W. Blyth dans le numéro 50 de la collection : « Etudes et documents d'éducation de l'Unesco ». 

Que nous le voulions ou non, la machine et la mécanique pénètrent chaque jour davantage le monde où vivent nos enfants, Il est normal que l'Ecole s'habitue à vivre au rythme de ce monde et qu'elle envisage donc l'entrée progressive des machines dans le milieu scolaire.

Nous ne devons pas non plus prendre automatiquement, avant expérience loyale, une attitude de réserve et d'opposition systématique en face des innovations dans le domaine des techniques audio-visuelles et des machines à enseigner. Passe encore pour l'audio-visuel dont nous éprouvons déjà quelques-uns des méfaits qui nous rendent à bon droit méfiants. Mais pour ce qui est des machines à enseigner notre commune réaction est exclusivement affective. Nous avons tous peur de devenir un jour prochain des robots pédagogiquement conditionnés, ce qui devrait nous engager au moins à tout faire pour éviter cette éventuelle servitude. 

Mais pour l'instant, les machines à enseigner sont un peu comme les loups dont on effraie les enfants. Nous n'en avons encore jamais vu, sauf en photos, pour la bonne raison qu'il n'en existe encore que fort peu, sauf expérimentalement dans certaines écoles américaines, ou leurs succursales en Europe, dans les ateliers plus ou moins secrets des éditeurs européens. Le numéro de juin 1963 de la Chronique de l'UNESCO, certainement bien informée, rappelle que : « La machine à enseigner, en admettant qu'elle soit un jour inventée, est encore du domaine de l'avenir ». 

« On ne peut affirmer, écrit de même John Blyth (op. cité), que l'efficacité des machines à enseigner soit d'ores et déjà pleinement démontrée... Il ne faut pas oublier d'ailleurs que la machine à enseigner est simplement un instrument utilisé pour transmettre les connaissances, ce qui délimite déjà, d'une façon plus rassurante sa prochaine utilisation ». 

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Autrement dit, si nous considérons objectivement, au départ, le problème actuel des machines à enseigner, nous constatons : 
- que rien d'effectif n'a encore été fait pour la masse des écoles ;
- que les machines à enseigner ne sont prévues pour l'instant que pour l'acquisition des connaissances.

C'est ce que nous avons tenté de faire avec notre Boîte enseignante Freinet qui est à notre connaissance la première machine à enseigner vraiment populaire et susceptible à ce titre de pénétrer sans retard dans la masse des classes. 

C'est un peu arbitrairement, et sans doute par nécessité commerciale qu'on tend à dissocier le problème des machines à enseigner de celui des bandes qu'elles sont destinées à recevoir. Les machines à enseigner n'ont de valeur que par les supports qu'elles utilisent, et sans lesquels elles seraient tout simplement semblables à un piano automatique qu'on aurait privé de sa bande perforée, ou à un appareil de projection pour lequel on aurait négligé de préparer les films valables. 

Les bandes restent l'essentiel de la technique. Mais leur préparation en est délicate ; leur production risquerait de contrarier la vente des manuels scolaires. Et c'est pourquoi les efforts des chercheurs et des éditeurs s'orientent moins vers la réalisation de machines à enseigner, disons populaires, que vers la création d'ersatz de bandes qui ne seront souvent que des manuels truqués à utiliser sans machines et qu'on pourra introduire dans les classes sans qu'en soient modifiées l'état d'esprit et les techniques. 

Et c'est pourquoi le problème des machines à enseigner et des bandes qu'elles utilisent reste entier. Nous nous employons à le résoudre dans le cadre de l'Ecole Moderne, avec comme but la possibilité de leur diffusion et de leur emploi dans la masse des écoles dont elles seront appelées àreconsidérer la pédagogie. 

* 

Avant d'étudier en détail cette nouveauté, il ne serait peut-être pas inutile de la situer dans l'évolution plus ou moins récente de la pédagogie. 

Nous sommes en effet à ce point subjugués par la mécanique américaine que nous avons tendance à ne considérer les machines à enseigner que comme le résultat des récents progrès de l'électronique. On en oublie la réalité toute simple : les machines à enseigner sont vieilles comme le monde.

Lorsque le maître ne s'est plus contenté « d'expliquer » à ses élèves par la parole, le geste ou l'exemple, et qu'il a fixé l'essentiel de son enseignement dans des tablettes, sur la pierre ou sur les parchemins, il avait déjà recours à une machine à enseigner. Lorsque, plus tard, les progrès techniques ont permis l'édition des livres, les manuels scolaires ont été de vraies machines à enseigner, auxquelles le maître confiait certaines fonctions, dont il se débarrassait et se libérait. La preuve en est qu'on peut porter contre l'emploi des manuels scolaires exactement les mêmes critiques qui nous semblent originales et définitives appliquées aux machines à enseigner contemporaines : l'enseignement devient impersonnel, hors de l'influence directe de l'éducateur et risque, de ce fait, de se fourvoyer dans des voies dangereusement dogmatiques et autoritaires. Tout dépend en définitive des éléments pédagogiques qu'on place dans la machine et de la façon dont on les emploie. 

Les manuels scolaires, créés eux aussi pour aider le maître prétendaient parfois le remplacer. Grâce à eux, grâce au tableau noir et au tableau mural aussi, le maître libéré en partie, pouvait s'occuper d'un nombre croissant d'élèves, avec tout ce que cela comporte comme progrès général d'une part, mais d'autre part aussi comme dangers éducatifs. 

Pour essayer de corriger cette tare des manuels scolaires qui obligeait les enfants à faire tous la même chose au même moment et au même rythme, nous avions imaginé et réalisé, il y a quelque vingt-cinq ans, une autre machine à enseigner : les Fichiers auto-correctifs (Fichiers auto-correctifs de calcul, de géométrie, d'orthographe, de conjugaison, aux Editions de l'Ecole Moderne, Cannes.). Désormais, par un travail plus individualisé et plus autonome, les enfants pouvaient aller à leur pas, ce qui était un incontestable progrès. Nous avions même prévu, comme dans les machines à enseigner américaines, des recours en cas d'échecs et des tests qui facilitaient l'auto-contrôle.

Avec ces fichiers, en usage dans plusieurs dizaines de milliers d'écoles françaises et étrangères, les enfants sont partiellement libérés des adultes ; ils se corrigent eux-mêmes ; ils ne sont plus obligés de piétiner ou de perdre pied selon les aléas du travail de leurs congénères.

Poursuivant nos recherches vers une acquisition de plus en plus automatisée et individualisée, nous avons en même temps réalisé aussi pour nos classes la première collection de brochures programmées : Bibliothèque de Travail ( Collection BT (600 brochures) Editions de l'Ecole Moderne, Cannes.). Chacune des vingt-quatre pages de la brochure comporte un dessin ou une photo, avec un texte simple qui constitue un tout et pourtant élément d'un ensemble. Le succès de ces brochures vient certes de leur adaptation à la compréhension et aux besoins des enfants mais aussi à la forme programmée que nous leur avons voulue systématiquement. 

