BEM 27-28

Les techniques Freinet

A L'ECOLE MATERNELLE

Par M.PORQUET,
inspectrice des Ecoles Maternelles,
avec la collaboration des Commissions de l’ICEM

Bibliothèque de l’école moderne  1964

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Table des matières

-Techniques Freinet et école maternelle
-Le milieu éducatif à l’école maternelle
-Les facteurs du développement de l’enfant
-L’Educatrice
-L’initiation à la lecture-écriture
-L’initiation au calcul
-Langage et observation
-La part du maître
-Les Techniques d’illustration
         Linogravure
         Gravure sur bois découpé
         Limographe
         Gravure sur zinc
         Peintures sur tissu
         Monotypes
-Le modelage, la poterie
-Les tapisseries
-L’art enfantin
-L’enfant poète
-De quelques formes collectives d’art enfantin : les albums
-Les jeux dramatiques
         De l’expression libre corporelle au jeu dramatique et à la fête enfantine
-La gymnastique naturelle

-Quelques expériences
    -Ecole maternelle Roucas Blanc, Marseille
    -Classe enfantine de Nivolas-Vermelle
    -Ecole maternelle de ville classe de bébés
    -Ecole maternelle de ville classe de grands
    -Classe de garnds à Perpignan
   -Classes-promenades à Brest

TECHNIQUES FREINET ET ÉCOLE MATERNELLE

On m'a souvent posé la question suivante :

Les techniques Freinet, conçues au départ pour l'école primaire, sont-elles applicables à l'école maternelle ? Si oui, qu'apportent-elles aux enfants d'âge préscolaire et à leurs éducatrices ?

 Je répondrai tout d'abord que l'esprit de la pédagogie Freinet est celui-là même qui, rejoignant le Courant creusé par les grands pédagogues de tous les temps, doit inspirer toute démarche éducative :

-recherche permanente des buts et des moyens,

-attention profonde portée à l'enfant et aux enfants, à leurs besoins, à leurs intérêts, aux lois de leur développement, à leurs démarches investigatrices et créatrices ;

-présence vigilante, clairvoyante et lucide de l'éducateur qui doit savoir créer le climat affectif de confiance réciproque dans lequel s'engagera tout naturellement le dialogue entre le milieu et les enfants, l'éducateur et les enfants, les enfants eux-mêmes.

 Cependant la situation particulière de l'école maternelle, établissement non obligatoire d'éducation préscolaire, la simplicité des textes de base qui la régissent, l'histoire de son extension, des lendemains de la guerre 14-18 à nos jours, le fait qu'elle fut créée, dirigée, conduite par des femmes au grand cœur et à l'intelligence lucide et ouverte, qui surent s'inspirer des grands pédagogues et psychologues de leur temps (Dewey, Decroly, Claparède, Mme Montessori, Froebel, Pestalozzi, Ferrière) l'ont tout naturellement ouverte sur la vie, vers la satisfaction des besoins matériels, affectifs, physiologiques, sensori-moteurs des jeunes enfants, puis vers leurs besoins d'expression, de création, de communication, de découverte.

Où trouver meilleur terrain d'élection pour la pédagogie Freinet que ces écoles sans programme rigide, ouvertes sur la vie des petits, qui répondent d'abord à leur essentiel besoin de sécurité, dont les méthodes, qui se veulent « naturelles», sont toutes axées sur le développement des jeunes enfants de 2 à 6 ans et sur les «périodes sensibles» de ce développement ?

 Les éducatrices maternelles, parce qu'elles «vivent» une période de croissance prodigieuse de l'enfant qui passe entre 2 et 6 ans de la démarche tâtonnante du bébé à la grâce assurée et déjà consciente de ses forces de l'enfant, éprouvent plus que quiconque peut-être, l'impérieux besoin de s'informer, de se cultiver, de se tenir en contact étroit avec les forces vives du monde culturel et psycho-pédagogique.

 Leur intuition toute féminine, leur amour des enfants, provoquent chez elles une ouverture sur la vie, une recherche de la nouveauté qui les entraînent à pénétrer avec leurs petits et pour eux dans le domaine de l'art, de la poésie, de la musique. Dès lors, entrant à la suite d'Elise Freinet dans le domaine de l'art enfantin, elles accueillent avec chaleur et émerveillement les balbutiements et l'épanouissement de cet art né dans leurs classes, sous les doigts malhabiles de leurs petits.

 La pédagogie Freinet, toute basée sur la connaissance intuitive et pratique de l'enfant, sur son besoin primordial d'expression et de création, répond parfaitement à cette quête des éducatrices maternelles.

 D'autre part, parce qu'elle repose sur le principe de la coopération : coopération entre enfants, coopération entre maître et enfants, coopération entre instituteurs, coopération entre parents et maîtres, la pédagogie Freinet répond également à une autre fonction essentielle de l'école maternelle : sa fonction sociale.

Je n'évoquerai ici que pour mémoire la coopération entre les maîtres d'écoles maternelles et les mères de famille en vue d'une prise de conscience plus aiguë et plus lucide des besoins affectifs, physiologiques, mentaux des jeunes enfants. Je voudrais surtout témoigner de l'aide apportée par l'école maternelle à l'intégration de l'enfant dans un milieu social, le milieu scolaire, si différent du milieu familial jusqu'alors seul connu de lui.

 Ce passage, si lent et difficile, d’une société limitée chez le bébé de 2 ans à l’attachement à la mère et à la recherche temporaire de voisinage avec un autre enfant, vers, chez l’enfant de 5 à 6 ans, une sociabilité ouverte, prompte à  se manifester par l’échange et le dialogue, peut être en grande section maternelle largement facilitée par l’emploi de la correspondance interscolaire, base des techniques Freinet.

La correspondance interscolaire, entre deux grandes sections maternelles, qui motive les débuts de l'apprentissage de la lecture-écriture, répond en même temps au désir encore tout affectif de communication des enfants, mais aussi à leurs besoins d'expression et de découverte. Elle facilite les échanges entre l'éducatrice et ses petits par la recherche commune des éléments à apporter aux correspondants ; elle stimule l'attention prêtée à l'environnement par l'enfant soucieux de «se raconte» à son ami lointain ; enfin elle amorce entre les enfants ce dialogue qui va peu à peu, tout au long de l'enfance et de l'adolescence, épanouir leur affectivité, leur permettre de s'ouvrir au monde des hommes et des choses, mais aussi de mesurer plus justement leurs pouvoirs, de se découvrir eux-mêmes et de, peu à peu, se connaître.

LE MILIEU ÉDUCATIF A L'ÉCOLE MATERNELLE

Comme à l'école primaire, l'application des techniques Freinet à l'école maternelle repose tout d'abord sur la création d'un milieu éducatif le plus riche et le plus varié possible, susceptible de permettre à chacun des petits le maximum d'expériences dans le climat de sécurité, de confiance et de liberté qu'exigent, pour s'épanouir, les fragiles personnalités naissantes. Avec toutefois cette différence que l'enfant entrant à l'école maternelle quitte pour la première fois un milieu familial plus ou moins sécurisant, pour entrer dans un milieu inconnu, d'autant plus redoutable et insécurisant pour lui que les locaux en sont plus vastes, les enfants plus nombreux, le personnel plus accablé par la lourdeur de la tâche. 

