| UNE
VRAIE CULTURE
C.
FREINET
A
la recherche d'une culture profonde, fille du réel et du milieu. Quelles sont les causes
véritables des déviations d'une science et d'une culture qui ont trahi notre humanité?
-
Nous « instruisons » !... Voilà !...
Tout
dépend de ce que vous entendez par instruction. S'il s'agit de cette caricature de
science dont vous inculquez les principes formels et froids, des rudiments d'une histoire
exclusivement à des fins politiques et partisanes, d'un calcul abstrait qui est comme une
jonglerie de foire, alors, je reconnais que l'école a su, en effet, perfectionner ses
méthodes. Vous m'excuserez, mais je voudrais savoir, moi, dans quelle mesure cet acquis
scolaire sert à l'enfant qui entre dans la vie, l'aide à mieux comprendre et à mieux
dominer les événements, à réagir vigoureusement et sainement en face des difficultés
qui surgissent, à mieux aimer le travail, à se forger aussi, à même la vie, une
culture et une philosophie susceptibles d'illuminer l'effort.
Je
crois malheureusement que, dans ce domaine, votre école n'a pas encore abordé son ABC...
Elle a fait comme ce paysan orgueilleux qui, en retard pour ses semailles, gratte à peine
la terre pour ensevelir le grain et pour que ses champs prennent, comme ceux des voisins,
cette teinte humide et grasse, prometteuse des récoltes à venir. Mais on ne ruse pas
avec la nature et la maturité saura confondre et sanctionner cette culture hâtive et
superficielle qui n'aura fait qu'un instant illusion. Pas sans dommage, hélas !
Aux
parents qui, sans elle, et avant elle, paraient, du moins empiriquement, à l'initiation
élémentaire de leurs enfants, l'Ecole a fait croire qu'elle se chargeait de cette
préparation à la vie, de cette généreuse semaille qui les rendrait plus riches et plus
forts. Nous avons quelques raisons de n'être point satisfaits de vos offices.
Ce
que nous donnons, direz-vous, est pourtant mieux que rien ! Comme si, avant l'école
populaire, il n'y avait ni initiation, ni formation, ni préparation à la vie !
Bien
sûr, quand on gratte seulement la croûte du champ, on va vite en besogne et la tâche
semble prestement terminée. Nous sommes habitués, nous, à mieux creuser nos sillons, et
nous voudrions, pour nos enfants aussi, moins de clinquant superficiel et un peu plus de
cette culture profonde qui emplit les greniers d'un froment gonflé et nourri, éclatant
de vitalité.
Les
hommes des générations passées étaient certes moins instruits que ceux que vous
formez, mais ils étaient incontestablement plus habitués à regarder autour d'eux, à
examiner la nature et ses changements au gré des jours et des saisons, à réfléchir sur
les événements normaux ou fortuits. Ce qui ne veut point dire que je préconise
simplement la disparition de l'école et le retour à l'empirisme de la tradition. On
peut, avec des outils mieux étudiés, avec un examen plus attentif, plus intelligent du
terrain et une force décuplée, obtenir tout à la fois dans notre champ et la culture
profonde et la rapidité du travail pour l'extension fructueuse des semailles. Cela c'est
le vrai progrès, la nécessaire ligne d'action pour les efforts humains que nous voulons
toujours plus efficients,
L'Education
du Travail
Ed.
Delachaux et Niestlé, p. 61
-------------------------------
Instruction
et connaissance ne sont que des outils - qu'on aurait tort de négliger d'ailleurs. Mais
leur emploi nécessite une direction avisée qui suppose la culture profonde de la
personnalité.
L'instruction
et les techniques qui la servent ne sont bien que des outils, des véhicules, des moyens.
Elles peuvent servir le progrès humain ou le contrarier. A nous donc de domestiquer ces
outils, de diriger ce pouvoir en puissance, et de détourner les tendances maléfiques.