Il nous a suffi de faire un pas de plus pour accéder à la machine à enseigner et à la programmation aujourd'hui à la mode.

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QU'EST-CE QUE LA PROGRAMMATION ? 

Le véritable intérêt des machines à enseigner n'est point dans les astuces mécaniques que n'importe quel esprit inventif peut imaginer et compliquer à loisir - et qui ont cependant, il faut le reconnaître, un attrait croissant pour les enfants. Le véritable intérêt c'est l'innovation pédagogique qu'elles supposent et comportent et qui, servie par des mécaniques adéquates, est en passe de modifier profondément les processus et le rendement scolaires. 

Ce processus nouveau, c'est la programmation. 

La programmation est fille de l'automation. 

Tant que c'est l'homme qui décide et commande tous les actes d'une machine, il peut en modifier à sa guise le déroulement, avec plus ou moins d'efficience d'ailleurs, selon la compétence du technicien responsable. Il en est de même pour l'Ecole. Selon la méthode traditionnelle, c'est le maître qui règle souverainement la marche des travaux, ce qui ne va pas toujours sans accrocs regrettables et sans pannes plus ou moins accidentelles.

Dans un système non programmé, si l'ouvrier ne comprend pas, on lui explique ; si la pièce n'est pas suffisamment fignolée, on la fait reprendre. Si, à l'Ecole traditionnelle, l'enfant ne comprend pas, on lui explique. Que de démonstrations et de théories ne prodigue-t-on pas à l'enfant qui n'a pu franchir un palier prévu ! Que d'invectives et de gronderies, de récompenses et de punitions ! 

La machine, elle, ne comprend pas. Elle est comme un sourd inaccessible à nos paroles les plus éloquentes. C'est par d'autres voies que nous lui permettrons de remplir son programme sans accroc, ce qui nous oblige à étudier de très près chaque opération, à la régler avec minutie afin que le but souhaité soit atteint sans risque d'erreur. Alors, après une vérification automatique, la machine passe sans encombre à l'opération suivante. 

On dit qu'on a établi le « programme » pour le travail prévu par cette machine. 

Peut-on établir des programmes semblables pour les acquisitions scolaires et techniques ? Il ne peut y avoir à cela que des avantages puisque cette programmation va nous inciter à étudier de très près chaque opération et à prévoir un déroulement éducatif des opérations. 

L'entreprise est cependant plus délicate qu'on ne croit, du fait surtout que nous sommes conditionnés aux explications et au verbiage dont nous voyons alors l'inutilité. Elle sera relativement facile quand il s'agira de questions nettement définies de calcul, d'algèbre ou de sciences. Elle le sera relativement moins quand nous aborderons les disciplines à contenu intellectuel et affectif d'évaluation délicate sinon impossible. 

Les Américains ont apporté à ce problème de la programmation un certain nombre de solutions que nous allons maintenant étudier pour fixer nous-mêmes la méthode et la technique que nous allons adopter.

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Il y a entre les pratiques habituelles et la programmation plus qu'une question de mots. Il s'agit en fait d'une nouvelle conception des processus d'apprentissage, et donc de comportement, ce qui sous-entend une reconsidération de toute la psychologie classique. 

« La cybernétique en tant que l'art de rendre efficace l'action, écrit L. Couffignal. (La cybernétique, Col. « Que sais-je ? » PUF) a besoin de raisonnements plus souples que ceux qui ressortissent à la catégorie des raisons qui prouvent. Un mouvement de pensée qui aboutit à un programme d'action efficace est pleinement satisfaisant, quelle que soit la voie qu'il ait suivi, même s'il n'en a suivi aucune d'encore cataloguée. La « preuve » de sa valeur est la constatation de son efficacité ».

Telle n'est certainement pas l'opinion de tous les scientistes scolastiques pour lesquels il n'y a pas d'autre voie à l'acquisition que l'explication intellectuelle dogmatique et la démonstration objective. Et c'est pourquoi la pédagogie traditionnelle ne saurait s'accommoder de la programmation. Il est caractéristique que Couffignal lui-même préconise, pour remplacer la théorie classique défaillante une méthodologie du raisonnement analogique qui s'apparente au behaviorisme ou théorie du comportement, lequel est à l'origine de la programmation et donc des machines à enseigner américaines. 

Nous n'entreprendrons pas ici ni la critique du raisonnement analogique (voir le livre de Couffignal précédemment cité), ni l'étude en détail du behaviorisme. Les lecteurs que la question intéresse pourront se reporter à l'exposé très documenté qui en a été fait par André Tilquin, dans son livre : Le behaviorisme (origine et développement de la théorie de réaction en Amérique) (Editions Vrin, Paris 1942). Nous aurons l'occasion de dire au cours de ce travail comment notre livre : Essai de Psychologie sensible appliquée à l'Education (Editions de l'Ecole Moderne, Cannes) complète le behaviorisme en lui apportant un élément nouveau et décisif : la perméabilité à l'expérience. 

Nous avons donc, d'une part, la théorie traditionnelle qui ne saurait s'accommoder des bandes enseignantes ; d'autre part la théorie américaine dont nous aurons à dire les faiblesses. Entre les deux, une théorie fumeuse de l'analogie, sur laquelle il sera difficile de baser une méthode de travail. 

Nos Boîtes et Bandes enseignantes marquent, à notre avis, un progrès théorique et pratique qui devrait en assurer le succès.

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CRITIQUE DU BEHAVIORISME

BASE DE LA PROGRAMMATION

DE TYPE AMÉRICAIN 

Ce behaviorisme, ou théorie du comportement, constitue incontestablement une rupture spectaculaire avec toutes les théories intellectualistes qui essaient d'expliquer la nature humaine dans son dynamisme présent et dans son devenir vital. 

Son parti pris de s'attaquer aux réalités de la vie nous est d'emblée sympathique et vaudrait d'être confronté, pour une synthèse constructive avec le pavlovisme dont on n'a pas encore su utiliser, pour l'enseignement, toutes les enthousiasmantes virtualités. 

« La science du comportement, telle que l'entend Watson, est une science concrète, pratique, et au moins de première intention, populaire. Elle ne suppose aucune connaissance technique, elle ne cherche pas à expliquer mais à prévoir ; elle ne s'occupe donc pas des événements organiques, quelque intéressants qu'ils soient qui opèrent la médiation du stimulus et de la réponse ; elle se place aux deux extrémités de la chaîne organique et se propose de relier directement, par des lois de comportement, le stimulus et la réponse » (A. Tilquin, op. cité.).