Quelques précisions sont ici nécessaires : sur les 1 500 000 enfants d'âge préscolaire accueillis dans les écoles maternelles et les classes enfantines publiques, les 2/3 le sont dans les écoles maternelles de villes, le 1/3 seulement dans les classes enfantines rurales. Le milieu naturel, facteur d'équilibre et d'enrichisse­ment à travers les multiples expériences qu'il suscite, est de plus en plus remplacé, par suite de la désertion des campagnes, par le milieu artificiel urbain où l'enri­chissement précoce du langage masque l'indigence de l'expérience concrète. 

De plus, dans les grands centres urbains, les petites écoles maternelles à 2 ou 3 classes tendent à disparaître au profit de « grosses écoles » de 5, 7, 8 ou même 10 classes. Cette évolution très rapide et consécutive à l'accroissement constant du nombre d'enfants fréquen­tant les écoles maternelles (dans certains départements industriels, la moyenne par classe maternelle dépasse les 50 maximum prévus par la loi) oblige les institutrices maternelles à repenser leur milieu éducatif en fonction de cette situation nouvelle et des besoins constants des enfants.

En effet, de plus en plus, l'école maternelle couvre cette période de la vie des enfants qui s'étend de 2 à 6 ans entre la première prise de conscience du moi en tant que personne physique, séparée pour la première fois, lors de l'entrée à l'école maternelle, du cadre familier dans lequel il vivait en symbiose avec sa mère, ses parents, les objets usuels, et la découverte à la fois de ses égaux, du monde extérieur proche et de ses pouvoirs d'expression et de création. 

Période extrêmement riche où se font jour, dans leurs diversités, les personnalités enfantines, où se décèlent les aptitudes et les caractères, où le condition­nement, étant donné la malléabilité enfantine, est le plus facile et peut-être le plus pernicieux, mais, en contrepartie, où l'ouverture sur la vie est la plus aisée. Ici, mieux que nulle part ailleurs, il est possible d'obser­ver les démarches investigatrices de l'esprit enfantin, d'en suivre pas à pas le tâtonnement expérimental, de comprendre les relations du milieu à l'individu, de préserver et de soutenir cet élan vital qui pousse l'être humain à se dépasser, l'enfant à grandir, à s'intégrer dans une communauté, à y prendre conscience de ce dont il est capable.

Sans forçage ni dressage, par la seule vertu d'une vie communautaire aidante, où chaque enfant peut faire, à son rythme, le maximum d'expériences que la mise en partage valorise et multiplie, l'école maternelle a l'ambition de mener chacun de ses petits vers la prise de conscience de ses pouvoirs sensori-moteurs et créateurs, de ses possibilités d'expression et de com­munication et de ses premières démarches intellectuelles. Ce milieu éducatif par excellence doit tout d'abord répondre au premier besoin de l'enfant de cet âge : le besoin de sécurité. Il faut avoir assisté à une rentrée massive (septembre ou Pâques) des petits à la maternelle, avoir essuyé les larmes et apaisé les cris pour mesurer justement ce besoin et comprendre le heurt subi par le bébé brusquement séparé pour la première fois de sa mère et de sa maison. Privé tout à coup du cadre familier, du soutien maternel limité dans ses démarches spontanées par les règles de ce milieu nouveau, par le contact inévitable de tous " les autres " bébés qu'il doit apprendre à connaître sans cesser de se reconnaître, le petit enfant est perdu au milieu du bruit, du nombre, des locaux trop vastes pour lui. 

Je n'évoquerai pas ici l'attitude maternelle qui doit être innée chez toute éducatrice des petits. Mais j'insisterai sur la nécessité dans les écoles à plusieurs classes d'une organisation convenable des entrées et des sorties ainsi que des récréations : entrée directe dans les classes, récréations séparées pour les petits, passage successif des classes dans la cour et la salle de jeux afin que chaque classe puisse bénéficier au maximum du jardin ou du terrain de jeux. Eviter à tout prix ces moments si pénibles de courses et de bousculades d'une centaine d'enfants (et souvent plus), rouges et suants, tassés dans une salle de jeux sans autre but que de courir, de pousser le voisin et de crier à qui mieux mieux, me semble être le premier devoir des éducatrices soucieuses de satisfaire ce premier besoin enfantin. 

D'autre part, établir le contact, le plus fréquemment possible, entre la maman et l'institutrice, n'est-ce pas également favoriser son adaptation à ce milieu nouveau ? Or, c'est là l'une des caractéristiques de la pédagogie Freinet que de rechercher le dialogue, la coopération entre l'école et la famille.

Cette coopération permet de part et d'autre une meilleure connaissance des enfants et partant une efficacité plus grande des moyens mis en œeuvre pour les éduquer. Elle aide parents et éducatrices à mieux comprendre les états affectifs des petits, parfois même les drames qui les agitent. En voici un exemple :  

La crise de jalousie provoquée chez Nadine (3 ans l/2) par la naissance d'un petit frère a pu être résolue et dominée par l'enfant qui a trouvé à l'école aide et com­préhension. 

L'institutrice, à travers les récits de Nadine, les commentaires de ses dessins libres, a décelé les raisons de l'attitude agressive de l'enfant et des régressions de tous ordres constatées par les parents et elle-même. Elle s'en est expliquée avec les parents, puis par l'inté­rêt qu'elle a manifesté pour le petit frère, intérêt qu'elle a su faire partager à la classe, elle a suscité chez Nadine un sentiment de fierté et de tendresse envers ce petit frère si faible, qui accapare un peu trop sa maman. En dessinant, en peignant le petit frère dans son berceau, en le racontant, Nadine s'est libérée de sa jalousie. 

En permettant aux mamans d'entrer dans l'école, de connaître le nouveau milieu de vie de leurs enfants, d'assister parfois à un moment de vie, non seulement nous les aiderons à élever leurs petits, mais aussi sécurisons ces derniers.

D'autre part chaque classe, avec sa trentaine d'enfants et son éducatrice peut vite devenir, même pour les bébés, un milieu sécurisant à condition de garder son indépendance et de répondre à un second besoin aussi essentiel que le premier : le besoin d'activité. Parce qu'elle se place résolument sur le terrain de l'éducation, l'école maternelle peut, en répondant à ce besoin, aider l'enfant à prendre possession de son corps, à maîtriser ses coordinations motrices, à perfectionner et à socialiser son langage, à affirmer sa personne à travers une affectivité véhémente qui tend peu à peu vers 5 ans 1/2- 6 ans à la compréhension des autres, à l'échange, au dialogue.

Mener l'enfant de la démarche hésitante et impul­sive du bébé de 2 ans à la grâce, à l'aisance de l'enfant de 6 ans déjà capable d'inhibition, d'activité volontaire et réglée, donc de mémoire, de capacité d'analyse et de synthèse, n'est-ce pas, selon la belle expression de Mme Kergomard, « apprendre à vivre ». 

Qu'il s'agisse du bébé de 3 ans ou de l'enfant de 6 ans à la découverte de lui-même et du monde qui l'entoure, nous pensons, avec Freinet, qu'il nous faudra toujours rechercher d'abord l'expérience individuelle, l'activité personnelle, le tâtonnement expérimental par lesquels s'exercent les pouvoirs de l'enfant, se forme et s'exprime sa personnalité. La découverte des qualités des objets s'opère par la pratique, par l'action, par l'usage et l'enfant qui construit ses perceptions se construit en même temps lui-même. 

Mais comme nous désirons faire de l'enfant un être social, nous accueillons volontiers les occupations par groupes ainsi que l'activité collective. 