-
Et pourtant, cette connaissance, cette instruction, qui répondent si bien à un besoin
inné des individus, n'apportent-elles pas, graduellement, les éléments d'une
compréhension beaucoup plus rationnelle de la vie ? Nous jetons des ponts par-dessus les
trous béants des mystères de la nature; nous allons élargissant le royaume de l'homme,
à mesure que recule, en conséquence, la puissance de l'erreur, de la magie, de la
religion.
-
Mais comme on ne fait en définitive que reculer le mystère, l'homme se retrouve pour
finir sur l'autre bord du trou béant pour contempler, avec la même frayeur inquiète,
d'autres trous béants. Vous faites effectivement reculer une erreur, ou la magie, ou la
religion, mais pour buter avec autant de violence contre d'autres erreurs, contre les
modernes magies au poison subtil... Mirages que tout cela !
Non,
voyez-vous, le problème éducatif, comme le problème social, mérite d'être examiné
sans faux amour propre, sans parti pris, avec le souci constant de découvrir les vraies
forces, de rejoindre la hiérarchie des puissances.
Je
ne dis pas que l'outil de la connaissance doive être négligé. Je pense - je vous l'ai
déjà dit - qu'on ne lui a pas accordé, dans le processus de la formation et de la
culture, la place malgré tout éminente qui lui revient, mais instruction et connaissance
ont besoin d'être dirigées, pliées aux nécessités supérieures de l'individu et du
groupe, Pour cela, l'essentiel reste aujourd'hui comme autrefois de renforcer cette
direction, de fortifier la personnalité, de retrouver et d'animer en elle le sens de la
vie et de l'équilibre.
Disons,
si vous voulez, que l'instruction, que l'accumulation des connaissances, comme tant
d'autres inventions humaines, pourraient être un élément décisif du vrai progrès...
Comme la langue : la meilleure et la pire des choses !...
-
Il faudrait que nous en fassions la meilleure des choses !….
-
L'outil vaut d'ordinaire ce que vaut l'ouvrier, Vous avez cru qu'on pouvait renverser le
propos et que le perfectionnement de l'outil perfectionnerait l'ouvrier. Il en a fait trop
souvent l'esclave. Là réside le grand drame de notre civilisation capitaliste.
Sous
le flot sans cesse grandissant des connaissances, l'homme déchoit parce que tout, autour
de lui, l'arrache à lui-même et contribue à le détacher de ses pensées intimes. Comme
si le centre du monde devenait la connaissance et les réalisations qu'elle suscite. Quant
à regarder en lui, à réfléchir sur la nature et le devenir de ses actes, à faire
peser sa pensée personnelle sur les destinées auxquelles il participe, quant à diriger
sa propre vie, il s'y essaye de moins en moins.
Et
l'école a sa grave responsabilité dans cette « superficialisation » de la nature
humaine ; elle a sa révolution à accomplir, dans le cadre des réalités ambiantes,
si elle veut vraiment marcher, comme elle le prétend, vers la vérité et la lumière.
L'Education
du Travail
Ed.
Delachaux et Niestlé, p. 81
-------------------------------
On
peut comprendre ainsi la naissance et la démarche du progrès en fonction exclusive de
l'outil au service du besoin d'élévation et de recherche qui caractérise l'homme en
face de la nature.
Que
ce soit l'outil qui ait fait la civilisation, cela nous parait incontestable. Et il nous
parait normal de marquer les étapes du progrès non par l'évolution d'une quelconque
pensée abstraite, par la magie d'une idée, mais par la lente et expérimentale
perfection des outils : la pierre taillée, la hache, la pierre polie, le travail de l'os,
l'élevage du renne, l'utilisation du bronze, du fer, de l'étain ou de l'or, l'attelage,
la navigation, l'emploi du verre, de l'eau, de la vapeur, de l'électricité : c'est tout
cela qui forge effectivement la lente évolution de la civilisation, qui permet à l'homme
de s'élever toujours plus haut, en parcourant à une vitesse sans cesse accrue l'étape
de nécessaire initiation, en accélérant le tâtonnement, en en systématisant les
conclusions pratiques et les enseignements.