« La conscience et l'esprit ne sont que des concepts périmés, forgés et utilisés par l'animisme pour rendre compte des activités psychologiques, des suppositions qu'une psychologie scientifique doit écarter définitivement au profit des notions de stimulus et de réponse qui, elles, correspondent à des réalités observables... Le behaviorisme se rattache à la tradition mécaniste. On peut remonter jusqu'à Aristote, pour qui l'âme n'était que l'ensemble des fonctions du corps, ou se borner à la conception cartésienne de l'automatisme animal que le behaviorisme ne fait qu'appliquer à l'homme, comme l'avaient déjà fait les encyclopédistes Diderot, d'Holbach et surtout La Mettrie... 

La psychologie expérimentale, de Wundt et Titchener, est une science abstraite, portant sur l'homme en général, adulte et civilisé, dont elle analyse la conscience, et à ce titre elle peut intéresser le philosophe mais elle est dépourvue de toute valeur pratique, elle n'a pas d'applications, elle n'est d'aucune utilité pour la conduite de la vie. La psychologie behavioriste par contre, étant la science du comportement, c'est-à-dire des interactions de l'homme concret vivant, réel, et de son milieu physique et social, traite des situations empruntées à la vie... Elle est une science pratique, concrète, d'intérêt humain, alors que la psychologie traditionnelle est abstraite, spéculative, d'intérêt purement philosophique... 

Le behaviorisme ne fut pas porté sur le trône psychologique par une conspiration de philosophes. Il a pris le pouvoir sans charte, sans constitution, grâce à une révolte populaire de l'esprit pratique américain contre la psychologie allemande spéculative et académique »(A. Tilquin, op. cité.). 

L'accusation portée par le behaviorisme contre la psychologie et la pédagogie traditionnelles, nous semble parfaitement motivée.

souverain. L'idée ne viendrait jamais à ces éducateurs intellectualistes que l'enfant, placé dans certaines conditions favorables, après avoir fait observations et expériences, puisse, de lui-même, dominer des difficultés dont le maître croit seul détenir le secret. La science, selon eux, ne descend que d'en haut ; elle ne saurait monter d'en bas, puisqu'elle est la « science ». La mécanique peut aider les élèves à répondre aux questions posées, tout comme les explications du manuel permettent de faire les exercices préparés par les leçons. 

C'est contre une telle conception de la culture que réagit à l'origine le behaviorisme. Et il réagit vraiment selon l'esprit américain. 

« C'est parce qu'il est vraiment un produit américain, parce qu'il sort de l'esprit américain, que le behaviorisme était apte à en satisfaire les besoins. C'est un lieu commun de dire que le peuple américain est un peuple d'ingénieurs, de mécaniciens, d'inventeurs, d'hommes d'action, d'hommes pratiques, avant tout, qui jugent d'un système d'idées comme d'une machine, par ses applications à la vie et aux affaires, par son utilité, par son rendement ; qui ont en conséquence le goût du concret et la passion du fait. 

Le behaviorisme, psychologie d'objet, de faits observables, enregistrables, mesurables, contrôlables ; de prévision ; qui identifie l'esprit avec le comportement, qui étudie l'homme vivant dans ses ajustements au monde des objets familiers et des affaires, et le conçoit comme une mécanique, correspond parfaitement à ce qu'exigeait le tempérament américain » (A. Tilquin, op. cité.).

Les erreurs du behaviorisme 

Les behavioristes, et, entre tous, celui qui est considéré comme le père de l'instruction programmée, Skinner, professeur à l'Université d'Harvard, s'en vont trop volontiers à l'extrême opposé des intellectualistes théoriciens lorsqu'ils croient avoir découvert des processus nouveaux et valables de comportement. 

Il y a, selon Watson, le maître du behaviorisme, plusieurs manières d'apprendre : par tâtonnement, par imitation, par éducation. Mais toutes ces méthodes se ramènent en définitive à la première : la méthode des essais et des erreurs (Revue « Hommes et Techniques » n° de janvier 1964). 

Nous touchons là au noeud du problème. 

Qu'est-ce que cette méthode des essais et des erreurs ?

« En présence d'une situation nouvelle pour laquelle, dans son répertoire réactionnel, il ne possède pas toute faite la réponse appropriée, l'organisme animal ou humain exécute une succession de mouvements variés. A force de varier les réponses, l'organisme accomplit par hasard la réponse exacte. Lors des répétitions ultérieures de la situation, les mouvements incorrects qui précédent la réponse correcte sont de moins en moins nombreux; la réponse correcte se produit de plus en plus tôt, et finalement elle est la seule exécutée, et cela dès la présentation de la situation » (ibid)

En vertu de quelle loi, ou de quelle tendance la réponse correcte émerge-t-elle de l'ensemble des tâtonnements ? Les behavioristes ne semblent pas s'en être souciés. Ils n'ont pas vu ce que la « loi de l'effet » de Thorndike pouvait comporter pour l'explication profonde du processus de tâtonnement. « Un acte qui aboutit à un résultat satisfaisant tend à se répéter ». C'est le principe même de notre Tâtonnement Expérimental (Voir . C. Freinet : Essai de psychologie sensible appliquée àl'éducation, Ed. de l'Ecole Moderne, Cannes.), loi générale et universelle de la vie. Les psychologues en ont conclu simplement que la réussite produisait un « renforcement ». Et on a cultivé ce renforcement d'une façon mécanique qui, avec la théorie du vrai et du faux reste à la base des conceptions américaines en fait de machines àenseigner et de programmation. N'a-t-on pas créé des machines où ce « renforcement » est obtenu par un bonbon ou une friandise comme lorsqu'il s'agit du dressage de pigeons ou de rats ? 

Cette fausse conception des processus de comportement handicape, à la base, la conception et la production des machines à enseigner et de la programmation américaines, que la production européenne aurait tendance à imiter servilement. 

La psychologie behavioriste est restée à mi-chemin de ses découvertes. Nous la complétons par la notion autrement féconde du Tâtonnement expérimental. 

Ce n'est qu'au tout début de son aventure, alors que l'individu n'a encore à son actif aucune expérience qu'il procède par essais et erreurs. Mais dès qu'une expérience si minime soit-elle a été réussie, elle laisse une trace dans le comportement. Et c'est par cette trace qu'ont tendance àpasser les actes ultérieurs.

C'est conformément à cette pédagogie du Tâtonnement expérimental :

- que nous susciterons les premières réussites à base de vie ;

- que nous inciterons nos enfants à répéter les actes réussis jusqu'à ce qu'ils soient passés dans l'automatisme. A ce moment nous entreprendrons une nouvelle expérience, suivie à nouveau de répétitions permettant de faire passer dans l'automatisme l'acte réussi. 

