Bibliothèque de l’Ecole Moderne n°8-9   Méthode naturelle de lecture  C.Freinet   1961
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TABLE DES MATIERES  ·         Les erreurs des méthodes faussement scientifiques de la scolastique ·         Initiation à l'expression écrite et à la lecture par la méthode naturelle ·         Du dessin à l'écriture ·         L'écriture se dégage du dessin ·         Le sens des mots ·         S'exprimer avant de lire ·         Le processus de perfectionnement de l'écriture ·         L'IMPRIMERIE et les textes autonomes indépendants des lettres ·         La lecture ·         Vers la maîtrise définitive des techniques d'écriture et de lecture ·         Aboutissement de la méthode ·         Conclusions pédagogiques ·         La nouvelle méthode naturelle Imprimerie C.E.L. CANNES - Dépôt légal III - 1961 Le directeur de la publication : C. FREINET

 

L'erreur des méthodes faussement scientifiques de la scolastique

 

Vers des voies plus naturelles et plus efficientes de l'acquisition

 

Si vous demandez à une maman, - serait-elle agrégée ou même professeur de grammaire et de phonétique - selon quelle méthode elle a appris à parler à son enfant, elle vous regardera étonnée. Comme s'il pouvait y avoir deux façons d'enseigner le langage à son enfant ! Comme s'il pouvait même exister une façon d'enseigner le langage ! Il y a seulement une façon pour l'enfant d'apprendre à parler, selon le seul processus naturel et général de tâtonnement expérimental que nous avons défini dans notre livre : « Essai de Psychologie Sensible Appliquée à l'Education » (Editions de l'Ecole Moderne Cannes (A.-M.)

 

L'enfant jette un cri plus ou moins accidentel, plus ou moins différencié. Et il se rend compte - d'une façon, certes, plus intuitive et inconsciente que formelle - que ce cri a un certain pouvoir sur le milieu, non sans analogie avec les cris qu'il entend autour de lui. C'est ce cri, lentement modulé, puis articulé, qui deviendra le langage.

 

Sous quels mobiles, selon quelle norme se fera cette évolution, se parfera cette conquête ?

 

Nous résumerons ici ce processus, qui n'est d'ailleurs pas particulier à l'acquisition du langage :

 

a) L'être humain est, dans tous les domaines, impulsé par un mystérieux principe de vie qui le pousse à monter sans cesse, à croître, à se perfectionner, à se saisir des mécanismes et des outils, afin d'acquérir et d'accroître sa puissance.

 

Si ce besoin n'existait pas, toutes nos sollicitations, toutes nos inventions pédagogiques seraient foncièrement inopérantes comme elles le sont dans les tentatives, pourtant patientes et méthodiques, d'éducation des singes.

 

b) L'individu éprouve une sorte de besoin physiologique, plus que psychologique, fonctionnel, d'accorder ses actes, ses gestes, ses cris avec ceux des individus qui l'entourent, de se mettre à l'unisson. Tout désaccord, toute disharmonie sont ressentis comme une désintégration, cause de souffrance. Il ne s'agit pas seulement d'imitation : c'est plus profond et plus organique et plus impératif : c'est un geste qui suscite un geste semblable, un rythme qui impulse les muscles d'une façon uniforme, un cri qui appelle un cri identique.

 

En vertu de cette loi, il est naturel que l'enfant, qui veut croître en puissance, s'efforce à mettre ses gestes et ses cris à l'unisson des gestes et des cris de son entourage.

 

c) Comment se réalisera cette conquête ?

 

Il n'existe pas d'autre processus que celui du tâtonnement expérimental, puisque la science elle-même n'en est que l'aboutissant.

 

Dans son effort pour mettre ses cris à l'unisson des cris ambiants l'enfant essaye successivement toutes les combinaisons et possibilités qui lui sont offertes par son organisme : mouvement de la langue et des lèvres, action des dents, inspiration ou expiration. Il retient, pour les répéter et les utiliser, les essais qui ont réussi et qui se fixent en règles de vie plus ou moins indélébiles.

 

L'enfant parvient ainsi, en un temps record, à l'imitation parfaite des cris qu'il entend. Après une infinité d'expériences certes, mais l'individu ne ménage jamais sa peine quand c'est toute sa vie qui est engagée. Pas plus que le joueur qui lancera tout un jour, et des années, des boules vers le but pour approcher de la perfection de ses gestes.

 

Et la preuve qu'il n'y a que tâtonnement expérimental, et non raisonnement, c'est que :

 

L'enfant ne parviendra pas à imiter parfaitement s'il entend imparfaitement, si, par suite de quelque malformation organique, certaines inflexions ne sont pas perçues par son oreille déficiente ;

 

Si, bien qu'entendant parfaitement, la gamme des expériences possibles est entamée par une faiblesse congénitale ou accidentelle ;

 

Et qu'il imite aussi bien les défauts du langage que ses qualités. Il se met tout simplement à l'unisson parfait du langage ambiant. D'où la persistance des accents, des idiomes locaux, comme aussi de certaines prononciations défectueuses communes à une famille ou à un groupe vivant.

 

d) Seulement, autre principe essentiel qui donne toute son éminente valeur à l'action éducative : le processus de ce tâtonnement expérimental peut être perfectionné et accéléré.

 

Un milieu « aidant » qui lui présente des modèles les plus parfaits possibles, qui lui facilite son expérience personnelle, qui le dirige dans la systématisation des réussites en diminuant les risques d'erreurs, est sans nul doute décisif dans cette accélération.

 

Mais l'homme commettrait une erreur toujours fatale s'il prétendait changer ce processus, baser ses pratiques éducatives sur d'autres principes, faire appel, par exemple, au raisonnement, à la logique, à la mémoire, à l'intelligence, à une science faussement idéalisée qui parviendrait, en effet, à brûler parfois les étapes, mais au détriment des individus qui en seraient désaxés au plus profond de leurs aspirations vitales.

 

*

 

C'est pourtant l'erreur commise par la scolastique qui prétend substituer au processus par tâtonnement expérimental une méthode apparemment logique et scientifique qui supprime ce tâtonnement. Pourquoi laisser l'enfant s'attarder à une infinité de gestes mal coordonnés, à une marche rampante ou à quatre pattes, à de longues expériences mal dirigées le long des meubles ou d'une chaise à l'autre, pour arriver enfin à cette maîtrise qui seule importe : la marche régulière, la course ou le saut. Il suffit de décomposer scientifiquement les gestes, les mouvements, les contractions ou la détente des muscles nécessaires à l'harmonie et l'équilibre, d'enseigner ces gestes - et seulement cela en passant par-dessus tous les inutiles essais préparatoires - pour obtenir une éducation plus rationnelle de la marche.

 

A dire vrai, ce raisonnement n'a point encore été appliqué ni à l'apprentissage de la marche, ni à celui du langage ; - ou, s'il l'a été, il faut croire que l'échec a été trop patent pour que reprenne l'expérience. Où est-ce plutôt que, par ses buts particuliers, l'Ecole n'a procédé qu'à partir des enfants sachant marcher et parler et que, lorsqu'elle s'est attaquée à la phase précédente, elle a lamentablement échoué là où n'avait pu réussir la méthode naturelle

 

Toujours est-il qu'on distingue arbitrairement entre les acquisitions strictement familiales et les acquisitions scolaires, et c'est ce qui explique l'étonnement de la maman professeur à qui on suggère l'identité des diverses conquêtes humaines, et la nécessité donc d'harmoniser les méthodes qui doivent être également valables et efficaces dans l'un et l'autre cas.