« Par la vie que nous organisons autour de nos petits, nous assurons en même temps que leur développement physique, mental et émotif, une adaptation sociale qui se fait dans la liberté et la joie ».

Chez nos 5 à 6 ans en particulier, ces moments de travail collectif permettent à chacun de bénéficier des découvertes des autres, ils deviennent alors motivation et coopération, ils donnent l'élan aux esprits lents, ils sont le tremplin des intelligences et des cœurs. 

Mais n'oublions pas que les formes que revêt l'activité enfantine dans nos classes sont conditionnées par le milieu éducatif que nous créons. Nous portons la responsabilité du choix de ces activités grâce auxquelles nos enfants vont se former. Pour ces enfants qui seront les hommes de demain, il nous faut savoir, comme le recommandait Gaston Berger « prendre cette attitude prospective qui consiste à essayer de voir loin, de voir large, de prendre des risques, mais surtout de penser à l’homme ». 

Non pas un homme enfermé dans un monde figé dans l'ordre culturel comme dans l'ordre technique, cherchant avant tout le rendement, mais un homme capable de mettre sa foi dans sa spontanéité et sa créativité, un homme responsable de lui-même et du monde dans lequel il vivra. 

Comme le poète H. Michaux devant la statue à laquelle il voudrait apprendre à marcher, nous nous disons : « Ce n'est pas facile, ni pour elle, ni pour moi ­grande distance nous sépare. Ce qui importe, c'est que son premier pas soit bon. Tout pour elle est dans ce premier pas, je le sais, je ne le sais que trop -de là mon angoisse ». 

Saurons-nous soutenir ce premier pas ? Saurons-nous aider l'enfant à le franchir en créant pour lui ce milieu riche et valorisant, largement ouvert sur la vie, où toutes les expériences seront possibles dans un climat d'accueil et de sécurité ?

Les facteurs du développement de l'enfant

Or, cette action va s'exercer dans le cadre de la période de la seconde enfance étudiée de très près par de nombreux psychologues, pédagogues, psychiatres, médecins, qui tous en ont montré à la fois l'importance et l'unité. 

Par eux nous avons appris la correspondance entre la croissance physique et le développement mental de l'enfant. Nous savons maintenant que les transforma­tions du système nerveux déterminent ce développe­ment, que les pouvoirs de l'intelligence apparaissent successivement à mesure que le système nerveux devient plus complexe et que les cellules se différencient (et cette croissance est longue, la myélinisation des fibres nerveuses n'est achevée qu'à l'âge adulte). Nous savons aussi que nous ne disposons d'aucune force qui puisse, d'un seul instant, d'un seul jour, hâter la maturation du système nerveux et partant des forces spirituelles. 

Et nous sommes devenues plus patientes, plus soumises à l'acceptation des lois naturelles, plus atten­tives à reconnaître ces « périodes sensibles » où le com­portement des enfants, leurs goûts, leurs intérêts, révèlent qu'ils ont passagèrement à leur disposition des énergies disponibles pour un mode particulier d'activité : ils ont tour à tour un accès facile à l'expression d'eux-mêmes par des gestes, des mots, par le dessin, la peinture, le modelage, la danse, ils sont portés vers le langage, puis l'écriture, puis l'analyse et le calcul 

Observez la démarche d'un bébé de 2 ans : elle est encore toute tâtonnante : ses gestes sont imprécis hésitants, maladroits. Regardez marcher un bambin de la maternelle : il a des arrêts inattendus, incompréhensibles pour nous : il s'immobilise et se retourne sans que nous comprenions pourquoi : un rayon de soleil, une flaque d'eau, un caillou l'attirent.

J'observe souvent les enfants venant à l'école, qui s'ingénient parfois à marcher, avec quel sérieux, sur les bordures des trottoirs, quand leurs mamans ne le tirent pas à bout de bras. Il m'arrive de les regarder longuement jouer dans certaines cours sablées. J'en observais un l'autre jour qui s'était saisi d'une planche Il a d'abord essayé d'enfoncer la planche dans le sable pour la faire tenir debout, puis n'y ayant pas réussi, il s'est mis à gratter le sable avec la planche. Il a ainsi dégagé un espace rectangulaire ; un autre petit est passé et a suggéré : « C'est un garage ». Alors, Bernard s'est mis à creuser le garage, puis l'entrée du garage, puis le chemin avec ses méandres et ses détours. Alors la planche est devenue auto, le garage aplati par d'autres petites mains est devenu fosse à cailloux, enfin la fosse a été comblée et le sable humide, pressé entre les doigts est devenu boudin et prétexte au jeu du marchand.

Pendant ce temps, une fillette allait le long de la bordure plantée de corbeilles d'argent et en caressait les fleurs et je pensais à Rousseau : 

«  Nos mains, nos pieds, nos yeux, sont nos premiers maîtres de philosophie ». 

Je constatais une fois de plus comment les facteurs sensori-moteurs dominant dans la petite enfance ont des implications sociales et émotives qui leur confèrent une valeur intellectuelle et comment selon le mot de Wallon « l'action crée la pensée ». 

Cependant, nous savons aussi que la croissance mentale est intimement liée au développement de l' affectivité et que l'école se doit de créer pour tous ses petits ce chaleureux climat de confiance, d'amitié, de liberté qui permet l'épanouissement de l'élan vital et de la puissance créatrice. 

A l'école maternelle nous avons la charge d'une période unique de la vie enfantine, une période qui s'étend entre la crise d'opposition de 3 ans où l'enfant prend conscience de sa personnalité naissante et celle de 7 ans où il entre dans le monde de la 3e enfance, une période merveilleuse pendant laquelle l'enfant va passer insensiblement d'un mode de pensée confuse et globale à un monde de pensée élaborée et analytique d'une perception syncrétique à une perception synthétique, d'une affectivité diffuse et égocentrique à une affectivité vivante, toute colorée d'animisme, qui lui donne à la fois son accent et sa richesse. 

 L'enfant de 4 à 6 ans qui est déjà capable d’ob­servation et de réflexion n'est cependant pas pour autant dégagé de l'emprise d'une affectivité toute puissante : « Il regarde, il explore, il observe, mais son observation est toute gorgée d'émotion, d'images ; des associations se font en lui mais qui vont sautillant d'une émotion à une image, d'un mot à une émotion, d'un mot à un souvenir, à un autre mot ; son action change de cours au croisement d'une peur, d'un espoir, d'une représentation fugace.

La richesse est dans cette fusion et confusion de tous les éléments de son être, dans cette indétermination des forces animatrices de sa vie intérieure. C'est de cet élan vital qu'il nous faut partir : la spontanéité de l'enfant jeune, se développant librement fournira à l’écolier et à l’homme, la  matière de sa pensée et de son caractère ».