Nos bandes ne seront donc pas de simples questions qui appellent une réponse, avec récompense en cas de réussite. Notre pédagogie nous dicte la formule de nos bandes : travaux vivants, à la mesure de l'enfant pour qu'ils soient une réussite, puis exercices faisant passer cette réussite dans l'automatisme.

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Renforcement ou motivation 

Mais qui poussera l'enfant à agir et à expérimenter ? Ne faudra-t-il pas avoir recours aux punitions ou à la récompense pour « renforcer » l'attrait de la réussite ? 

Oui, si on ne change pas la pédagogie. 

C'est ce que n'ont pas essayé de faire les Américains machines à enseigner et bandes programmées sont typiques de cet esprit mécaniste qui se préoccupe moins de reconsidérer les processus de pensée et d'action que d'inventer et de fabriquer des machines qui permettront aux enfants et aux étudiants de réduire plus vite les problèmes qui leur sont posés par l'Ecole traditionnelle. Ils ne prétendent pas réformer un tant soit peu la pédagogie en cours. Ils la feront fonctionner avec des machines.

C'est parce qu'elle manque de motivation profonde que cette pédagogie traditionnelle - même mécanisée a besoin pour se maintenir des sanctions habituelles et d'un conditionnement dont nous redoutons toujours les effets, même s'ils semblent, comme toutes les bonnes disciplines, apparemment favorables aux acquisitions. 

On argumentera que les « expériences de laboratoire ont montré comment les techniques de « renforcement » immédiat contribuent très efficacement à créer chez les animaux des réactions discriminatives à des stimuli déterminés. On peut apprendre à des rats et à des pigeons à donner successivement une série complète de réponses qui forment alors une chaîne complexe de manifestations. 

« Dans certaines formes de l'enseignement humain, on emploie traditionnellement la méthode des exercices d'entraînement. La présentation mécanique des questions trouve une application évidente chaque fois que cette méthode est considérée comme approuvée, mais il n'est pas aussi évident que son application puisse s'étendre à d'autres domaines... 

« Les élèves apprennent parfois la logique ou les mathématiques en procédant de la même manière (par le renforcement). Ils s'habituent à répondre à telles ou telles questions par certains mots ou par certains chiffres, parce que ce sont les réponses qui produisent le « renforcement », sous forme de succès aux examens. Ils sont souvent incapables d'imaginer pourquoi ces réponses sont préférées à d'autres, tout aussi valables à leurs yeux ; mais, ayant appris ce que le professeur désire, ils s'efforcent simplement de lui donner satisfaction »(J. Blyth : Où en est l'enseignement audio-visuel (UNESCO).). 

Nous pouvons discuter en connaissance de cause de ce conditionnement par répétition puisque nous y avons sacrifié nous-mêmes en éditant nos fichiers auto-correctifs qui, à l'origine, étaient imités des travaux de Washburne, et donc imprégnés de ce même behaviorisme qui a conduit les Américains aux machines à enseigner.

Nous aussi, nous avons établi, pour les diverses notions à acquérir, pour les marches à surmonter, des séries d'exercices méthodiques que l'enfant devait répéter pour maîtriser la technique envisagée. Et cette pratique s'est révélée comme un net progrès sur l'emploi des manuels. 

Mais nous n'avons pas toujours pris garde que ce succès mécanique ne met en action que les zones mineures de l'individu et que les acquisitions constatées ne sont pas faites en profondeur. Il y a eu conditionnement mais non éducation. Le chien est dressé par ce processus, à « répondre »aux ordres de son maître, aux dépens de ses propres processus de vie. Par un tel conditionnement l'enfant ne mobilise lui aussi qu'une partie de son esprit, celle qui permet les succès scolaires. Les acquisitions ainsi obtenues seront effectivement valables pour l'école et les examens, mais pas toujours pour les exigences de la vie. 

Qu'est-ce qui joue, dans cette théorie du conditionnement contre l'acquisition véritable ? 

- D'abord le fait que les exercices prévus n'ont pas, par eux-mêmes, d'intérêt pour l'enfant, et que donc leur répétition ne laissera qu'une trace infime dans le comportement de l'individu.

- Et le fait aussi que les mots sont, désormais désincarnés et que, si même le conditionnement produit son effet, il jouera seulement dans le complexe scolaire. L'enfant ne fera plus de faute dans les exercices scolaires ; il en fera tout autant lorsqu'il aura à écrire un texte ou une lettre. 

Il nous serait hélas ! facile d'apporter ici des témoignages condamnant cette déficience d'une mécanique qu'on n'a pas su lier à la vie. 

DES PROCESSUS D'APPRENTISSACE, ERRONÉS 

L'erreur que commettent les Américains lorsqu'ils justifient un tel conditionnement est d'ailleurs la conséquence d'une erreur psychologique pour ce qui regarde la théorie de l'apprentissage. 

Pour parer aux insuffisances du conditionnement, les psychologues invoquent un « répertoire d'échos ». 

« Il ne s'agit pas simplement d'attendre l'occasion propice pour mettre en forme tous les types de comportement, mais bien d'établir un répertoire de réponses à des stimuli de manière àsusciter n'importe quelle forme de réponse » (Revue : « Hommes et Techniques », janvier 1964). 

Les auteurs justifient cette opinion en donnant une explication à notre avis erronée des processus d'apprentissage. 

Et Skinner continue : (F. Skinner : La théorie de l'apprentissage et la recherche future.)

« C'est d'ailleurs ce qu'on fait quand on apprend à parler à un enfant. Bien sûr, on pourrait attendre qu'il émette une approximation de tel ou tel mot, et renforcer ce comportement verbal spontané, puis attendre une approximation meilleure, et ainsi de suite. Mais ce processus d'apprentissage, théoriquement possible, serait extrêmement lent. En principe, on enseigne à l'enfant un répertoire d'échos : on dit « dada », « chat », et il répète ces syllabes. On obtient rapidement toutes les formes de réponses en écho aux formes de stimuli.

« Pour apprendre à l'enfant à nommer les objets, on lui montre un livre d'images qui donne un stimulus formel, très proche d'un stimulus d'écho. Ceci, dit le texte, est une fleur ; cela induit l'enfant à dire fleur, en regardant l'image qui la représente. Il pourra ensuite donner la réponse entièrement sous le contrôle de l'image. Il aura appris le mot fleur ». 

Que voilà des mots bien savants et une théorie bien compliquée pour retrouver la méthode traditionnelle d'apprentissage des mots, que nous avons toujours dénoncée et qui n'est pas, hélas ! une nouveauté. 

D'abord, ce n'est pas ainsi que l'enfant apprend à parler dans sa famille et dans la rue. Dans la réalité de l'apprentissage enfantin, on ne part que très accidentellement du mot, mais toujours de l'idée, de la chose sensible, qui se traduit par des gestes d'abord, puis par des sons qui prennent lentement forme, selon le processus de tâtonnement expérimental que nous avons décrit dans notre livre : Méthode naturelle de Lecture (C. Freinet : Collection BEM, Cannes.). 