 

Or, comment procéder et que vaut cette méthode scolastique ?

 

Dans tous les domaines, elle tend à supprimer le tâtonnement expérimental qu'elle remplace par un exercice et un raisonnement méthodiques.

 

C'est le dessin qui débute par le trait net et droit - sans considérer à quel point il est la lente conquête du tâtonnement expérimental - par la courbe mathématique et mécanique, qui se perfectionne par la copie servile de modèles, avec naturellement interdiction formelle de se livrer à tous autres tracés fantaisistes de lignes, à ces « gribouillages » que l'Ecole pourchassait naguère et qui se réfugiaient obstinément, plus vivaces, plus expressifs, plus originaux encore, sur les couvertures de livres, en marge des pages écrites, sur le sable, sur le trottoir, sur les portes et les murs. Et nous serions curieux de savoir dans quelle mesure exacte cette activité tâtonnée clandestine n'est pas à l'origine des meilleurs succès de la méthode scolastique, jusqu'à quel point la vie irrépressible n'a pas, malgré les règles, dominé la sécheresse et la mort de la scolastique.

 

C'est l'écriture qui débutait naguère encore par ces cahiers de modèles où le tracé d'un crayon inexpert est contraint de suivre des pointillés, et se continuait par la copie servile de lignes de mots et de phrases, puis de paragraphes ou de pages entières de manuels incompréhensibles et incompris. Et cela, en interdisant avec la même rigueur le danger toujours renaissant d'une fantaisie qui voudrait bien essayer l'outil nouveau pour la besogne personnelle de puissance et de vie qui, seule, importe.

 

Mais l'école avait beau faire : la fantaisie se glissait malgré tout dans la forme originale des lettres, dans la persistance de particularités graphiques, orthographiques ou syntaxiques qui étaient, elles aussi, la tenace protestation de la vie contre la règle insensée. Et Il resterait encore à établir jusqu'à quel point les succès les plus retentissants de l'Ecole ne sont pas venus de ces inconscientes protestations de la vie qui, malgré les rigueurs de la règle, a trouvé le chemin de l'expression personnelle.

 

C'est la lecture qui commente inévitablement par le a e i o u, pa pe pi po pu, préliminaires de la suite apparemment logique et rationnelle de tous ces vocables et expressions barbares par lesquels on accède enfin à la lueur vacillante des pages de lecture courante.

 

L'enfant tourne anxieusement les feuillets, à la recherche d'une pensée qui lui est familière et qui animerait quelque peu l'aridité de cet exercice rationnel.

 

Si on interdisait à. l'enfant d'imprégner de son propre langage et de ses riches pensées l'aridité de cet apprentissage ; si on avait le pouvoir inhumain d'imposer la répétition exclusive de ces vocables gradués, l'enfant, comme le singe, se fermerait définitivement à toute expérience logique. Il chercherait lui aussi, dans la musique ou le chant le moyen de parer à cette mortelle erreur éducative. Et ce n'est pas la faute de l'Ecole sans doute si les enfants apprennent à lire. Ils apprennent d'ailleurs la lecture comme on la leur présente - une technique spécifiquement scolastique, sans rapports avec l'expression de pensées ou de sentiments intimes, un outil dont on ne se sert qu'à l'école, et qu'on rejette comme inutile dans le fossé dès qu'on a franchi définitivement le seuil de la classe.

 

L'enfant gazouille et chantonne, puis tapote, chante et siffle, sans se soucier de gammes et de tons. Et l'Ecole vient interdire ce tâtonnement pour imposer sa méthode soi-disant rationnelle, qui commence naturellement par ce que les scoliastres croient être le commencement, c'est-à-dire la gamme et la vocalisation, avec défense de chanter... tant qu'on ne saura pas chanter juste ! Et là, il n'y a pas d'erreur possible : si la masse des enfants sait encore chanter et aimer la musique et le chant, c'est parce qu'ils ont chanté et sifflé hors de l'école, en conduisant les boeufs, en imitant les trilles des oiseaux joyeux au soleil levant, ou en jetant en hommage au soir déclinant le concert harmonique de voix pures, chaudes et passionnées exaltant une indestructible confiance en la splendeur de la vie, L'outil soi-disant offert par l'école n'est jamais utilisé hors de l'école.

 

L'enfant n'attend pas davantage d'être à l'Ecole pour procéder à d'incessantes expériences naturelles ou pour s'initier globalement à la mécanique mathématique. Quand il remue le sable, patauge dans l'eau, tâtonne autour du feu, éprouve prudemment la solidité ou l'équilibre d'une planche, ne se livre-t-il pas aux plus essentielles des expériences scientifiques ? Et lorsqu'il aligne des bâtons, compare des tas de noix ou de pommes, répète une comptine, ne procède-t-il pas à cette initiation mathématique à base d'expériences tâtonnées recommandées par les meilleurs de nos pédagogues contemporains ?

 

Mais, fi donc de ce cheminement préhistorique et de ces inutiles hésitations ! L'Ecole généreuse évitera aux élèves ces longs détours par des chemins inconnus. Elle les conduira par la main sur des routes scientifiquement jalonnées de lois et de théorèmes auxquels il suffira de se référer pour parvenir à la maîtrise de la connaissance.

 

Ce sont là encore pour l'enfant des outils trop perfectionnés ; les routes trop droites, trop unies et trop bien encadrées, auxquelles il préfère les caprices d'un sentier tortueux dont les tournants rompent la monotonie de la marche, dont les haies cachent des nids pépiants et des chants d'oiseaux et dont le ruban changeant s'allonge comme une chaîne familière devant les cours de fermes et les porches d'églises.

 

Nous ne croyons pas être injustes ni malveillants en affirmant que le peu que l'enfant moderne - nous parlons de l'enfant du peuple - a conquis dans le domaine des sciences, il le doit non pas à l'enseignement formel de la scolastique, mais au tâtonnement expérimental poursuivi sans relâche hors de l'école. Si le commerçant calcule avec virtuosité, si le vendeur distingue au toucher la fibre et la trame des étoffes, si le marchand sur la foire estime avec une étonnante précision le rendement des bêtes qu'il convoite, ce n'est point à l'école, ni à ses méthodes, qu'ils doivent leur maîtrise, mais à une efficiente expérience tâtonnée qui a été servie par un milieu plus compréhensif que l'Ecole faussement rationaliste.

 

Nous avons d'une part la sûreté et l'efficience de la méthode naturelle, dans l'acquisition des techniques de marche, d'équilibre et de langage ; d'autre part, l'impuissance notoire d'une scolastique toujours dépassée par la vie.

 

N'est-il pas naturel que nous mettions en doute les techniques de cette scolastique et que nous nous demandions si par hasard nous n'obtiendrions pas des résultats autrement positifs en généralisant aux disciplines scolaires le processus de tâtonnement expérimental qui a montré son excellence pour les acquisitions familiales ?

 

Nous savons qu'il y a quelque sacrilège à abandonner au XX^e siècle des voies tracées et préparées par des siècles de pratique scolastique, sous la direction de personnalités d'une considérable éminence.