H.SOURGEN

Cette dominance affective dans la psychologie de nos petits va leur ouvrir largement les chemins de la connaissance à la fois sensible et pratique d'eux-mêmes et de leur milieu familier ; c'est elle qui va nous donner les clés d'une connaissance aussi individualisée que possible des lois du développement de nos petits, et ce faisant nous dicter notre ligne de conduite qui peut se définir ainsi :

-exploiter ce qui est présent dans chaque enfant et pour cela apprendre à le connaître individuellement, mesurer l'étendue de son développement ;

-épanouir toutes ses possibilités par la vie qu'on aura su organiser pour lui, par les expériences nombreuses aménagées dans tous les domaines, par les découvertes que nous aurons suscitées et pour cela savoir comment nous pouvons organiser le milieu scolaire pour favoriser au maximum ces expériences individuelles, mais aussi la socialisation de tous ; 

-enfin donner à tous, progressivement et sans heurts, des habitudes de travail, d'activité organisée, de précision, d'ordre qui faciliteront l'intégration à l'école primaire et pour cela régler la vie de classe, provoquer selon la belle expression de Freinet l'EDUCATION DU TRAVAIL

Afin d'éviter à chacun la fatigue et de l'inciter à aller jusqu'au bout de son effort dans chacune de ses expériences. Nous favoriserons ainsi la maturation personnelle et l’adaptation sociale tout en essayant de ne jamais tomber dans l'une ou l'autre des tentations extrêmes qu'offre trop souvent l'école maternelle, tentation de puérilité qui maintient les enfants en dessous de leurs possibilités réelles et tentation de forçage vers laquelle nous portent notre désir d'enseigner et l'exigence des parents de nos petits. Nous nous efforçons d'instaurer la véritable discipline du travail « en développant, selon le vœu de Madame Montessori, l'action du travail spontané, travail capable d'ordonner la personnalité enfantine et de lui ouvrir une voie d'expansion sans limites ». 

L 'ÉDUCATRICE

Cette ligne de conduite que nous venons de définir nous incite à nous retourner vers nous-mêmes et à nous considérer comme l'objet privilégié de ce milieu éducatif que nous sommes conviées à créer.

Certes, l'amour des enfants, l'amour du métier ne nous est pas donné une fois pour toutes le jour de notre entrée à l'école maternelle ou primaire. C'est une œuvre de longue patience.

 Il faut qu'il mûrisse doucement en nous. Il suppose le désir d'éduquer l'enfant, de l'élever, mais aussi le respect de l'enfance et cette humilité, cet émerveillement devant la vie qui donnent tant de prix à l'œuvre d'un Decroly, d'une Maria Montessori, d'un Ferrière, d'un Freinet.

 Il s'appuie sur une connaissance née de notre expé­rience journalière, née du besoin de voir nos petits tels qu'ils sont, avec leurs tendances propres et le condi­tionnement de leurs personnalités par leur milieu familial et social, née du désir de gagner leur confiance de créer entre eux et nous ce climat de sécurité et de don réciproque qui leur permettra de devenir de jour en jour eux-mêmes. Ce n'est que peu à peu qu'il nous est donné d'apprendre, au contact de chacun d'eux, combien la vie est riche et diverse, et variés les chemins qui mènent à la prise de conscience de soi-même et du monde, comme il faut respecter le rythme propre à chacun de nos petits et cependant trouver l'intérêt qui les portera dans un élan de tout leur être à s'exprimer et par là même à agir, à se faire, à dominer les résistances de la matière.

Peu à peu, nous apprendrons que chacun d'eux porte en lui son rêve familier, que Jean Marc, le timide, qui regarde si tendrement les filles, souffre d'être un enfant unique et qu'il voudrait tant « avoir une petite sœur ». Que Jean-Luc le m'as-tu-vu, le fanfaron, le terrible, élevé par une mère trop faible a besoin d'une amitié virile et « rêve son copain Jojo » quand celui-ci est malade.

Nous apprendrons que Martine qui reste depuis quelques jours songeuse dans son coin, qui tourne un peu trop autour de nous, vient d'avoir un petit frère et se sent frustrée de la tendresse maternelle qu'elle acca­parait seule autrefois.

Nous verrons Bernard que la mécanique passionne, tracer avec un bâton sur le sol de la cour d'école pendant la récréation de magnifiques 3 chevaux qu'il répétera inlassablement en les perfectionnant, en y ajoutant détails ou personnages sur les feuillets de son carnet personnel. 

Nous saurons, en feuilletant le carnet de dessins libres d'André qu'il est déjà hélas ! un passionné de télévision et éprouve une admiration particulière pour Thierry la Fronde qui s'étale à chaque page avec un luxe et une précision incroyables de détails dans le costume et les attitudes. 

Nous assisterons à d'émouvantes naissances : je me souviens d'un petit Claude, longtemps emprisonné dans une coquille de pauvreté et de silence dont le jour libérateur fut un après-midi d'hiver où il m'apporta sa peinture, des arbres dépouillés inscrits dans une palette violente et triste mais cependant éclairés d'une tache de lumière sombre, comme d'une échappée vers la clarté et la joie. Cette peinture, nous l'avons tous ensem­ble regardée, admirée. Et tous ont dit : « Les arbres de Claude, ce sont les plus beaux ». Et Claude a souri. Puis, de jour en jour, il a pris plus d'assurance, un jour il a écrit tout seul à son correspondant. Un jour aussi, je l'ai surpris qui, pétrissant son argile, sifflait Mozart.

Un instituteur allemand raconte comment il a compris que l'apprentissage de la lecture et de l'écriture pouvait être motivé par le besoin de correspondre avec un être cher et éloigné de vous : 

« Le papa de petit Pierre est parti en voyage et petit Pierre, seul avec sa maman, joue dans la salle à  manger. Et tout à coup, il se saisit d'un crayon et se met à griffonner sur un coin de la nappe. La maman accourt et gronde. Mais maman, dit petit Pierre, j'écrivais à papa. Il sera si content d'avoir des nouvelles ". 

D'autre part, l'intérêt pour la « chose écrite » vient très vite à nos petits dans un monde où ils vivent entourés de signes : affiches, réclames, journaux, enseignes, etc. Dans nos classes de 5 à 6 ans, nous exploitons ce besoin naturel de communication et cette curiosité, et nos petits s'initient pour le texte libre imprimé et la corres­pondance interscolaire à la lecture et à l'écriture. 

Le désir d'écrire précède d'ailleurs l'intérêt pour la lecture et est motivé par l'exemple familier de la correspondance et le désir de grandir. Le passage du langage parlé au langage écrit s'accomplit aisément tant qu'il ne s'agit que de copie. 

Plus longue et plus difficile est la découverte du mécanisme de la lecture-écriture, découverte qui n'est le fait, à l'école maternelle, que d'une partie de nos grandes sections, mais que l'emploi de notre méthode naturelle de lecture provoque avec le plus de bonheur.

présentation des élèves : chaque maîtresse envoie à l'autre une liste portant : le nom des enfants ; leur âge ;  des renseignements sur le milieu familial ; leur santé ; leurs intérêts dominants et leurs possibilités ; ceci dans le but de ne pas réaliser entre les enfants de « mariages dis­parates »   risquant d'amener des déceptions.

L'une ou l'autre propose un rythme d'envoi :

- 2 ou 3 textes imprimés par semaine ( certaines camarades préfèrent un seul texte) ;
- une lettre collective ;
- des lettres individuelles tous les 15 jours par exemple ;
- un colis par mois par exemple et le journal scolaire, voilà en général le rythme adopté et pour celles qui ont la chance de posséder un magnétophone, l'échange d'une bande magnétique d'une durée de 10 minutes environ tous les 15 jours ».

 Ce dernier échange permet un contact plus direct entre les enfants :

«  Lorsque Didier entend sortir de la « boîte » la voix du petit ami qui l'appelle : «  Bonjour Didier, je suis Daniel », quel ravissement ! mais quelle confusion le jour où de la même boîte, la voix sévère du copain s'élève : « Tu sais, si tu ne m'écris pas plus souvent, je ne t'enverrai plus rien » ou bien : « tâche d'écrire mieux, sinon je prendrai un autre correspondant ».