La
pensée de l'homme n'est que le faisceau des relations qui se sont nouées autour de lui
et en lui, à la suite des innombrables expériences tâtonnées, par la reproduction
systématique des expériences réussies. Il n'y a pas trace en cela de produit
mystérieux de la pensée, d'hypothétique chimie ou de mécanique strictement
cérébrale. Supprimez à l'enfant cette expérience tâtonnée qui débute à la
naissance, isolez-le dans un réduit sans possibilité d'expérience, et vous verrez ce
que deviendront et sa pensée et sa pure spiritualité. La culture et les signes complexes
par lesquels elle se manifeste ne sont qu'une systématisation extraordinairement
différenciée de cette lente et longue et subtile expérience.
Seulement
le processus a perdu de sa raideur matérielle et technique à la découverte, et par
l'utilisation toujours plus poussée, de ces autres outils que sont la mimique, la parole
et l'écriture - moyens qui accélèrent jusqu'à l'excès le processus du tâtonnement.
0
Mais
une telle évolution ne se fait pas sans risque. Ils sont de diverses sortes.
L'outil,
instrument spécifique du progrès et de la civilisation, n'a comme fonction, nous l'avons
vu, que d'accélérer l'expérience tâtonnée pour une plus rapide réussite dans
l'adaptation des actes essentiels à la vie.
Autrement
dit, chaque individu n'en doit pas moins construire lui-même cet édifice symbolique qui
est l'image de sa propre vie. Et le construire lentement, péniblement, au rythme de son
espèce s'il doit refaire toutes les expériences tâtonnées de ses ascendants. Il ira
d'autant plus vite dans cette construction qu'il aura des outils plus perfectionnés qui
lui permettront de franchir à une allure accélérée les étapes de la nécessaire, de
l'indispensable expérience.
Essai
de Psychologie Sensible
Ed.
Ecole Moderne Française
1950,
p. 243 et 244
-------------------------------
Ainsi
en va-t-il de l'éducation des enfants et des hommes. Nous n'avons plus le droit, ni la
possibilité de poursuivre aujourd'hui un illusoire encyclopédisme. Nous n'engagerons pas
l'enfant à construire sa vie en exigeant qu'il utilise simultanément et concurremment,
tous les matériaux ou toutes les techniques, fruits de la longue science des hommes,
qu'il fasse dans la vie une salade de pseudo-sciences, de physique, de chimie, de
littérature, de calcul et d'art. Nous mettrons à sa disposition la plus grande richesse
possible de matériaux, avec les techniques appropriées, et les outils essentiels qui les
permettent. Puis nous le laisserons choisir les matériaux, les techniques et les outils
qui lui conviennent le mieux, qui, à l'usage, lui paraissent les mieux adaptés à ses
possibilités physiologiques, intellectuelles, familiales et sociales. L'un avancera ainsi
sa construction par le biais de la littérature, tel autre par celui des sciences, tels
autres encore par celui de l'histoire, de la géographie, ou de l'art.
L'essentiel
est qu'ils parviennent au sommet de la construction, qu'ils y trouvent sécurité et
puissance, qu'ils incorporent à leurs réactions fonctionnelles vitales le processus de
montée qui les a fait accéder aux étages supérieurs où réside la culture, qu'ils
s'assimilent non pas la forme ni les tabous et les idoles de cette culture, mais ce
qu'elle porte en elle, ce qu'elle doit porter de vivifiant dans son idéale humanité.