 

Fidèle pourtant à l'esprit des vrais rationalistes et aux injonctions même des savants qui ont jeté les fondemants logiques et humains des vraies sciences expérimentales, nous osons ce sacrilège ; nous nous engageons pratiquement dans les voies d'efficience naturelle ; nous repoussons l'abstraction scolastique. Conformément au conseil de Claude Bernard, « nous réfléchissons, nous essayons, nous tâtonnons, comparons et combinons pour trouver les conditions expérimentales les plus propres à atteindre le but que nous nous proposons » (Claude Bernard - Introduction à l'étude de la médecine expérimentale.)

 

Nous ne nous jetons point aveuglément dans un sentier par dépit de nos échecs sur la route traditionnelle. Nous expérimentons, nous comparons, nous mettons au point des techniques que nous estimons tout autant scientifiques que celles que nous prétendons détrôner.

 

C'est à une étape de cette laborieuse mise au point que nous allons vous faire assister dans les pages qui suivent.

 

Notre observation expérimentale concerne le processus d'acquisition par l'enfant de la technique de l'écriture et de la lecture, en liaison naturellement avec la vie, et donc avec le langage qui en est une des manifestations les plus expressives.

 

Nous prenons notre sujet vers deux ans. C'est une fillette, Bal., qui a des possibilités intellectuelles et fonctionnelles normales, qui est placée dans un milieu à peu près normal aussi - avec cette réserve cependant qu'elle ne connaîtra guère que par ouï dire les méthodes scolastiques, condition d'ailleurs indispensable pour que l'enfant puisse, dans sa lente évolution, suivre un processus à peu près normal et que nous jugerons à ses résultats.

 

Nous allons suivre pas à pas cette évolution, en expliquant et en interprétant les documents qui en marquent les principales étapes. Nous ferons ensuite une critique objective de cette observation méthodique et nous terminerons par des considérations pédagogiques qui, ainsi dégagées de tout apriorisme, pourront être considérées comme une base solide pour d'autres observations similaires et l'élaboration d'une technique plus efficiente et plus rationnelle.

 

 

 

INITIATION A LEXPRESSION ÉCRITE ET A LA LECTURE PAR LA MÉTHODE NATURELLE

(Observation expérimentale)

 

LE DESSIN,

ACTIVITE TATONNÉE PAR EXCELLENCE.

 

COMME tous les enfants normalement développés, Bal. a aimé de bonne heure éprouver sa puissance par des mouvements mécaniques d'abord, puis par des gestes de plus en plus coordonnés de ses membres, et notamment de ses mains. Quelle joie lorsqu'elle peut balayer la table d'un geste circulaire qui fait tomber tout ce qui se trouve à sa portée, ou que, après avoir prudemment fermé les yeux, elle frappe de ses mains ouvertes dans la cuvette dont l'eau éclabousse en un ravissant jaillissement ! Ou lorsque, de ses doigts englués de confiture, elle pose de larges virgules sur la table, sur les murs ou sur un tablier tout propre du matin ! Et quel enchantement, le jour où, trempant ses doigts dans l'encrier, elle a produit, par la seule magie de ses gestes, de larges taches qui prennent des airs d'arbres, d'hommes ou de monstres, vivants, mobiles et transformables ! Expériences tâtonnées dans toute leur splendeur constructive.

 

Bal. m'a vu écrire au crayon sur une belle page blanche, et elle a éprouvé aussitôt le désir de m'imiter ; elle prend un crayon qu'elle saisit maladroitement comme un manche... De ce côté, déception ! rien ne marque. Mais de l'autre, ô merveille ! chaque mouvement de la main laisse sa trace magique. Les lignes se doublent ou se croisent d'ailleurs au hasard, sans aucun essai de coordination et pourtant, de ce premier et informe dessin, nous allons voir, progressivement, naître se préciser et s'épanouir la subtile expression graphique.

 

Mais l'enfant n'est pas satisfaite de son oeuvre, Elle a vu d'autres enfants sucer consciencieusement leur crayon avant d'écrire, et elle se demande intuitivement si le secret de leur réussite ne tiendrait pas tout dans ce geste répété comme un rite. Alors Bal. mouille et remouille son crayon et continue sur la feuille ses traits informes qui sont par eux-mêmes pourtant un premier succès.

 

Le graphisme, d'abord absolument informe, s'organise lentement. Les doigts acquièrent une certaine maîtrise qui aboutit à des tracés en quelque sorte spécifiques auxquels l'enfant se cantonne pendant plus ou moins longtemps. Cette première domination de l'outil est incontestablement un progrès et une victoire.

 

Ce graphisme sera, selon les individus, le trait droit vertical, ou la ligne brisée, ou le geste circulaire, ou les méandres - ou des combinaisons de ces éléments - ou bien encore des figures géométriques plus ou moins régulières qui se superposent en se juxtaposant.

 

L'enfant continue son tâtonnement. Si certains graphismes vont se précisant et se répétant. il ne faut voir là aucun parti pris automatique. A ce stade, la fillette ne se dit point je vais dessiner une barre, ou un serpent, ou une maison. Elle exerce sa main, et dans l'infinité des graphismes qui en résultent, elle remarque ceux qui lui donnent le plus de satisfaction et qui sont, à quelque titre que ce soit, une réussite. Et elle tend à les reproduire de préférence aux autres. C'est, dans toute sa féconde pureté, le principe du tâtonnement expérimental : Un essai réussi tend à se reproduire aux dépens des réalisations moins heureuses, et cela, en vertu d'une loi de sécurité et d'économie qui fait partie de notre comportement naturel.

 

C'est après coup, toujours, selon les résultats de l'expérience, que l'enfant ajuste ses réactions.

 

Nous passons un peu rapidement sur ces diverses étapes du dessin enfantin, nous réservant d'approfondir ailleurs ce sujet passionnant pour préciser les divers cheminements du tâtonnement expérimental dont nous ne montrons ici que les grandes lignes (voir la série des Genèses (N^os spéciaux de l'Educateur) : genèse des oiseaux, genèse de l'homme, genèse des autos, genèse des maisons- Editions Ecole Moderne Cannes (A.-M.))

 

Aujourd'hui Bal. a ébauché un graphisme qui lui procure une intime sensation de réussite, et qu'elle reproduit à diverses reprises avec une précision croissante dans ses gestes. Elle s'aperçoit alors « après coup », que cela ressemble à quelque chose. Pour peu qu'on la stimule ou la suggère dans ce sens par des questions familières, l'enfant voit dans sa réussite une maison, un cheval ou un bébé. A partir de ce moment-là, plus ou moins inconsciemment, elle orientera, son graphisme vers les catactéristiques fondamentales du type ainsi défini verbalement.

 

Bal. dessine une figure géométrique : C'est la maison... Je fais des maisons, encore des maisons !... Tout devient maison !...

 

Ou bien, elle dessine un vague rond et dit par hasard, ou par suite d'une coïncidence fortuite : c'est un ouah ! ouah !... Et tous ses dessins deviendront des ouah ! ouah !...

 

A 2 ans 5 m., Bal. avait été impressionnée par le mystère d'un grand bassin circulaire plein d'eau. A son retour à la maison, elle a réussi dans son graphisme un cercle à peu près régulier qu'elle a ombré d'un gribouillage accidenté. Un bassin ! Nous nous exclamons de l'opportunité étonnante d'une telle réalisation. Pendant plusieurs jours, tous les graphismes furent des bassins.