L'étude préalable des mots, leur conditionnement par la répétition ne sont pas conformes aux véritables processus d'apprentissage. Ils sont, de ce fait, sinon à condamner radicalement, du moins à n'employer qu'avec la plus extrême prudence. 

Et comme, évidemment, les processus d'apprentissage déterminent la technique des machines à enseigner, on voit la portée de notre condamnation. 

Y a-t-il même une théorie de l'apprentissage vraiment valable ? 

« Il nous faudrait, écrit Goodman, Directeur de la section Calcul et Cybernétique au Collège de Brighton (Revue : « Hommes et Techniques », op. cité.2), une théorie de l'apprentissage qui fasse autorité, au même degré que la théorie quantique par exemple. Or, c'est précisement ce qui fait défaut. D'après Mérédith, il y aurait 29 théories différentes de processus d'apprentissage, mais en fait, on peut en dénombrer 57. C'est une erreur flagrante de prétendre, comme l'affirme Enrich, que « les principes psychologiques de l'apprentissage sont connus depuis longtemps. » Tout ce qu'on peut dire, c'est que nous avons là-dessus un vague agrégat de notions acquises empiriquement, pragmatiquement, ce qui ne constitue pas une base bien satisfaisante pour construire des machines à enseigner !

Entre autres conséquences importantes de cette carence, nous manquons du langage psychologique adéquat pour parler de ce que nous tentons de réaliser : en fait, nous reprenons un assortiment disparate de jargons empruntés à diverses théories de l'apprentissage, du comportement, des psychismes de l'homme et de l'animal, voire à des philosophes comme Locke, en les utilisant dans des acceptions spécieuses et en procédant sur cette base à ce que nous décorons du nom d'expériences et d'évaluations ». 

Face à ce désarroi, nous avons la prétention d'apporter, par notre tâtonnement expérimental, une théorie sûre et scientifique, qui est certes fondée sur un aspect du conditionnement, mais corrigé et complété par cette « perméabilité à l'expérience » qui est, en somme, la définition de l'intelligence. 

Nous renvoyons les lecteurs qui désirent se familiariser avec cette théorie à notre livre Essai de psychologie sensible (op. cité). Ils y verront combien nous nous éloignons de cette caricature de Pavlov que nous donnent les behavioristes.

« Les réflexes conditionnés, dit Watson (Le behaviorisme, op. cité.), sont les unités en lesquelles est décomposable toute habitude, aussi compliquée et intégrée soit-elle, et quelle que soit la complexité des relations spatiales et temporelles entre les mouvements qui la constituent. Quand une habitude compliquée est entièrement analysée, chaque élément de cette habitude est un réflexe conditionné. Un organisme est conditionné à un cercle auquel il répond en tournant à droite, ce qui le met en présence d'un carré, auquel il est conditionné à répondre en accomplissant deux pas à droite ».

« L'organisme humain, réagissant à son milieu, est ce que Stafford Beer a appelé un système probabilistique infiniment complexe » (R. Goodman, in « Hommes et Techniques »). Et l'auteur pense que seules les calculatrices électroniques pourront s'attaquer à cette analyse le jour où elles seront intelligentes, ce qui n'est pas encore pour demain. 

* 

Il résulte de ces diverses considérations que les machines à enseigner genre américain :

- ne sont nullement fondées sur une théorie sûre de l'apprentissage ;

-qu'elles s'appuient sur une conception beaucoup trop primaire du conditionnement, tout juste valable pour les opérations mécaniques ;

-que ce serait une erreur grave de vouloir les utiliser telles quelles pour des études intelligentes ;

-et qu'il y aurait danger à en généraliser l'emploi dans les écoles, du moins sous cette forme.

MACHINES A ENSEIGNER ET PROGRAMMATION
n'en sont pas moins un progrès technique notable
Elles peuvent être plus que cela 

Ces critiques sur les réalisations américaines en fait de machines à enseigner et de bandes programmées ne sauraient cependant être une condamnation radicale de ces techniques nouvelles, mais une incitation à faire mieux, dans une voie qui est susceptible de bouleverser et de rénover tout l'enseignement. 

Nous allons résumer ci-dessous les avantages certains de ces techniques, tels qu'ils ont été constatés en Amérique et que corroborent nos propres expériences. Nous verrons ensuite ce que nous pouvons faire de mieux encore. 

1°. - Sans préjuger de la valeur pédagogique des bandes programmées, les machines à enseigner sont un incontestable progrès technique. 

Toutes autres conditions restant égales, nous pouvons affirmer :
- que les manuels scolaires ont constitué un progrès technique sur les leçons verbales des maîtres
- que les fichiers auto-correctifs et les fiches-guides pour le travail des enfants ont été de même un progrès technique sur les manuels ;

- que les machines à enseigner et la programmation sont elles aussi un progrès notable sur les fichiers. 

Ce qui revient à dire que le même instituteur, placé dans les mêmes conditions aura, avec moins de peine, un meilleur rendement et un climat de la classe plus humain au fur et à mesure qu'il perfectionnera ses techniques. 

2°. - Les usagers sont unanimes à constater que l'emploi du matériel programmé n'offre aucun inconvénient et qu'il a de multiples avantages incontestables. 

3°. - L'utilisation d'une machine a une très grande importance à notre époque de mécanique. 

Quelques-uns de nos adhérents ont cru bon de réaliser et de mettre en service dans leurs classes des bandes à utiliser sans appareil de présentation, en croyant faire ainsi l'économie de la boîte enseignante. 

Les enfants réagissent alors comme devant un fichier.

Placez la bande dans une boîte dont l'enfant tourne librement les manettes et vous verrez le regain d'intérêt. 

Techniquement parlant : un système programmé servi par une machine sera toujours mieux accueilli que toute autre forme de présentation. 

4°. - Un des grands attraits de la machine à enseigner c'est qu'elle donne à l'enfant une sorte d'autonomie qui le délivre du carcan scolaire. 

Nous avions déjà constaté un tel attrait avec nos fichiers auto-correctifs. L'enfant qui, naguère, devait exécuter servilement les exercices inscrits au tableau ou prescrits par le manuel et qui devait attendre ensuite la correction par le maître, travaille aujourd'hui comme il l'entend, au rythme et aux heures qui lui conviennent. Il se corrige lui-même.

5°. - L'accord est à peu près unanime pour reconnaitre que le rendement du travail est à peu près d'un tiers plus élevé qu'avec les méthodes traditionnelles.

6°. - Les résultats aux examens sont supérieurs à ceux obtenus par les anciennes méthodes. 

7°. - L'éducateur n'a plus besoin de consacrer du temps en classe aux interrogations courantes et aux examens. 