Que
cette diversité ne vous épouvante point. Elle est tout simplement la loi de la vie ; il
est inconcevable que l'Ecole ne s'en soit point encore avisée et qu'elle continue à
pousser les enfants selon des méthodes uniformes, par une nourriture faussement
standardisée, vers une destinée uniforme aussi, comme si tous les individus étaient
appelés à jouer le même rôle. L'Ecole les abandonne à 13, 14 ou 15 ans, et, en vertu
de cette même expérience tâtonnée que nous rencontrons partout, l'un devient
commerçant, l'autre commis-voyageur, d'autres paysans, écrivains, prêtres ou
instituteurs. Et ils peuvent parfaitement exceller chacun dans sa spécialité, et devenir
des hommes malgré leur spécialisation. « Il faut de tout pour faire un monde. »
Il
suffit d'éviter la fausse, dangereuse et prématurée spécialisation qui n'est que
limitation et rétrécissement. Bien sûr, si l'enfant est arbitrairement confiné dans un
milieu familial, social ou scolaire qui lui impose une seule activité, avec un matériau
unique pour construire sa personnalité, s'il n'a pas le loisir de tâtonner pour adapter
lentement la réalité à ses besoins, alors il ignore ce qui se fait à côté de sa
spécialisation. Vous l'aurez acculé à monter sa maison en bois, qu'elle lui convienne
ou non. Il sera persuadé qu'on ne peut monter les maisons qu'en bois. Il aura tendance à
se confiner dans cette croyance étiquetée qui se fixera en règle et en technique de vie
faussement spécialisée.
Mais
s'il est mêlé de bonne heure à un milieu où chaque individu évolue, selon les
méthodes qui lui sont propres, pour parvenir, par d'autres voies que lui, avec d'autres
matériaux et des outils différents, à la même harmonie adaptée à sa nature
particulière, il prend conscience, par la pratique, de cette complexité de la vie, de
cette diversité de voies qui mènent à la culture. Il pourra d'ailleurs s'y essayer si
ça lui chante. Mais, bien souvent, il lui suffira de sentir que chacun autour de lui,
bien qu'avec des matériaux et des outils différents, élève sa propre construction
selon les mêmes lois générales et profondes, qui sont les lois de la vie, et que cette
diversité est indispensable à l'harmonie sociale et cosmique comme la diversité des
voix du chœur en fonction de la perfection dans l'hymne commun.
C.
F.
Essai
de Psychologie Sensible
Ed.
Ecole Moderne Française
1950,
p. 269
-------------------------------
|
| CULTURE,
PARTAGE AVEC L'UNIVERS
J.
BERTRAND
«
Le patrimoine héréditaire de l'homme est en danger », dit Jean Rostand.
Ce
cri d'alarme, cette mise en garde terriblement précise et dépouillée que lance le
biologiste, ne manque pas d'éveiller chez moi de profondes résonances.
Je
pense soudain à cette étrange dépossession de l'homme par l'homme, à cette marche
lente et inexorable et dévorante de l'esprit, dépassé peut-être par son propre génie.
Je pense à toutes ces civilisations prestigieuses arrivées à leur sommet de progrès et
anéanties tout à coup, englouties... à cet éternel et tâtonnant recommencement de
l'homme.
Je
pense aussi à cette seule terre immuable, inchangeable. A la seule terre nue et
découverte, reçue par l'homme comme seul bien, comme seule réalité.
A
chaque fois, l'être humain s'y laisse prendre, il en fait sa chose, la partage, la
possède, la vend, la façonne, la remanie, l'habille d'étrange sorte, la couvre de
béton et d'acier, s'en croit le maître !
Il
suffit d'un rien pourtant, un volcan, un cyclone, une secousse, pour que la terre se
délivre du joug et retrouve sa suprême royauté, sa farouche indépendance.
Mais
l'homme oublie, recommence, repart et essaye dans sa passion de donner à la terre ses
propres dimensions, son propre génie, de l'assujettir à ses seuls besoins, de la
transformer à son seul usage.
Et
je me demande soudain avec la même angoisse que Rostand ce que l'homme de l'an 2000
transmettra à son enfant de ce patrimoine-terre reçu à l'origine comme seul bien
valable, comme seule réalité, comme seule vérité.