 

A cette phase du graphisme simple, pour ainsi dire non encore différencié, succède un graphisme à deux éléments, conditionné toujours par la loi du tâtonnement et de la réussite. Bal. ne se dit pas : Je vais dessiner une maman dans la maison... Mais, en contemplant son graphisme elle s'écrie, parfois par hasard, ou on ne sait à la suite de quelle mystérieuse correspondance intérieure : Ça c'est la maison, et ça la maman dans la maison. (Pl. 1).

 

C'est une réussite. Bal. va maintenant la reproduire systématiquement, en perfectionnant progressivement sa technique : Les mamans dans la maison.

 

Le même processus de tâtonnement préside à la naissance des bonshommes, d'abord informes boules simples, puis réussites qui, au fur et à mesure de leur répétition, vont se précisant et se différenciant en graphismes à éléments multiples.

 

Puis vient la phase du graphisme à éléments juxtaposés. Dans un coin de la feuille, Bal. a dessiné sa maison traditionnelle avec la petite fille à la fenêtre. Et, par hasard, parce que le papier était grand, qu'elle n'en avait pas d'autre et qu'elle a rempli les blancs comme elle a pu, il s'est trouvé dans un autre coin une silhouette de bonhomme. Simple coïncidence à l'origine. Pourtant, à les voir ainsi juxtaposés, certaines relations profondes, ou au contraire purement verbales, s'établissent dans l'esprit de l'enfant : Ça c'est la maison avec la petite fille à la fenêtre. Et ça ici c'est le petit garçon qui s'en va parce qu'il est fâché avec la petite fille (on devine là le résultat probable d'un événement récent qui a été à l'origine de l'explication a posteriori).

 

Nouvelle réussite. Bal. reproduira maintenant des maisons et des enfants qui s'en vont. Elle ira perfectionnant sa technique non seulement au point de vue graphique mais aussi par rapport à la logique d'explication. Le dessin explicatif est né. (Pl. 2).

 

Pendant une certaine période, ce dessin explicatif se développera concurremment avec une phase automatique de la juxtaposition graphique.

 

L'enfant a réussi un dessin qu'elle reproduit facilement, plus ou moins semblable, sur la même grande feuille. Simplement par plaisir, d'abord, de reproduire à peu de frais une réussite, sans autre but que de perfectionner le graphisme. Et voilà que, une fois encore, le spectacle de cette juxtaposition éveille des pensées nouvelles.

 

Ça, c'est des fleurs :

 

Et puis voici des fleurs malades qui vont se coucher. (Pl. 3).

 

Les termes successifs et parallèles de cette évolution peuvent d'ailleurs être juxtaposés sur une même feuille, par simple coïncidence, en tous cas sans intention préalable d'un complexe quelconque. Pour rédiger la planche ci-dessous, l'enfant ne s'est pas dit : Je vais dessiner des marguerites, des rosiers et puis des petites filles qui vont cueillir les roses... Non : c'est encore le processus qui a joué intégralement. Bal. a commencé par reproduire en série des éléments graphiques, naguère isolés, qu'elle estimait réussis, et qui lui donnaient, avec un minimum de peine et un maximum de satisfaction au moment donné.

 

Et puis, comme par hasard sans doute, peut-être à la suite d'une erreur dans le graphisme de série, le sommet des tiges s'est orné d'appendices qui auraient pu tout aussi bien se muer en oreilles mais dont la disposition autour de la tige centrale représente aussi des fleurs. L'enfant s'en rend compte et, en améliorant un petit peu son graphisme dans ce sens, elle obtient des fleurs. Et elle explique alors :

 

1° Ça c'est des marguerites (on dirait plutôt des silhouettes humaines qui ont évolué par accident vers le genre fleur).

 

2° Pas d'explication. C'est la série intermédiaire.

 

3° Ça, ce sont des rosiers !...

 

Et au-dessous, comme il restait de la place et qu'elle était sans doute lasse de ce genre de graphisme, Bal. reproduit un autre graphisme systématique, des bonshommes fabriqués en série, selon une facture qui a précédemment réussi et à laquelle l'enfant se tient par économie d'efforts et par sécurité dans la réussite, jusqu'à ce que le hasard ou l'accident suscitent une nouvelle évolution.

 

Et, en considérant cette nouvelle juxtaposition, tout à fait accidentelle, puisqu'elle n'aurait pas eu lieu si la page n'avait pas été aussi vaste, Bal. organise un complément d'explication a posteriori.

 

4° Les petites filles qui vont cueillir les roses. (Pl. 4),

 

Comme on le voit, l'explication a posteriori cadre parfaitement avec la loi du tâtonnement qui guide l'évolution du graphisme enfantin. Ce n'est nullement la pensée qui dirige et qui règle l'acte de création. C'est de la création que naissent à l'origine l'explication, la comparaison et la pensée. Le changement et le progrès nous apparaissent comme une conséquence régulière et générale de l'accident que l'individu a saisi, interprété, utilisé avec un à-propos dont la sûreté pourrait bien être un des signes essentiels de l'intelligence. Les exemples abondent et nous sommes contraints de nous limiter.

 

Dans la répétition systématique des bonshommes, Bal. a donné un coup de crayon maladroit sur l'oeil d'un des personnages. Et elle explique : « Regarde ce qu'elle a dans l'oeil. Elle s'est mis le doigt dans l'oeil, tant pis pour elle ! » (Pl. 5).

 

Voici les mêmes bonshommes :

 

1° Par hasard, la bouche est large et les dents forcément longues pour remplir cet ovale démesuré : « La petite qui rit... elle est contente ».

 

2° Cette autre, au contraire, a une expression bien différente : « Celle-là n'est pas contente, elle voulait un placard et il n'y en a pas ».

 

3° A cette troisième, elle se rend compte qu'elle a placé le bras trop haut. Qu'à cela ne tienne : « Ça fait rien si j'ai mis le bras trop haut... Elle lève le bras ». (Pl. 6).

 

Ces explications a posteriori sont tout à fait caractéristiques.

 

Dans la planche, un tracé supplémentaire s'est trouvé accroché au doigt : « Le bébé a pris un panier »...

 

Et comme il faut rétablir l'équilibre, la figure à côté aura un panier à chaque main. (Pl. 7).

 

Les deux planches qui suivent sont parfaitement caractéristiques de nos deux principes d'explication a posteriori et de juxtaposition accidentelle déclenchant une relation explicative. (Pl. 8).

 

Au 1, une erreur graphique a produit un appendice latéral. Bal. Explique : une poche !

 

La figure 2 a l'air mécontente et irritée : « Celle-là, elle veut le goûter... C'est pas encore quatre heures... Elle a le goûter dans sa poche ».

 

Le 3 était mal réussi. Le gribouillage envahit les jambes : « Le pantalon qui est trop long ».

 

La juxtaposition des figures suscite de plus ces deux explications de relation : « Les petites filles ont des jupes, le garçon a des pantalons » (4) et « celle-là rit de la petite qui est mal coiffée » (5). (Pl. 9).

 

Bal. a ajouté à la main d'une de ses figures deux traits (à peu près sûrement accidentels) qui ressemblent à des ciseaux. Elle reproduit à côté cette réussite. La juxtaposition des figures suscite les expressions, de relation suivantes :

 

1 et 2 : Ils ont les cheveux noirs.