Notre pédagogie préconise même la disparition totale des leçons magistrales, telles qu'elles se pratiquent à l'Ecole traditionnelle, suivies d'exercices et d'interrogations. Nous préciserons cette forme nouvelle d'école au cours de la partie pratique de cet ouvrage. 

8°. - Les éducateurs qui, à la mode américaine, n'ont rien changé à la conception pédagogique et psychologique de la classe sont néanmoins satisfaits des leçons programmées qui leur permettent de mieux suivre leurs élèves et de ne plus perdre du temps en classe à s'occuper des enfants insuffisamment préparés. 

Les bandes programmées permettent aux élèves d'une classe de marcher chacun à son pas, les élèves en avance n'ayant plus à piétiner pour attendre ceux qui sont en difficulté et qui se rattraperont par des bandes spéciales dont nous montrerons l'usage. 

9°. - L'examen des réponses fournies par les élèves aux questions posées dans les programmes permet aux professeurs de savoir à l'avance, en préparant leurs cours, sur quels points ils auront à donner des explications complémentaires.

Nous ne faisons plus de cours, mais nous avons plus besoin encore de savoir, par nos tests, nos brevets, nos plannings, quels sont les points faibles de chacun de nos élèves. Nous les habituons nous-mêmes à dire les trous qu'ils constatent dans leurs acquisitions. Nous avons la possibilité alors de chercher ou de rédiger les bandes qui leur permettront de rattraper leur retard. 

C'est plus efficace que les gronderies ou les punitions, plus efficace même que tous les « renforcements » artificiels. 

10°. - Les professeurs ont constaté que la préparation préalable par les leçons programmées facilitait leur tâche. 

Les bandes enseignantes nous permettent de supprimer les leçons telles qu'elles se pratiquent ordinairement, suivies de devoirs et de leçons. 

Nous retrouvons l'ordre normal scientifique : sur des thèmes donnés et prévus au plan de travail les enfants font des recherches et des travaux pour lesquels nos bandes programmées seront désormais précieuses. La leçon magistrale ne vient qu'après, a posteriori, disons-nous. Nous perdons même l'habitude de l'appeler leçon : elle sera davantage synthèse des travaux des élèves, et réponses à leurs questions, et, de ce fait, totalement profitable. 

11°. - On se rend compte avec les bandes que l'explication ne paie pas. 

Lorsqu'on commence à faire des bandes programmées, on a tendance à expliquer, à essayer de faire comprendre. On interroge les élèves, et en général fort maladroitement.

On voit vite à l'usage que l'enfant ne comprend rien à notre verbiage. C'est par l'exercice, l'expérience et le travail que nous corrigeons les déficiences. Cela suppose une reconsidération totale du rôle du professeur qui aide l'expérimentation et l'action, mais qui se garde désormais d'expliciter ce qui rie saurait être que le résultat de l'action intervenue. 

Les bandes programmées nous conduiront peu à peu vers une nouvelle pédagogie.

Nous allons, dans les années à venir, développer l'expérience déjà faite avec grand succès à l’Ecole Freinet en donnant une large place au travail libre sur bande. On verra en fin d'étude comment nous procédons. 

13° - Tous les utilisateurs ont constaté que les enfants s'intéressaient beaucoup plus au travail sur bandes. 

Le climat de la classe a été totalement transformé à l'Ecole Freinet. 

Voici le résultat d'une enquête menée à l’Ecole Freinet, après trois mois de pratique intensive des bandes programmées. Il s'agit de 22 enfants de 8 à14 ans, de niveaux scolaires très différents et dont les aptitudes sont également très variées. 

Certains d'entre eux étaient des « anciens », déjà entraînés au travail libre, ayant pratiqué au moins un an les fichiers auto-correctifs et les fiches-guides. 

Les autres, les « nouveaux » arrivaient directement de classes traditionnelles et de façon générale, n'aimaient pas le travail scolaire. 

« De façon unanime, tous les enfants aiment travailler avec les bandes enseignantes. Les nouveaux sont enthousiastes, voici leurs arguments invoqués en faveur des bandes :
- Enfin, on peut travailler seul.
- C'est bien : on peut travailler en équipe, ou tout seul, comme on veut.
- On comprend mieux, et on n'est pas dérangé par les autres. (Là, explication) : quand on faisait ensemble, toute la classe le même travail, il y avait toujours quelqu'un qui n'avait pas compris et qui nous demandait sans cesse des explications. C'était gênant, on se mettait en retard et on ne comprenait plus rien.
- C'est bien parce qu'on les fait avec les BT et j'aime bien les BT (BT (Brochures de la Bibliothèque de Travail) Ecole Moderne, Cannes.).
- Elles sont intéressantes surtout quand elles nous demandent de faire des expériences.
- C'est bien, parce qu'avec les bandes on peut sortir travailler dans le bois ou à la cuisine, ou à la piscine. 

Ce qui a grisé les nouveaux c'est cette grande liberté dans le travail. Mais, évidemment ils l'auraient peut-être été tout autant grâce aux fichiers direz-vous. Non, jamais les nouveaux ne se sont mis aussi vite au travail que cette année et avec autant d'efficience. Jamais ils n'ont fait autant de maquettes, de recherches au FSC (Fichier Scolaire Coopératif, Cannes.) ou dans les BT, qu'en ce début d'année. 

Mais voici ce que pensent les anciens déjà rompus aux Techniques Freinet. Ils comparent d'emblée aux fichiers :
- Les bandes, c'est mieux parce qu'on n'a pas besoin de se déplacer après chaque fiche pour la ranger, chercher la réponse, prendre la suivante, etc... Là, il n'y a qu'à tourner.
- Dans le fichier, c'était difficile de classer les fiches que les autres mettaient en désordre.
- Les fiches étaient moins intéressantes, à la fin on en avait assez.
- Les bandes, c'est mieux parce qu'elles sont dans la boîte et qu'il faut tourner les boutons.
- Les bandes sont plus intéressantes. Elles ne sont pas monotones comme les fiches.
- Sur les fiches, les problèmes étaient trop longs, avec les bandes, c'est plus facile, on comprend mieux.

Pour les recherches en Histoire, Géographie, Sciences :
- Avec les bandes, on sait toujours ce que l'on a à faire. On ne perd pas de temps à chercher inutilement.
- Quand on devait faire un compte rendu on ne savait pas trop comment faire. On copiait à moitié la BT.
- Avant, quand j'en avais écrit une page ou deux pour l'Histoire ou la Géographie, Je trouvais que c'était long. Maintenant, avec les bandes on travaille sans s'en apercevoir. Et quand on a fini on voit qu'on en a écrit 5 ou 6 pages pleines.
- Les bandes c'est bien, parce qu'elles nous intéressent et qu'on les comprend bien. 