...Après les présentations viendront les questions, soit individuelles, soit dans une lettre collective :
- Mon père est mineur, que fais ton papa ?
- Le mien est pêcheur.
- Le mien va à l'usine...
Et voilà les ponts de vie jetés par-dessus les distances :
- Qu'est-ce qu'un mineur ?
- Qu'est-ce qu'un pêcheur ?
- Avez-vous la côte ?
- Avez - vous la « criée » au charbon ?
- Où dorment les papas pêcheurs ?
- Avez-vous des arbres, des fleurs ?
- Qu'est-ce qu'un terril ? Qu'est-ce qu'un chalutier ?
 

En répondant, par lettres et albums, les enfants prennent conscience de leur milieu, de leur quartier, du travail de leur père, du travail des autres pères... d'un autre univers que celui du monde coutumier.

Pour les correspondants se constitue alors le livre de la mine, le livre de la mer... Les parents y participent souvent avec plaisir : l'enfant devient un lien vivant entre deux mondes de travail. Quelle fraternelle émotion a présidé à l'échange du « caillou fleuri » de la mine, remonté « au jour » dans la musette d'un papa mineur, et d'un coquillage rare ramené du large dans le chalut d'un papa pêcheur ! Et que de choses à compter, à peser pour préparer le colis, l'affranchir, l'enrichir les jours de fête d'objets pour le sapin, de chapeaux, masques, pâtisseries du pays, gaufres du Nord, crêpes bretonnes, oreillettes proven­çales... »

Parfois, cette correspondance interscolaire est cou­ronnée en fin d'année par un échange à enfants : lorsque Ies 2 classes sont proches et les milieux différents (école de ville et école de campagne) le courant affectif créé chez les enfants par la correspondance rend cet échange fructueux.

Autre exemple de correspondance entre deux grandes sections : l'une à Brest O. Rosmorduc), l'autre à Paris (F. Pouliquen).

 Les petits parisiens élevaient des tourterelles dans leur classe. Ils ont raconté aux petits brestois la ponte, la couvaison et la naissance d'un bébé tourterelle. Au cours d'un voyage à Paris de l'institutrice brestoise, les petits parisiens ont offert la petite tourterelle à leurs correspondants. Joie des petits brestois à l'arrivée de l'oiseau qui s'apprivoise rapidement et vit en fami­liarité avec la classe ! On lui donne un nom : Perlette, on la nourrit avec soin, tous les jours quelqu'un lui apporte des feuilles de salade, des graines, des pommes, etc. Christian invente pour elle des chansons et on tient les correspondants au courant de sa vie, de son évolution : « Ses plumes poussent ». « Elle se promène avec une fleur dans le bec ». « Elle vole à travers la classe ». « Elle se baigne ». « Elle picore les plantes de la classe ».

De leur côté les parisiens posent des questions, donnent des conseils pour la nourriture, le volume de la cage, etc... 

Un jour, une petite fille apporte un compagnon à Perlette : joie des parisiens de la savoir en compagnie ! Paris envoie un colis de fortifiants pour faire pondre la tourterelle (qui hélas ! ne se décide pas). 

Enfin, après les vacances, elle devient le lien entre les nouveaux-venus et ceux qui, partis à l'école primaire, reviennent la voir après la classe.

La correspondance interscolaire apporte également dans nos classes de multiples occasions de calcul vivant :

la croissance du bébé tourterelle par exemple a été suivie de très près par les petits parisiens et leurs corres­pondants brestois :

              -samedi 8 février : notre bébé tourterelle est né
            - samedi 15 février : il a déjà  des plumes
             - mardi 18 février : il est sorti du nid.

 Cette croissance rapide provoque des comparaisons avec le développement, beaucoup plus lent, des petits frères et des petites sœurs encore tout bébés : « Elle (la tourterelle) pousse plus vite que Jean-François alors ! ». Jean-François a 7 mois, ne marche pas encore, ne sait pas se sortir seul du lit. Il a besoin de l'aide constante de sa maman.

Ma petite sœur, dit Marie-Noëlle, commence à marcher quand on lui donne la main. Elle a un an ».

Nos observations quotidiennes nous apprennent que d'une part la maturation biologique de l'enfant, d'autre part le milieu naturel, familial et social dans lequel il vit, ses préoccupations et ses jeux, ses obser­vations spontanées et dirigées, ses travaux et ses créa­tions l'amènent à une certaine expérience pratique des nombres.

 Il n'est pas jusqu'à son propre corps qui ne lui offre déjà la notion de pluralité, celle de parité, celle de symétrie. De même ses mouvements, les relations qu'il noue avec les objets vivants ou inertes, lui donne­ront peu à peu la notion d'espace. L'alternance du jour et de la nuit n'est-elle pas à la base de la notion de périodicité ? 

Si confuses que soient ces notions chez le petit enfant, elles n'en baignent pas moins sa vie toute entière. D'autre part, certains de ses instincts le poussent tout naturellement vers l'appariement et le recensement : instinct de la propriété, goût des collections, amour de la répétition, désir d'observer, besoin d'ordre. Il y a chez l'enfant, comme chez le primitif, un véritable besoin de compter.

Cependant, contrairement aux peuples primitifs, l'enfant moderne vit, dès son plus jeune âge, dans un monde chargé de symboles et de signes. Les signes du langage mathématique sont écrits sur les murs, le cadran des compteurs d'autos, celui des horloges et des montres, sur les calendriers, les maisons, les boutiques. L'enfant moderne participe aux courses de la mère de famille, aux promenades en voiture qui lui donnent le goût de la vitesse, aux séances de cinéma, de radio, de télévision. Même s'il s'agit d'une information de mauvaise qualité, précoce, plaquée sur sa vie et son développement mental sans leur être intégrée véritable­ment, nous devons en tenir compte. Nous ne pouvons que partir de l'enfant tel qu'il est et force nous est de constater que les noms des nombres ont été essayés par l'enfant, hors de la vie scolaire, dans de multiples occasions sans recouvrir d'ailleurs la notion exacte du nombre. 

Nous savons aussi que l'enfant de l'école mater­nelle n'est pas sensible au raisonnement déductif, logique, qu'il faut qu'il éprouve les notions mathématiques sur le plan de l'action avant de les intérioriser, de les penser.

 Ainsi dès l'âge de 2, 3 ans, l'enfant est capable d'agir sur des objets, sur des ensembles d'objets. Un peu plus tard, il devient capable de classer des objets. En manipulant du sable, de l'eau, les nombreux objets qui l'entourent, il établit peu à peu sur des bases solides et personnelles les relations d'ordre, les fonctions de correspondance : c'est la phase pré-opératoire de la découverte des quantités et des nombres.

Plus tard, il sera capable d'agir avec des objets et la notion de nombre apparaîtra avec la phase opératoire de la découverte. Mais constamment l'expérience vivante, la compréhension des actions entreprises formeront la base de l'acquisition des connaissances. Car tant en logique qu'en mathématique, les données de base sont expérimentales et les découvertes sont le résultat de l'analyse de notions acquises par l'expérience.