 

3. La petite fille qui pleure. Elle veut couper les cheveux au petit frère.

 

d'éléments peuvent être interprétés de différentes façons selon les besoins du moment. Un rond sur la page peut être aussi bien une assiette qu'un bassin ou un champ. Et on sait comme il est facile de déclancher sur un de ses dessins la volubilité explicative d'un enfant qu'il suffit pour ainsi dire de mettre sur la voie : « Qu'est-ce qu'il fait ton petit crayon ?... Même si on ne distingue pas mine humaine.

 

- que l'enfant à ce stade est incapable d'illustrer un texte, c'est-à-dire de conformer son dessin à une pensée donnée a priori. Quand, dans nos écoles travaillant à l'imprimerie, les enfants au-dessous de 8 ans illustrent leur texte journalier, leur dessin n'a jamais qu'un rapport fortuit, ou du moins très lâche avec la pensée imprimée. C'est une réalité dont nous devons tout simplement prendre notre parti.

 

Il se peut que le dessin, à cette phase tâtonnée, réponde à certaines nécessités subconscientes. Mais l'idée est à tout instant trahie par l'imperfection technique. C'est, d'une part, à travers cette imperfection, d'autre part à l'examen des explications a posteriori que nous devrions étudier le dessin enfantin. Mais nous ne faisons que signaler ici le problème à approfondir.

 

Bal. est à ce stade au début de sa quatrième année :

 

- Eléments différenciés reproduits systématiquement, soit sur la même page, soit sur des pages séparées.

- Apparition d'éléments nouveaux au hasard des graphismes et des juxtapositions.

- Explication a posteriori tant des éléments isolés que des relations entre éléments juxtaposés.

 

Elle n'éprouve aucun besoin de lecture ni d'écriture. L'expression verbale, la présence corporelle, la mimique lui suffisent pleinement pour la satisfaction de ses besoins. Il n'y a point chez elle ce besoin d'expression intime que nous placerons plus tard au centre de nos techniques de travail. Et c'est pourquoi aussi le dessin ne saurait, à ce stade, être expression. Il se présente exclusivement comme activité tâtonnée, essai permanent et ingénieux d'une force jeune qui part à la conquête du monde, griserie d'une création qui, de rien, fait jaillir des formes, des ressemblances, des pensées et des sentiments.

 

Et c'est parce que, à cet âge, le dessin n'est pas encore expression ni communication consciente, qu'il ne s'impose pas à l'esprit enfantin. C'est un moyen de création parmi beaucoup d'autres. L'enfant, qui dispose d'autres possibilités d'expériences et de création, qui peut essayer sa puissance sur les plantes de son jardin ou les animaux de sa basse-cour, qui peut manier des outils simples, créer de ses mains des formes nouvelles ou aider à l'épanouissement de la vie, cet enfant ne pense même pas au dessin. Le dessin n'est qu'un moyen commode, puisqu'il a l'avantage de ne nécessiter qu'un crayon et un bout de papier, une sorte de substitut des activités essentielles qui supposent, elles, matériel, outils et milieu aidant.

 

Ceci dit pour remettre à sa vraie place dans le processus de formation, la question du dessin, qui est surtout, à notre avis, une étape indispensable pour l'accession normale à l'écriture et à la lecture - lesquelles ne sont pas, elles non plus, quoi qu'en pense la scolastique, des activités majeures, indispensables à l'équilibre et à la puissance, mais des outils que le disque, le cinéma, la radio et la télévision sont d'ailleurs en train de détrôner et de dépasser.

 

Donc, Bal. n'éprouve aucun besoin de communiquer sa pensée par le dessin ou par l'écriture. Elle n'a aucune idée de la signification profonde de la lecture. Elle ne comprend absolument pas pourquoi lisent les enfants et les adultes, ni ce qu'ils peuvent bien lire. Il lui arrive pourtant de prendre elle aussi, un livre sur lequel elle lit, imperturbablement, sans hésiter, et le plus sérieusement du monde... ce qui est dans sa propre pensée... sans se douter qu'il puisse y avoir une autre solution à ce problème de la lecture. Elle ne fait point cela comme jeu mais parce qu'elle croit vraiment que ceux qui lisent, déchiffrent sur le papier ce qui est en eux, comme elle lit, elle, sur des dessins, ce qui est dans sa propre pensée, et exclusivement cela.

 

Ne nous étonnons pas trop, car nous n'avons, nous-mêmes adultes, franchi que très relativement cette étape et que nous sommes rarement rompus à la lecture objective totale, à l'examen non intuitif d'un dessin. Et c'est tant mieux, dirons-nous !

 

Nous verrons pourquoi.

 

DU DESSIN A L'ÉCRITURE

 

Dans cette montée incessante du tâtonnement expérimental l'influence aidante du milieu est évidente. Mais l'éducation traditionnelle elle-même n'est-elle pas une influence, autrement exigeante, puisqu'elle impose ses pensées, ses gestes, ses rythmes et ses lois ?

 

Parce que nous avons soustrait Bal. à la tyrannie des méthodes scolastiques, nous n'avons pas fait pour cela le voeu de la faire vivre à l'écart du monde, telle un nouveau Robinson, ni d'intervenir aucunement dans son éducation. Seulement, nous intervenons d'une façon différente, nous contentant de lui montrer des exemples les plus parfaits possibles, de mettre à sa disposition les outils propres à satisfaire son besoin de création, d'expression et de relation. Nous sommes « aidants » pour accélérer son expérience tâtonnée d'abord, puis, son aménagement personnel ensuite.

 

Tout en relatant en détail l'évolution du processus d'acquisition, nous ne manquerons pas d'indiquer au passage les formes techniques de l'aide qui constitue l'essentiel de notre apport à la formation et aux acquisitions des enfants.

 

Bal, me voit écrire avec une grande facilité, comme si je faisais une chose naturelle. Comme pour la lecture, cela ne l'étonne pas davantage. Puisqu'il est si facile de lire d'ailleurs, il n'est certainement pas plus difficile d'écrire, (Pl. 10),

 

Voici la planche 10 qui est caractéristique de cette étape de l'expérience de Bal. : éléments systématiques juxtaposés en groupes homogènes superposés.

 

1. Des fillettes vont à l'école : elles portent le panier du goûter ;

2. Là, ce sont des arbres au bord du chemin ;

3. Le petit enfant ne veut pas rentrer à l'école : il a perdu son panier.

 

Tout cela, non contente de l'exprimer oralement en une explication a posteriori, Bal. l'écrit d'un mouvement rapide du crayon qui dénote déjà une certaine maîtrise du geste, mais où ne se distingue encore aucune trace de différenciation.

 

Baloulette a remarqué que, dans l'inscription des adresses, je souligne le nom des villes, et que je souligne de même mon nom dans ma signature. Elle a, sans doute, eu alors comme l'intuition que ce trait avait une importance déterminante dans le processus d'écriture. Cette observation oriente son tâtonnement vers une technique primitive à laquelle elle se tient pendant plusieurs semaines. Quand elle a terminé sa page, elle signe et souligne. (Pl. 11).

 

Bal, a donc maintenant abordé une étape nouvelle dans sa page, il y a, d'une part, le dessin et, d'autre part, un texte manuscrit qui en est le complément nécessaire pour l'explication narrative du dessin - ou qui n'est peut-être rien d'autre qu'un essai qui va se perfectionnant dans l'imitation d'une technique dont l'adulte fait ostensiblement grand cas.