Alors, je posai la question des fiches-guides, et ici ce sont les meilleurs élèves qui ont répondu.
- Oh ! les fiches-guides on n'y comprenait rien !
- Avec les fiches-guides, je me fiais uniquement aux dessins, s'il n'y en avait pas je me débrouillais pour faire autre chose.
- Sur cette feuille il y en avait trop, on ne savait pas bien comment faire. Avec les bandes on sait où l'on va.
- Par exemple, la fiche sur les Ailes volantes, je n'y avais jamais rien compris. Mais depuis que j'ai fait la bande, tout le monde s'est mis àconstruire des avions et des planeurs.

De nouveau j'interviens et leur demande s'ils n'ont pas l'impression que la bande les empêche de faire des expériences librement, de chercher d'autres voies.
- Non, les bandes nous donnent souvent envie de faire d'autres expériences, c'est comme ça que nous avons fabriqué nos machines infernales.
- Les maquettes sont plus faciles à faire. On perd moins de temps, et on les réussit mieux.

Et Richard, dont la tête déborde d'inventions déclare
- Moi j'aimerais des bandes qui m'aident pour mes constructions et qui parfois me donnent des idées.
- Mais il y a bien des choses à reprocher, il y a sûrement des bandes que vous n'aimez pas !
- Quand les fiches sont trop longues à lire.
- L'année dernière on n'aimait pas les bandes parce qu'il y avait au moins 8 divisions ou opérations difficiles par fiche.
- On n'aime pas quand c'est toujours pareil et monotone comme les conversions.

Ces quelques restrictions faites pour les bandes mal conçues, les enfants travaillent avec un réel plaisir et très souvent on entend dire :
- Oh ! comme elle est bien cette bande ! Comme elle est intéressante ! 
Alors que rarement avec les fichiers ou les fichesguides on entendait pareille déclaration. »

M. BONSIGNORE, Institutrice

 14°. - Il résulte de ces diverses considérations que, machines à enseigner et bandes programmées seront tout particulièrement propices aux formes d'enseignement qui se pratiquent dans des classes moins structurées que dans les classes françaises et européennes normales : enseignements par correspondance, divers enseignements spécialisés, enseignement technique, enseignement permanent aux adultes, enseignement dans les pays sous-développés, etc...

* 

Nous avons tenu à mentionner ici, le plus objectivement possible, les avantages généraux communs à toutes les formes de machines à enseigner et d'enseignement programmé. Ils expliquent le courant, à notre avis irréversible, déclenché par la naissance et la rapide évolution de cette importante nouveauté. 

Bien ou mal, que nous le voulions ou non, dans un nombre réduit d'années, tout notre enseignement en sera directement influencé. L'Ecole Moderne se devait de participer à cet élan nouveau, en ne se contentant pas d'imiter les réalisations américaines, mais en les adaptant à nos besoins et à nos buts éducatifs. 

En techniciens pédagogiques, nous menons obligatoirement de front théorie et pratique. Nous venons d'exposer un peu brièvement cette théorie. Voici maintenant la pratique telle que nous l'avons mise au point pour nos classes.

LA BOITE ENSEIGNANTE FREINET 

C'est parce que nous avons mesuré l'erreur à la base des principes sur lesquels ont été conçues les machines à enseigner américaines ; c'est parce que nous ne pensons pas que les machines à enseigner doivent être utilisées exclusivement pour transmettre les connaissances, que nous avons cherché dans une autre voie.

Nous n'avons pas voulu réaliser une machine à enseigner qui, comme la définit Blyth (Perrin, Revue « Hommes et Techniques » op. c.) ne serait pas autre chose qu'un dispositif mécanique permettant à un élève de poser une série de questions qui appellent une réponse précise, et de lui donner la possibilité de vérifier immédiatement l'exactitude de sa réponse.

Il y a peu de questions, sauf dans le milieu artificiellement limité de l'Ecole, qui appellent automatiquement une seule réponse.

Skinner fondait « le principe des petites étapes sur la nécessité, pour bien enseigner, de ne jamais donner à l'élève l'occasion de faire des fautes », ce qui lui valait l'avantage d'être récompensé, « renforcé » par l'annonce du comportement correct, comme le chien l'est par le sucre.

Nous enseignons au contraire qu'aucune vérité ne tombe ainsi toute faite, et que notre rôle est justement d'aider l'enfant à trouver cette vérité par tâtonnement expérimental.

Notre machine, bandes comprises, doit donc non seulement se prêter à ce tâtonnement, mais l'aider et le faciliter. Nous allons voir comment. 

Notre machine sera donc essentiellement polyvalente. 

Deuxième caractéristique de cette machine : elle n'est pas conçue comme la presque totalité des machines américaines, pour éliminer la tricherie. Les machines américaines en effet sont réalisées pour l'école traditionnelle où la tricherie apparaît comme normale et inévitable.

Perrin (revue citée) reconnaît lui-même : « Il nous semble que seul l'intérêt de l'élève peut, dans le cas du livre, empêcher la tricherie ; c'est un problème de motivation personnelle. Si je veux connaître une matière, je me dois à moi-même de ne pas tricher. Si mon intérêt personnel pour connaître cette matière est peu affirmé, la discipline que je dois m'imposer pourra faiblir et je me laisserai glisser sur la pente de la tricherie.

Si, à plus forte raison, la connaissance d'une matière m'est imposée de l'extérieur, mon seul but pourra, à la limite, être de laisser penser au maître que j'ai effectivement appris. D'où la tricherie ».

Avec nos techniques, la tricherie est exclue de nos classes. Nous n'avons donc pas ni à la prévenir ni à la réprimer. 

Troisième caractéristique : les questions ne sont plus un élément majeur de notre pédagogie. Il est donc impossible pour nous d'utiliser des machines ou des bandes prévues exclusivement pour les questions et réponses.

Cette détermination complique certes notre travail de préparation des bandes, mais élargit presque à l'infini le champ d'utilisation de ces machines.

Quatrième caractéristique : alors que les machines à enseigner ordinaires sont prévues pour des programmes qui nécessitent plusieurs heures de travail, nous utilisons exclusivement des bandes de moyenne longueur : 3 m pour le primaire ; 3,50 m et 4 m pour le Second degré et le Technique.

Nous voulons que ces bandes constituent en quelque sorte des Unités de Travail, que l'élève peut achever en une heure ou une heure et demie, ainsi il n'a pas le temps de se décourager devant une besogne sans fin.

La multiplicité des bandes qui en résulte nous donne de plus grandes possibilités d'agencement pour l'auto-correction et la planification. 

Cinquième caractéristique enfin : si nous voulons que Boites et Bandes enseignantes deviennent d'un usage courant dans nos classes, il nous faut les produire dans des conditions de prix adaptées aux possibilités financières des classes. La simplicité de la technique adoptée nous a permis de réaliser une Boîte à très bas prix qui en permet l'acquisition par tous les enfants.