L'enfant développe ses structures mentales par toute son expérience de la vie et la dialectique entre structures mentales, structures du réel et structures mathématiques ne devrait jamais être interrompue. Ainsi de même qu'à l'origine des pensées calculatrices nous trouvons le problème lié aux obligations de l'existence réelle, devons-nous toujours trouver nos points de départ dans l'expérience la plus familière. Ces points de départ doivent permettre l'enchaînement des idées et le raisonnement mathématique : il s'agit de prendre conscience de situations, des éléments qui interviennent et de leurs relations ; de décrire ces situations, de les analyser, enfin d'exprimer ce que l'on fait pour résoudre le problème, ces situations vivantes étant d'autant plus intéressantes qu'elles ont été créées par les enfants eux-mêmes. Ainsi des enfants d'une grande section ayant imaginé, à la suite d'apports de boîtes de réglisse pour les correspondants, d'aménager dans une armoire de la classe une épicerie, ont classé les emballages les plus variés, apportés par eux-mêmes et l'institutrice, non pas d'après la nature des objets inventoriés, mais d'après la valeur marchande de ces objets (la manipu­lation de la monnaie présentant pour eux un intérêt majeur). Et leur exigence va jusqu'à ce point qu'ils ne classent que les objets dont ils sont capables de réaliser exactement, au moyen de pièces de monnaie réelles, la valeur marchande. 

Il y a donc une manière de saisir le réel, naturelle à tout enfant normal qui peut devenir une méthode d'apprentissage. 

C'est ce qu'exprime Freinet en disant :

« Il est faux de croire que le calcul soit pour l'enfant une spécialité scolaire dont il n'aura aucune notion si on ne le lui enseigne pas méthodiquement. Dès le plus jeune âge l'enfant calcule ; il calcule lorsqu'il compare intuitivement ou méthodiquement des objets, des poids, des grandeurs, lorsqu'il jette une pierre plus ou moins loin, lorsqu’il cueille des fruits ou remplit un seau d'eau. Seulement il faut se persuader que nul n'apprendra pour l'enfant à compter, à peser et à mesurer. C'est lui-même qui doit se rendre maître de ces acquisitions et il ne peut le faire que par l'expérience et l'exercice ».

Outre la motivation naturelle, nous trouvons ici l'idée fondamentale de toute l'éducation nouvelle :

l'enfant possède en lui-même les ressources suffisantes pour construire et assimiler ses matériaux et ses instru­ments à mesure qu'il se développe, à condition que le milieu lui permette de multiples expériences et que le maître sache provoquer et soutenir l'analyse de ces expériences sans jamais l'imposer.

Ces expériences sont bien plus nombreuses que nous ne le pensons : il suffit de savoir regarder et écouter nos petits pour nous en rendre compte. A nouveau, j'emprunterai quelques exemples à Clémentine Ber­teloot :

« Didier, 3 ans, vient d'avoir un petit frère. Ce matin il raconte : « Dominique il est petit, tout petit. Sa tête, elle est petite, toute petite, comme ça (il rapproche ses poings fermés). Il semble prendre possession de ce volume, l’introduire dans sa mesure spatiale. Puis il dessine sur une feuille, sa mère, son père, son frère, et ajoute : - Regar­de maintenant on est tout ça (il ne dit pas 4). Il continue :

- Je vais avoir un deuxième lit. La maîtresse : Pourquoi un deuxième lit ?

 Didier: Le mien c'est pour mon frère, moi je vais en avoir un autre... Ça fait deux.

Et il remarque : Dans la classe il y a 2 Didier, 2 Eric, 2 Brigitte.

Ainsi le nombre 2 a pris corps, comme prennent corps à travers les données de la vie de chaque jour les éléments de l'expérience vécue.

Hélène (3 ans) raconte : Ma grand-mère a des petits poussins. Béatrice, sa sœur plus âgée (4 ans) : on les a vus avant de venir. Hélène: Oui, yen a beaucoup !

Tout plein ! Maîtresse: Oui tant que ça ! Combien ? Béatrice: Comme ça. Elle montre ses doigts, essaie d'éva­luer, elle regarde sa main, serre ses 5 doigts et dit : Comme ça ! Maîtresse: C'est 5.

Thérèse raconte aussi : A ma maison j'ai 5 petits chats et un gros chat. Maîtresse: 5 petits chats ! Thérèse : Oui. Elle compte sur ses doigts, s'arrête, contemple sa main et dit : Tout ça, la main, et encore un gros.

Lors de la première chute de neige, grand événement. On s'extasie : il yen a beaucoup, hein, madame !

- Dans ma cour, j'en avais jusque là ( jusqu'à sa cheville).

- Moi dans le coin du jardin, jusque là ( jusqu'à mi-mollet).

La hauteur de la neige ils l'évaluent par rapport à leur cheville, à leur mollet, à leur jambe ; dans le jeu de billes, c'est le doigt, la main, qui sert de mesure. Nos mi­neurs ne disent-ils pas au travail : un bois d'un doigt, de 2 doigts, l'ouvrier qui estime une longueur : un pas, 2 pas, 3 pas.

Il me faudra attendre la visite médicale et ce passage à la toise pour qu'éclate une vraie folie de la mesure au moyen du mètre.

Toujours lors de la dernière neige, Sylvie et Dany ont rapporté dans la classe chacun leur boule de neige.

 - C'est celle de Dany là plus grosse !

Je leur demande : Quelle est la plus lourde ?

- Celle de Dany.

- Comment savoir si elle est la plus lourde ?

- On la pèse.

Sylvie et Dany déposent leur boule dans chacun des plateaux des balances. Le plateau de Dany descend, c'est le plus lourd.

Sylvie est moins lourde.

La notion de plus lourd, moins lourd semble acquise.

 Maîtresse: Pèse-la maintenant, Dany.

Sylvie ôte sa boule.Dany laisse la sienne et essaie d'équilibrer avec des poids, je dis bien équilibrer car il se soucie peu de traduire le poids de sa boule, ce qu'il veut c'est  : l'équilibrer, et pour ce faire, il n’hésite pas à mettre des poids du côté de la boule. Enfin l'équilibre est établi : « C'est pareil, madame ». J'ai constaté que la première réaction pour atteindre l'équilibre, ce n'est pas enlever les poids pour faire remonter un plateau, c'est toujours en remettre du côté où le plateau doit descendre... Il y aura le stade où l'équilibre se réalise en dehors de toute notion chiffrée, de poids, et dans lequel n'importe quel objet servira à équilibrer. Puis le stade où interviennent les poids, sans que pour cela l'équivalence leur en apparaisse. Longtemps ils s'attarderont au mystérieux et passionnant désir de l'équilibre sans que cela entraîne la notion égalité de poids. Un seul, Daniel, qui a 5 ans 3 mois, a découvert qu'un poids de 100 g équilibre 2 poids de 50 g.

Autre expérience de calcul citée également par Clémentine :

Michel a 23 autos et sait vous énumérer le nombre de Panhard, d'autos de course, de 2 CV, etc... Il les a apportées en classe.

-Comptons-les.

Jacky : On va compter les grandes et les petites : 6 petites et 1 gros paquet de grandes qu'il faut évaluer.

-Par 10 dit Michel. Et voilà 10, 7, ça fait 17.

-Et tout ensemble dit Maryvonne.

Moment de perplexité.

- Des paquets de 10, dit Michel. En tout 2 paquets de 10 et 3 (les enfants ont pris l'habitude de compter les feuilles à imprimer par paquets de 5, puis de 10). Puis, Michel énonce : il y a des voitures de course, des 4 CV, des Panhard. Allez, mettons ensemble les voitures de même marque : 5 autos de course, 2 Panhard, 14 CV,1203, 1404, 1 Berliet, etc...