 

(Pl. 12).

 

Bal. commence donc à signer.

 

Puis, selon le même principe toujours de répétition des graphismes réussis, elle écrit deux fois, trois fois le même motif - souligné naturellement.

 

Maintenant, le même motif souligné et répété prend place dans le corps même du dessin et non plus en appendice. (Pl. 13).

 

Et puis, voici apparaître, en plus de ce motif primaire qu'on n'abandonnera que lorsque, remplacé avantageusement par d'autres réussites, il sera devenu inutile, voici donc apparaître d'autres signes à peine différenciés qui ont tout l'air d'être un essai plus analytique d'écriture.

 

Dans les planches suivantes, nous mesurons pas à pas la lente différenciation de l'écriture. (Pl. 14).

 

On voit apparaître le premier signe différencié : la croix qui imite le t. C'est une première réussite, et d'une reproduction facile et simple. Ce n'en est pas moins pour l'enfant une conquête définitive, une marche franchie qui servira comme de point d'appui et d'étai pour les autres conquêtes. On remarque aussi, dans cette planche 15, un retour au dessin juxtaposé et superposé avec texte complétant la page. Apparition des e ou 1.

 

En plus des t et des 1, les o ou les a se différencient lentement.

 

Planche 15. - Remarquer, en plus des signes précédents la disposition synthétique du texte avec titre (souligné) et signature (soulignée).

 

Nous sommes à l'aube de l'écriture véritable.

 

L’ÉCRITURE se dégage du dessin

 

Une première grande étape de l'écriture est maintenant franchie.

 

L'écriture, d'abord simple signature, puis texte indifférencié incorporé au dessin, puis complément du dessin, commence maintenant son histoire autonome. Le dessin, lui aussi, continuera son évolution par des voies qui lui sont particulières et que nous n'examinons pas ici.

 

Mais, à partir de cette séparation, il faut, pour que l'évolution se poursuive, qu'intervienne un élément nouveau sans lequel l'écriture n'aurait aucune raison d'être.

 

Le dessin, lui, peut se suffire. Il produit de la beauté, de la vie, ou du moins l'image de la vie. Il est une création exaltante, surtout lorsqu'il se pare de la magie des couleurs.

 

Le texte manuscrit livré à son propre sort n'est que gribouillage sans signification intuitive ni attirante beauté. Il ne prend sa valeur que par sa fonction d'outil, de truchement pour exprimer un désir, une pensée ou un ordre. Mais encore faut-il qu'on éprouve le besoin d'exprimer ce désir, cette pensée, cet ordre ; et que, impuissant à les exprimer directement ou par l'intermédiaire d'autres truchements plus pratiques (la voix, le geste, la mimique), on sente la nécessité d'avoir recours à cet outil.

 

C'est là une condition essentielle au maintien de cet élan fonctionnel qui, jusque là, a impulsé tout le tâtonnement. A l'emploi de ce moyen non naturel d'expression, il faut donc trouver une motivation particulière qui le nécessite. C'est en partie, faute d'avoir découvert cette motivation que l'Ecole a dû enseigner par l'extérieur et par la contrainte - ou le jeu - une technique dont l'enfant ne sentait nullement la nécessité vitale. Cette motivation, d'ailleurs, nous le reconnaissons, n'était guère possible au temps pas bien lointain où l'homme n'avait pour ainsi dire jamais à correspondre avec des hommes éloignés. Le cercle de vie était réduit à la zone de travail et la parole suffisait pour les relations normales d'individus à individus, et même de génération à génération. Dans les cas graves, l'individu se déplaçait lui-même pour aller porter au loin, par la parole et les gestes, sa propre pensée.

 

Les temps ont radicalement changé à ce point de vue. Les découvertes mécaniques intensifiant les déplacements humains, ont rendu nécessaires les moyens de communication à longue distance. La société y a pourvu, parce que c'était pour elle une question d'efficience et de vie. Elle y a pourvu par l'organisation d'un service accéléré des Postes, par l'utilisation toujours perfectionnée de l'écriture et de l'imprimerie, puis par la photographie, le télégraphe et le téléphone, et enfin par le cinéma, les disques, la radio et la télévision.

 

L'Ecole, elle, est restée timidement au stade primitif, hésitant à utiliser ces moyens, se ratatinant arbitrairement sur elle-même, pour que soient superflus ces moyens intensifiés de communication réalisés par la science moderne. Dans ces conditions, nous le répétons, toute motivation de l'écriture était impossible. L'expérience, dont nous rendons compte, est, on le voit, la conséquence directe de l'introduction dans nos écoles des nouvelles techniques d'expression et d'intercommunication, notamment par l'Imprimerie à l'Ecole, le journal scolaire et les échanges,

 

Pour ce qui concerne ce premier degré scolaire, les échanges constituent la meilleure et la plus pratique des motivations. Elle est techniquement soutenue, ne l'oublions pas, par la pratique de l'Imprimerie à l'Ecole et du Journal scolaire.

 

Notre Ecole est en correspondance avec d'autres écoles sur la triple base des journaux scolaires, de l'envoi de lettres et d'objets divers par colis. Bal. baigne dans cette atmosphère de communication à distance, de correspondance. Elle reçoit des lettres, avec photos et jouets. Elle comprend alors, ou plutôt elle sent la raison d'être de l'écriture et de la lecture. Cette sensation est encore accentuée par le fait qu'elle nous voit souvent écrire, qu'elle cachette elle-même les enveloppes qui portent nos joies, nos peines, nos désirs, nos sollicitations vers la mémé, vers la marraine ou la petite cousine. Nous cultivons chez Bal. ce besoin de correspondance tant scolaire que familiale. C'est ce besoin qui sera le moteur de l'expérience tâtonnée qui continue dans cette branche différenciée maintenant de l'écriture.

 

Sous cette impulsion donc - et cette considération essentielle - Bal. écrit maintenant ses premières lettres indépendantes du dessin, qui n'ont plus ni la même fonction, ni la même destination intime. L'enfant ne fait pas de devoirs d'écriture, pas plus que bébé ne fait des exercices de langage ou de marche ; elle écrit à mémé ou à marraine, tout comme bébé parle pour influer sur son entourage et marche pour atteindre un but dont il a conscience.

 

Voici les premières lettres indépendantes, écrites à 4 ans 3 mois. On constatera tout à la fois la persistance mécanique des premières acquisitions : signature soulignée, croix (t), et la différenciation progressive et globale de l'ensemble du graphique, (Pl. 17).

 

A 4 ans 4 mois, Bal. écrit à sa cousine, et voici une de ses lettres :

 

De l'examen plus particulier de ces deux documents, nous déduisons des progrès qui sont d'indéniables conquêtes dans la voie du tâtonnement :

 

- les lignes sont à peu près régulières, avec une marge caractéristique - qui est certainement une réminiscence imitative - dans la planche 16.

 

- de ce graphisme global émergent avec une netteté croissante les premiers signes différenciés : t, o, a. Les e et 1 sortent de l'ombre et prennent forme de plus en plus selon les principes décisifs du tâtonnement expérimental.

 

A ce stade d'écriture autonome, vers cinq ans donc, Bal. sépare définitivement ces deux activités, dessin et écriture, et commence, en conséquence, à s'intéresser à la technique de l'écriture, Elle se rend compte qu'il ne s'agit plus ici seulement d'un graphisme intuitif, mais qu'il peut y avoir certaines règles, et des formes fixes à imiter.