Comment se présente la Boîte 

La Boite enseignante Freinet (photo ci-dessus) se présente un peu comme le corps d'un appareil photo dans lequel une bande se dévidant défile devant une fenêtre avant de s'enrouler à nouveau sur une autre bobine.

L'appareil est prévu pour fonctionner avec des bandes de 13 cm de large et 3,25 m de long.

Le voyant est de 13 cm x 7 cm, Un modèle plastique a été réalisé pour ce format. Un autre modèle de Boîte tôle et contreplaqué, fonctionnant avec la même largeur de bande, comporte une lunette de 13 cm x 10 cm et convient plus spécialement pour le Second degré et l'enseignement Technique (voir le plan de cette Boîte p. 46).

Des boutons molletés placés à une extrémité des axes permettent à l'opérateur de faire avancer à volonté, ou reculer la bande.

Le changement de bande est excessivement simple et à la portée d'enfants de cinq à six ans, qui opèrent parfois mieux que leurs maîtres.

LA BOITE ENSEIGNANTE
(Brevet FREINET) 

*

Ouvrez la boîte. Posez le couvercle à côté de vous et prenez en main le support.  Vous avez deux axes : l'un, comme ceci, avec une fente, est destiné à recevoir l'amorce de la bande. L'autre est nu, mais il comporte sur son extrémité deux ergots.  Vous les placez comme ceci :

	Les bandes à utiliser sont fixées sur un tube support qui s'encastre parfaitement dans l'axe ergot.  Vous poussez à fond, en tournant légèrement l'axe si nécessaire, pour que la fente du tube reçoive l'ergot. Vous déroulez la bande qui vient passer sur la plaque a et que vous accrochez sur l'axe fendu : vous passez l'amorce dans la fente, vous faites faire un tour à l'axe pour que la bande soit fixée (fig. I). Vous remettez les deux axes ainsi préparés dans leur siège.
	A ce moment-là vous prenez le couvercle que vous placez sur la boîte en veillant à ce que les axes soient bien placés. L'appareil est prêt à fonctionner. Les textes défilent sous le voyant quand vous manoeuvrez les boutons.

I. - Les axes doivent tourner doux. S'il y a une résistance anormale, ne forcez jamais, mais vérifiez :
a)      si les axes sont bien dans leur siège ;
b)      si l'axe ergot est bien poussé à fond ;
c)      si les axes entrent juste dans leurs encoches.
d)      si vous n'appuyez pas trop fort sur le couvercle, en manoeuvrant les boutons. 

Dans ce cas la bande se coince et ne circule plus librement. 

2°. - Quand vous ouvrez la boîte, maintenez les rouleaux pour qu'ils ne tombent pas, car la bande se déroulerait et les axes pourraient se casser. 

Si vous trouvez qu'il ne force pas assez; si, lorsqu'il aura beaucoup servi le couvercle s'enlève trop facilement au risque de tomber, il suffit de coller une ou plusieurs épaisseurs de scotch sur la partie qui frotte en a. 

4°. - Attention : nous avons fait une boîte solide, mais tout ce qui est en matière plastique risque de se briser sous les chocs secs. Ne laissez pas tomber la boîte ni les axes. 

5°. - Vous pourrez coller une jolie étiquette avec votre nom sur une des faces de la boîte ou sous le socle. 

La boîte est pratiquement inusable. 

Nous l'avons réalisée à un prix très bas pour que chaque élève puisse avoir sa boîte.

Les Bandes Enseignantes 

Machines à enseigner et bandes enseignantes sont, nous l'avons vu, intimement liées. Mais « la qualité du programme, écrit D. Perrin, a beaucoup plus d'importance que la nature du dispositif. Un programme ennuyeux, pédagogiquement illogique, et ne reposant pas sur une connaissance suffisante de la matière à enseigner, ne « passera » pas plus sur une machine que dans un livre » (op. cité).

La programmation est, assurément, un problème beaucoup plus délicat et plus complexe qu'on ne le croit à première vue. Elle nous contraint à reconsidérer toute notre pédagogie.

Voyons d'abord ce qu'en ce domaine ont fait les Américains et ceux qui les copient, trop servilement à notre avis. 

Les Américains ont deux théories de programmation :

- La théorie linéaire, découlant directement du behaviorisme, « qui suppose un schéma de conditionnement. Ses procédés sont destinés àobtenir de l'élève le comportement défini comme le programme à lui apprendre en petites étapes, en le récompensant chaque fois qu'il réagit correctement... Dans la programmation linéaire la réponse de l'élève est considérée comme une partie intégrante du processus d'apprentissage : on la provoque de telle sorte qu'elle se trouve récompensée et, par là, apprise...

De ces considérations théoriques se déduisent les caractéristiques des programmes linéaires : découpage en très petites étapes, emploi poussé de la répétition, stimulation conçue de manière à poser des questions très faciles » (Norman Crowder, revue « Hommes et Techniques » op. cité). 

- La programmation intrinsèque sera bien plus près de ce que nous voulons réaliser. « Elle ne fait pas d'hypothèse sur la nature des processus d'apprentissage qui n'ont pas été dûment mis à l'épreuve par une pratique pédagogique suffisamment longue. Ce n'est pas une théorie sur la manière dont on doit enseigner mais une technique pour préparer des textes destinés à servir toutes sortes de buts éducatifs...

Cette technique se fonde sur un simple fait : le choix que fait l'élève de sa réponse à une question à choix multiples peut être utilisé automatiquement pour aiguiller l'élève sur une nouvelle voie. L'un des usages que l'on peut faire de la technique est de préparer un formulaire avec des questions qui seront posées et notées automatiquement, et de l'assortir de moyens tels que, automatiquement, il soit remédié aux erreurs commise ».

Dans la méthode dite « Tutor Test » on présente à l'élève un bref exposé de la leçon, suivi d'une question à plusieurs options portant sur le sujet traité au-dessus.

Chaque réponse optionnelle renvoie à un numéro de page ; l'élève choisit ce qu'il croit être la bonne réponse à la question et cherche à la page indiquée : s'il a bien répondu, il y trouvera un autre élément de texte à apprendre suivi d'une autre question, et ainsi de suite. S'il a choisi une réponse incorrecte, il trouvera à la page où il est renvoyé une explication lui montrant pourquoi la réponse qu'il a faite est fausse, et, à la suite l'indication d'avoir à se reporter à la page initiale pour effectuer un autre choix. Il n'arrivera au nouvel élément de texte à apprendre que lorsqu'il aura trouvé la bonne réponse.

Cette méthode, supérieure sans nul doute à la méthode linéaire, n'en reste pas moins spécifiquement scolaire, prévue pour apprendre des notions qui ne peuvent bien souvent n'être que scolaires.