Chaque fois ils disposent sur l'ensemble réalisé le carton portant le chiffre correspondant à la quantité. Puis nous voici entraînés par une réflexion de Jacky à les ranger par couleur : 6 bleues, 4 vertes, 4 rouges, 3 jaunes, 3 orange, 1 grise, 1 rouge, 1 grenat.

Voilà que Sylvie signale : dans les vertes et les rouges c'est pareil, il y en a autant. Dans les jaunes et les oranges c'est pareil aussi.

Ce qui m'entraîne à leur demander :

- Quelles sont les couleurs dans lesquelles il y a le même nombre d'autos ? Celles où il y a le plus, celles où il y a le moins...

Après l'exercice, chacun a représenté comme il l'en­tendait ( découpage, encre de chine, stylo à bille, craies d'art) ce qui l'avait frappé.

Les uns ont dessiné par ensemble de marques (les autos de course) les autres par couleur. Certains les petites, d'autres encore les grandes en indiquant chaque fois le chiffre correspondant au nombre représenté ».

En calcul comme dans les autres domaines, nous pouvons promouvoir une éducation fonctionnelle qui utilise les besoins et les intérêts de l'enfant comme leviers de son activité.

Si nous savons vivre avec nos petits en les regardant avec des yeux neufs, si nous sommes toujours disponibles et curieux, nous nous apercevrons très vite que tout est motif à une activité mathématique :

les jeux : jeux de construction, jeux chantés, jeux dansés, jeux de sable et d'eau ;

les danses : où l'on se met par 2, par 3, en ronde, en file ;

les comptines : qui contiennent tant de formules arithmétiques ;

la rythmique : où le corps se plie à des rythmes réguliers ;

toutes les activités créatrices : dessin, peinture, découpage, modelage, où nous retrouvons les rythmes d'alternance, la notion d'équilibre des formes et des couleurs, de tâtonnement expérimental qu'exige la réalisation d'un projet en travail manuel (vitrail, tapis­serie, confection d'objets tels que bateaux, poupées, marionnettes, oiseaux, etc) est lui-même une initiation à l'activité mathématique. Il faut faire tenir le vitrail, disposer sur le fond les morceaux de tissu pour réaliser la tapisserie, planter le mât du bateau, assurer l'équilibre des poupées, proportionner les ailes au corps de l'oiseau, conditionner la marionnette à la main qui la porte, etc

le travail ménager : rangement où apparaît la notion d'ordre ;

les travaux au jardin et les plantations dans la classe : plantations, semis, observation de la pousse des plantes, comparaisons entre les hauteurs des plants ;

les observations journalières des différents ensembles rencontrés : le propre corps des enfants d'abord, la comparaison entre leurs tailles respectives, leur famille et sa composition, leur appartement et ses différentes pièces, leur maison et ses étages, leur classe et ses dif­férents groupements : filles et garçons par exemple, présents et absents. La cour et ses arbres, les différentes pièces de l'école. Ainsi les enfants de Jane Rosmorduc ont été amenés un jour à dresser un plan de l'école pour les mamans toujours perdues dans les couloirs et à la recherche de la classe de leur petit.

Toutes les mesures (des couloirs, des classes) ont été faites au moyen d'une unité de mesure découverte et choisie par les enfants eux-mêmes : le pas de l'un d'eux. En comparant le nombre de pas de Michel nécessaires pour couvrir la longueur des différentes classes, les enfants constatèrent d'abord qu'elles étaient semblables. Puis qu'elles étaient disposées les 3 premières à la suite les unes des autres et les 2 autres séparées des 3 premières par un couloir. Ils les représentèrent au moyen de feuilles de papier semblables disposées sur le tableau et portant chacune sa marque : classe des grands, classe des moyens, classe des petits. Mais n'ayant plus de place pour disposer la salle de jeux à l'extrémité du plan, ils eurent l'idée de recommencer

le tout en usant de plus petites feuilles et finalement menèrent à bien leur entreprise en usant simplement du raisonnement, sans faire appel à aucune mesure extérieure à leur propre expérience.

De même une classe-promenade en ville les amena à observer le jet d'eau nouvellement installé sur la place et objet de l'admiration générale : ils interrogèrent l'ou­vrier municipal chargé de faire monter l'eau « jusqu'au ciel » : quelle hauteur d'eau y a-t-il dans le bassin ? Pourrait-on s'y noyer ? La hauteur exprimée en centi­mètres (50) par l'ouvrier fut « retrouvée » en classe sur le corps de chacun d'eux au moyen des mètres en ruban individuels : Jacques en a jusqu'au haut des cuisses, Michèle jusqu'à la taille et maîtresse jusqu'au genou.

Les envois aux correspondants, la mise en ordre du calendrier, le comptage des présents et des absents par groupes puis pour toute la classe, l'impression du texte de lecture, autant d'occasions journalières de calcul.

Il n'est pas jusqu'à la célébration des anniversaires qui ne puisse susciter des appariements : mettre le couvert, disposer les bougies, voire les souffler, avant même de provoquer de véritables problèmes : achat des bougies, confection du gâteau avec les pesées qu'elle occasionne.

Toutefois il importe surtout de laisser les enfants résoudre eux-mêmes, par leurs propres moyens, les problèmes qui se posent à eux afin de développer en eux le raisonnement par l'analyse de la situation et la compréhension des mécanismes opératoires employés : exemple : 3 enfants de la classe ont 6 ans aujourd'hui.

Nous ferons des gâteaux et achèterons des bougies pour fêter ces anniversaires. Combien devons-nous faire de gâteaux et acheter de bougies ?

Le 1er ensemble de 3 gâteaux a été facilement recensé par appariement avec les 3 enfants.

Le recensement des bougies s'avère plus difficile mais aussi plus riche de possibilités de compréhension des mécanismes opérationnels.

C'est par l'activité manuelle et sensorielle que les enfants vont résoudre ce problème :

Pour trouver le total des bougies, certains dessine­ront, d'autres découperont les 6 bougies du gâteau de Paul, puis les 6 bougies du gâteau de Marie, puis les 6 bougies du gâteau de Françoise. Le recensement peut alors être effectué :

- par comptage : appariement avec la suite des nombres naturels ou comptage par 2 ou par 3 ;

-par appariement avec les doigts : 6 et 6 et 6 c'est la même chose que 5 et 5 et 5 et 3 ou que 10 et 5 et 3 ;

- par formation de 3 tas de 6 et nous dégageons un nouveau mécanisme, celui de la multiplication. Chaque enfant réalisera le problème pour son propre compte et la mise en commun des recherches et des résultats amènera la découverte et la compréhension des mécanismes que les enfants seront capables d'utiliser ensuite dans d'autres situations.

LANGAGE ET OBSERVATION

D'autres activités essentielles de l'école maternelle liées à la vie même des petits sont la conversation familière et l'observation.

Par le langage, le bébé entre dans le monde social des hommes. Entrer en possession de cet essentiel moyen d'expression et de communication constitue la marque même de l'humanité. Pendant son passage à l'école maternelle, l'enfant va perfectionner cet outil essentiel sans exercices spéciaux, par le simple fait de la vie en commun, avec l'éducatrice et les enfants de même âge, par des motivations Constantes que crée pour l'enfant le milieu riche d'expériences dans lequel nous le faisons vivre. 