 

C'est à partir de ce moment-là seulement qu'elle s'intéresse vraiment au texte rédigé en commun en classe et s'essaye à le reproduire ! Elle copie quelques lettres ou mots d'un livre ou d'un journal. Elle s'applique pendant quelques jours à la reproduction des chiffres qui sont des signes nettement séparés, d'une forme plus géométrique et moins capricieuse que les lettres.

 

Nous allons assister d'abord à l'évolution de ces « exercices » spontanés, ou plutôt poursuivis non comme devoirs, mais sous l'impulsion des besoins nés de notre puissante motivation.

 

Dans la planche 18, Bal. après avoir lié un commerce plus intime avec l'écriture, copie visiblement pour acquérir la maîtrise de la technique, comme bébé monte et descend les marches d'un escalier par pur exercice motivé.

 

La planche 19 est une merveille de documents pour notre démonstration :

 

- Bal. essaye sa maîtrise et elle s'en tient ici aux signes pour le tracé desquels elle a précédemment réussi : 2-4 1 0 8 (combinaison simple du 0 et de la barre).

- Les lignes sont soulignées : réminiscence des graphismes précédents non encore abandonnés.

- Bal. a copié sa signature et la perfection de sa réussite est certainement l'aboutissant de nombreux exercices préalables. La signature est, elle aussi, soulignée.

- Ce graphisme de la signature, on le remarquera, est tout près du dessin. Les signes, loin d'être rigides et heurtés comme dans une écriture à base analytique, sont souples et liés et forment une sorte d'harmonie synthétique.

- N'est-il pas caractéristique, enfin, que l'enfant ait éprouvé le besoin de doubler cette signature qui est un mélange délicieux et expressif du dessin et de l'écriture. Il y a là plus que de la fantaisie, mais l'expression subconsciente de la suite d'un processus qui ne souffre d'aucune coupure.

 

Dans la planche 20, Bal. a continué ses « exercices ». Elle a copié des mots au hasard, dans un graphisme très lié, qui est lui aussi tout près du dessin.

 

 

LE SENS DES MOTS

 

Et voici un nouvel échelon de franchi. Bal. est au début de sa 6^e année.

 

Dans sa lente expérience tâtonnée, elle est maintenant parvenue à une maîtrise suffisante de son graphisme écrit pour reproduire avec une sûreté, une rapidité et une perfection satifaisantes la plupart des mots qu'elle copie.

 

Alors seulement, une fois atteinte cette maîtrise élémentaire, un rapport s'établit dans l'esprit de l'enfant entre le graphisme des mots et la parole ou la pensée. Naturellement ces rapports s'établissent d'abord avec les mots les plus courants. Pour Bal. ces mots sont les noms de ses amies.

 

Elle a maintenant cinq ans et demi. Elle dessine des enfants. Son dessin est plus parfait dans sa forme et elle a définitivement franchi le stade de la juxtaposition et de l'explication a posteriori. Son dessin est maintenant une composition, c'est-à-dire la réalisation délibérée de graphismes différenciés et organisés les uns par rapport aux autres pour exprimer un résultat consciemment ou inconsciemment voulu.

 

Dans la pratique pourtant ce résultat n'est pas toujours celui que l'enfant se proposait d'obtenir. Le passage d'un stade à l'autre est naturellement gradué. Le processus du tâtonnement joue encore et Bal. modifie parfois son graphisme en cours d'exécution, ou change même l'explication selon le hasard des réussites (reliquat d'explication a posteriori). Dans son allure générale, pourtant, l'explication n'est plus a posteriori. Le dessin devient une expression, un langage.

 

Bal, conjugue intimement ce langage aux premières conquêtes de l'écriture.

 

Dans la planche 21, elle a dessiné des enfants qui se promènent dans un cadre qui lui est familier, Sous chacun des personnages elle inscrit le nom. Pas spécialement d'ailleurs pour ajouter plus de sens au dessin mais plutôt par besoin d'allier sa maîtrise de l'écriture à la maîtrise du dessin, de faire fonctionner l'outil nouveau dont elle s'est saisie.

 

Elle s'appliquera ainsi à copier, sur les dessins, ou séparément, les noms propres qui lui sont familiers : Papa Maman. Mémé, Max, Foune, Pigeon, Germaine, etc...

 

Elle utilise au mieux ces premières conquêtes. Tout comme le bébé qui est parvenu à prononcer correctement quelques mots qu'il répète inlassablement en vertu du mécanisme d'acquisition tâtonnée et de répétition, dans un but de sécurité et de succès, des essais qui ont réussi. Pendant longtemps ces premiers mots connus seront, eux aussi, comme les pivots de tous les graphismes, et nous les verrons éliminés ou minimisés dans leur emploi, à mesure seulement que s'enrichira le vocabulaire.

 

Il y a, dans tout ce processus, un double aspect de fixation au passé et d'audacieuse poussée vers l'avenir. Une expression vulgaire résume fort bien ce processus plus général qu'on ne croit : « Ne pas se lâcher des mains avant de toucher des pieds ». Ce qu'il a acquis, ce qui s'est incorporé à son devenir, les outils et les techniques qui lui valent de la puissance, l'enfant ne les abandonne pas tant qu'il n'est point assuré d'un mieux évident et qui a déjà fait ses preuves, qui élimine pratiquement le comportement désuet.

 

Le paysan n'est jamais des premiers à acquérir une automobile. Il a son char-à-bancs auquel il attelle un mulet, d'ailleurs bon à tout faire. On lui représente bien les avantages de l'auto. Mais il en voit aussi les inconvénients, Ce n'est que le jour où la pratique courante et la nécessité auront placé l'auto dans le circuit vital de l'homme que seront éliminés les procédés arriérés et désuets de locomotion.

 

L'enfant procède de même, avec une excessive prudence, paradoxalement liée à une imperturbable intrépidité. Ou plutôt ce sont là les deux termes qui se balancent d'un même et nécessaire équilibre. Au cours de l'évolution qui va suivre, nous verrons sans cesse de nouvelles acquisitions s'ajouter aux conquêtes primitives, s'y intégrer ou s'y juxtaposer plus ou moins logiquement. Mais ces conquêtes persistent alors même qu'on n'en voit plus l'utilité, comme ces vieux habits usés qu'on n'envisage de quitter que le jour où l'on dispose d'habits nouveaux suffisants, mais qui, même alors, collent si parfaitement au corps, sont à tel point familiers, qu'on ne les abandonne qu'à regret, qu'on les retrouve avec plaisir lors des besognes difficiles et qui, même rejetés au tas de chiffons, ne veulent point mourir.

 

Dans la planche 22, les modalités de ce processus sont caractéristiques :

 

- lettres écrites les unes à la suite des autres (répétition graphique déjà automatisée) ;

- noms connus intercalés dans le texte : maman, papa, papa, maman, Dédé, Lulu, Pigeon, Max, Coco, Fifille et Foune, Line, Noël, Max.

- quelques mots ou signes nouvellement connus viennent s'intercaler au hasard dans le texte (le futur qui imprègne l'acquit présent) : et, lit, 9 ma.

- le ? notamment apparaît comme une conquête toute récente, à tel point que Bal. lui fait l'honneur de le répéter pour encadrer sa signature ;

- des dessins sont juxtaposés au texte pour en compléter l'explication (réminiscence du passé, ou idée aujourd'hui plus familière du texte illustré).

 

S'EXPRIMER AVANT DE LIRE

 

Nous en sommes là. Sans la leçon, par la seule expérience sensible impulsée d'abord par le désir de création et de puissance, par la motivation extérieure ensuite, l'enfant est parvenue à l'aube de l'écriture consciente. Elle s'exprime par cette écriture comme elle s'exprime par le dessin ou le langage, plus ou moins maladroitement encore, plus ou moins imparfaitement. Mais l'outil est en mains : il suffit maintenant de se familiariser avec sa pratique.

 

Arrêtons-nous un instant ici pour procéder à quelques observations qui répondront d'avance aux questions inquiètes de ceux qui doutent parce qu'ils ne sentent plus la vie vibrer en eux ni autour d'eux.

 

Bal. a maintenant six ans et ne fait en classe que de très rares apparitions. Elle ne sait encore écrire que les quelques mots que nous venons de voir. Elle n'est donc pas en avance par rapport aux élèves normaux des écoles. Elle serait même très sensiblement en retard. Ou plutôt il n'y a pas de vraie comparaison possible puisque ce sont deux processus, deux techniques totalement différentes. Comme si on prétendait que ce bébé qu'un père maniaque dresse à répéter quelques mots, comme un perroquet débite ses tirades, est en avance sur tel enfant qui monte normalement mais qui ne sait encore prononcer correctement aucun vocable.

 

A l'école, les enfants sont dressés de bonne heure à imiter les lettres, à copier des mots et des phrases, mais ce n'est là poureux qu'acquisition formelle. Pour Bal., l'expérience, si imparfaite soit-elle, est déjà organiquement intégrée à l'être, et on ne l'en séparera plus.

 

Il se peut d'ailleurs que, dans l'ensemble pourtant, et tout compte fait, il y ait effectivement retard dans l'acquisition de cette technique d'écriture. L'Ecole actuelle, du fait de l'anomalie de ses techniques, vise souvent à des normes qui sont prématurées et qui cessent d'être valables pour une éducation normale. C'est un peu l'histoire du lièvre et de la tortue. C'est, en définitive, le résultat final qui compte, c'est-à-dire la maîtrise de l'écriture en fonction de la formation de la personnalité. Et là nous sommes tranquilles.

 

Il y a, par contre, un avantage incontestable - et qui compte - que nous pouvons inscrire tout de suite à notre actif : du fait de l'erreur initiale des méthodes, l'Ecole traditionnelle doit contraindre l'enfant à écrire, à lire, à travailler. Et dieu sait si cet apprentissage est laborieux, A tel point que les instituteurs fuient les classes préparatoires où la besogne est si ingrate, alors que la maman voudrait garder son enfant à cet âge délicieux et émouvant des premières conquêtes.

 

Pour Bal. et pour tous les enfants qui bénéficient des mêmes techniques naturelles, il n'y a pas de leçons, pas d'obligations, pas plus qu'il n'y a obligations ou leçons à la maison pour l'enfant qui monte du premier cri jusqu'au langage expressif à peu près parfait. Il suffit d'un milieu aidant et d'une expérience tâtonnée suffisante. Baloulette n'a pas même besoin de venir en classe pour continuer à acquérir une technique d'expression.

 

Bal. veut écrire des lettres. Elle ne se ccntente plus maintenant de ses graphiques primitifs ; elle se rend compte de leur imperfection. Elle demande alors qu'on écrive sous sa dictée les lettres qu'elle désire adresser et elle les copie soigneusement, ce qui est d'ailleurs un excellent exercice. Mais comme on n'est jamais si bien servi que par soi-même, elle éprouvera bientôt le besoin de se passer de secrétaire et d'écrire ses propres lettres.

 

Elle n'a jamais subi la moindre leçon d'écriture. Elle dessine les modèles. Très imparfaitement d'abord, de mieux en mieux ensuite.

 

En navigant autour de la casse d'imprimerie, en s'amusant à remplir des composteurs et à composer, en jouant avec les mots, Bal. a appris le nom de toutes les lettres de l'alphabet.

 

La rapidité et la sûreté de ces acquisitions sont fonction de la richesse du milieu dans lequel évolue et agit l'enfant. Si, dans une famille « non aidante », l'enfant entend rarement parler, ou si on parle incorrectement, il apprend moins vite à parier et moins bien - toutes autres conditions égales - que s'il se trouve dans une famille « aidante », cultivée et harmonieuse, au langage précis et pur. Nous ne méconnaissons donc pas la fonction éducative de l'Ecole. Loin de là. Nous pensons seulement que cette fonction est mal comprise, qu'elle porte à faux et s'exerce donc avec une regrettable inefficience, pour ne pas dire plus. Nous voulons faire mieux, en redressant le processus, en améliorant les outils, en perfectionnant les techniques.

 

Bal. ne sait toujours pas lire et ne veut pas lire. Lire la pensée des autres ne lui dit rien. Il y a probablement à cela deux raisons : la pensée des autres ne la tente pas ; sa propre vie lui suffit. Non pas par suite de je ne sais quel égocentrisme congénital, mais parce qu'elle a tant à faire pour organiser son propre édifice avant de s'intéresser vraiment à l'édifice des autres. Pourtant les lettres sont une première étape sur la voie nouvelle, la première antenne dirigée vers la vie d'autres enfants. La lecture va naître bientôt de la nécessité de lire cette correspondance. Mais, deuxième raison, et qui a sa valeur : la lecture est une technique qui la dépasse et qu'elle appréhende. Comme l'enfant qui ne sait pas monter à bicyclette et qui a peur de se lancer. Alors, pour l'instant, Bal. se fait lire les lettres qu'elle reçoit.

 

Incontestablement, la méthode traditionnelle parvient par des leçons systématiques, à inculquer bien avant six ans les rudiments de la lecture, Cela nécessite des leçons, donc de l'obligation et de l'obéissance, A moins que, par des procédés vivants ou par le jeu on parvienne à éliminer les dangers de la leçon et de l'obligation. Mais c'est toujours le même refrain : il ne suffit pas de partir trop tôt et à toute vitesse. C'est le point d'arrivée et l'état de l'enfant à cette arrivée qui importent.

 

Il reste alors à examiner si, par hasard, le processus naturel de Bal, ne serait pas en tous points préférable et s'il ne mènerait pas plus sûrement à ce but.

 

Notre étude répondra à cette question. Il restera, certes, à contrôler, à vérifier nos observations, à éprouver la technique nouvelle. Ce sera l'oeuvre des éducateurs qui auront réfléchi aux possibilités de voies logiques qu'on avait toujours méconnues.

 

Contrairement à la tradition pédagogique, l'écriture et la lecture ne sont pas du tout indispensables au développement normal du jeune écolier. Et si elles ne sont pas indispensables, elles risquent fort d'être nuisibles en troublant le processus naturel de croissance et d'acquisition.

 

Le souci de l'école actuelle de hâter l'acquisition au moins rudimentaire de ces techniques vient tout simplement de l'indigence du matériel et des méthodes en usage. L'instituteur se considère comme sauvé - lui, pas ses élèves - le jour où le Cours préparatoire sait lire et écrire, parce qu'alors il peut leur donner des devoirs