Amener les enfants à s'exprimer oralement, au cours de leurs jeux et travaux de toutes sortes, mais aussi à évoquer leurs observations, leurs souvenirs, leurs émotions présentes et lointaines, à relater un moment de leur vie, à commenter leurs travaux (dessins, peinture, modelage) noter des réflexions, diriger habile­ment de dialogue pour que chaque enfant y ait son tour, ou pour en retenir ce qui peut entrer dans le domaine commun, susciter l'intérêt du groupe, provoquer des rebondissements et des départs, ne pas craindre surtout les expressions verbales qui sont le nécessaire exutoire des émotions vives et désordonnées de nos petits, encourager toujours et manifester constamment un vif intérêt pour toutes les expressions enfantines, ne jamais faire par impatience et manque de confiance, à la fois les demandes et les réponses, voilà notre règle et notre part. 

Nous obtiendrons alors de véritables conversations auxquelles tous les enfants participent si l'éducatrice a su capter dans les apports enfantins l'histoire, la remarque, l'observation susceptible de canaliser les intérêts, de faire naître la discussion, de provoquer la recherche.

Voici à titre d'exemple une conversation entendue dans une section de grands et dont l'origine fut le départ du papa d'Anne-Françoise en mer.

Le chagrin provoqué par ce départ (le papa d'Anne-­Françoise est officier de marine marchande) a suscité chez les enfants de cette classe, poussés par une sym­pathie naturelle et agissante pour les êtres et les choses de leur milieu, une prise de conscience de l'éloignement et de l'existence de moyens de communication inha­bituels : 

- Comment les lettres du papa d'Anne-Françoise lui parviendront-elles ?

- Les goélands les apporteront-ils sur leurs ailes ?

- Alors elles tomberont à l'eau et seront toutes mouillées, on ne pourra pas les lire.

- Peut-être, elles iront par-dessous l'eau ?

- Oui, mais les crabes et les poissons vont les manger !

- Moi je sais, le papa d'Anne-Françoise va venir jusqu'aux « escaliers de la mer » et il donnera sa lettre au facteur.

- Mais son bateau n'est pas au port, il est au milieu de la mer !

- Alors il faut qu'un autre bateau aille rejoindre celui du papa d'Anne-Françoise, chercher ses lettres et les ramener à Brest.

- Oui, le porte-avions Clemenceau ! En avion les lettres arriveront plus vite ! 

Et voici un véritable « thème de vie » lancé par les enfants et qui rebondira périodiquement lors de la réception des lettres et des cartes envoyées par le papa d'Anne-Françoise.

 Il nous sera très facile au cours de ces conversations de rectifier les erreurs de langage, de préciser le sens des mots mal employés, d'enrichir le vocabulaire de nos petits par l'apport de mots inconnus ou mal connus, de leur apporter des textes poétiques, des chants, des récits qui peuvent venir enrichir, étoffer, élargir nos thèmes de vie et par là même affiner et développer la sensibilité de nos petits et par contrecoup leur langage.

O. Salvat nous donne plus loin la relation de l'ex­ploitation d'un thème de vie apporté par la correspon­dance interscolaire. 

Les jeux dramatiques nés de cette expression orale peuvent très heureusement compléter, enrichir et préciser cet apprentissage de la langue puisqu'ils exigent une mise en ordre de l'expression spontanée, une mise en place des moments du jeu qui favorisent grandement la prise de conscience de la structuration temporelle si importante dans les apprentissages de la lecture et du calcul. 

Cette structuration temporelle traduite par le langage, cette « conscience des moments du temps, de la succession de la durée, écrit Monsieur Malrieu, varie avec les civilisations, et elle est susceptible d'un enrichis­sement insoupçonnable. Elle est une création, non une durée, elle est un résultat en même temps qu'une cause ». 

Notre vie moderne si rapide, si changeante, où les dépaysements sont journaliers, facilite certainement cette prise de conscience temporelle des enfants.

Nous pouvons l'aider, non seulement par nos exercices journaliers relatifs au calendrier et à l'obser­vation du temps mais encore par l'observation du monde familier de l'enfant et par la conscience qu'il prend ainsi de la vie qui s'écoule à côté de lui et qui change d'aspect d'un moment à l'autre. Comme toujours, nous partons de l'enfant et nous constatons d'abord qu'il prend par ses propres moyens connaissance du milieu dans lequel il vit par des voies affectives, sensi­bles, plutôt que logiques et raisonnables. Par 1a sym­pathie, par l'amitié qui s'établit entre lui et les choses, il en prend possession. 

C'est de cette observation spontanée accueillie avec sympathie que nous partirons toujours qu'elle soit limitée et immédiate : vol d'un insecte dans la classe, rayon de soleil dansant au-dessus des têtes, animaux apportés par les enfants ou l'institutrice, escargots trouvés dans les plates-bandes du jardin, fleurs dont on fait des bouquets, observation des phénomènes naturels : vent, nuages, orage, neige, etc... ou qu'elle soit différente et prolongée : observation des objets ou des ensembles qui se présentent à nous : le jardin et ses plantes, le port, la rue, les animaux familiers, les oiseaux qui vivent dehors et dans la classe, la vie des papas au travail, des mamans à la maison, les travaux et la vie des correspondants et de leur milieu (voir la relation d'O. Salvat), conversations familières et obser­vation alimentent de véritables thèmes de vie, nés de la vie des enfants et apportés par eux, chaque matin, à l'arrivée, d'où naîtront les activités de la journée dans le milieu riche et aidant que nous aurons su pré­parer. 

« Nos thèmes de vie, écrit C. Berteloot, vont au rythme de la vie... Avec mes petits de la mine, je me suis enchantée des fleurs blanches, au bord du fossé sale. J'ai respiré le printemps à travers l'âcre odeur de la pelouse. Je me suis réjouie des maigres tussilages étoilant le terril, des violettes se frayant un passage à travers les ordures. Avec eux, par eux, j'ai senti l'emprise du monde de la mine dont les montées et descentes rythment la vie des corons.

- Madame, ma mère a eu peur hier soir, mon papa était en retard, « y a fait du rabiot ».

- Mon père a été blessé par un caillou, il est à l'hôpital.

- Ca m'agace les cailloux qui descendent du terril.

-  Madame, mon père est silicosé.

- C'était la ducasse hier ! On a mangé de la tarte ».

Voilà l'enfant avec ses joies et ses peines, déjà modelé par ce milieu dont il subit fortement l'empreinte et qu'on ne peut rejeter, sans créer chez lui un déséqui­libre. C'est ainsi que nos thèmes suivront le rythme du travail, le rythme de la vie de chaque jour.

 L'automne est entré chez nous plusieurs fois avec trois superbes boutons de roses rouges, dont les enfants ont admiré la précieuse beauté...

Tout naturellement, ils « absorberont »  les poèmes de la Rose de Lorca, et tout entiers accrochés au texte qui exalte la beauté de la rose, ils ne demanderont le sens de certaines expressions que bien plus tard Marie-Paule racontera l'histoire de « sa rose » née le matin, morte le soir après une folle journée.

On va danser l'histoire de la rose.

On choisit les musiques, on danse librement.

Cette histoire devient celle de tout le monde, on en fait un album.

Et puis il y a l'offrande journalière des feuilles mortes... les bourrasques de novembre : 

Mois de gris, mois de boue, mois de froid,

Mois de brouillard, mois triste, triste,

Mois d'ennui. 

La Sainte-barbe, fête des mineurs, chez nous ouvre le thème de la mine (les métiers des hommes). Et puis déjà, illuminant la fin de l'année Noël et ses espérances, janvier, les étrennes, les rois, février, les crêpes, les masques et mars avec tous ses mess