Déjà
notre enfant des villes ne connaît plus la couleur de sa terre. Il en ignore sa tiédeur
au toucher, sa chaleur sous le pas. Etranger, il marche indifférent, habitué à la
noirceur du bitume, à la sonorité du béton, au vacarme des grues et des
marteaux-piqueurs, à l'odeur de l'essence. Inerte, insensible, il ne lève jamais la
tête vers le ciel. Regarder les nuages qui l'habitent lui paraît dénué de toute raison
et de tout bon sens.
Et
je pense avec toujours la même indéfinissable angoisse, à ce devenir de nos enfants
d'aujourd'hui, à ce qui est déjà leur inertie, leur privation.
Privation,
que cette absence de communication entre le monde et eux, que cette absence d'élan,
d'allégresse chaude, de souffrance aussi qui nous tient attentifs, constamment en alerte,
prêts à nous sentir en communication avec le monde des êtres et des choses.
Ce
vide, cette désagrégation, cette privation, je ne les ai jamais tant ressentis qu'en
cette période où, après bien des années passées avec les « petits », je reprenais
contact avec des « grandes » de 12 ans. Un contact tout d'abord terriblement déprimant.
J'avais
les premiers jours, l'impression d'évoluer dans un monde fermé où je ne pouvais
établir aucun contact. Retirées derrière le mur des « connaissances », enseignées et
apprises, de tout ce qui leur était interdit, de tout ce qui leur était permis, mes
filles habitaient un désert gris et uniforme dont rien ne transparaissait, où rien ne
pénétrait. Nous n'avions ni le même langage, ni les mêmes yeux, ni les mêmes oreilles
et en dehors des apparences de la vie courante, je n'étais pas capable de savoir si elles
pensaient, si elles vivaient.
C'est
là que m'est encore revenue, lancinante et obsédante, l'angoisse de Rostand.
Qu'avons-nous
fait de cet enfant de cinq ans, clair d'idée, « clair de langage », de cet
enfant « fils-espoir, fleur-miroir, oeil et lune », de cet enfant capable de «parler
» le monde, pour qu'à 12 ans, nous n'ayons plus devant nous, qu'un enfant déserté,
un enfant de nulle part ?
Qu'avons-nous
fait de ce capital-vie dont nous avions la charge ?
Et
j'ai essayé de revivre les années de ces enfants déjà trop vieillies :
Oui
à 5 ans leur capital-vie était encore intact et l'héritage reçu de leur vieille terre
emplissait encore leurs mains. La source pure, l'étincelle révélatrice était encore
prête à jaillir, fulgurante, à la mesure même de ce monde qu'elles vivaient.
Mais,
chaque jour, six heures durant, lentement, notre écolier apprend à se séparer de son
univers familier. Enfermé dans les mêmes murs, sans attente, sans surprise, le voilà
vidé inexorablement de tout ce qui faisait qu'il se sentait heureux, rattaché, libre
d'être ce qu'il était - en égalité - en partage avec les autres - en équilibre avec
son univers.
La
désespérante monotonie, la grisaille uniforme des jours éteints... et tout se déroule
comme tous les jours et tout se succède en dehors de lui et plus rien ne répond à cette
attente émerveillée qu'il avait de la vie.
Le
langage, l'écriture, la lecture, le merveilleux brassage des mots, leur musique,
l'alchimie secrète des images, des idées et des sons, tout se perd dans le désert aride
des deux heures de dictée, de l'heure de grammaire, de l'heure d'analyse. Les moyens ont
détruit le but. A 10 ans notre écolier-modèle est devenu un étranger sur la
terre qu'il habite, pire même, un indifférent.
Que
dire de celui qui, dans nos classes populaires, occupe les places méprisées des rangs
inférieurs ? Nos classes traditionnelles sont le lieu de terribles privilèges et au
moment où l'on réclame tant l'égalité de l'enfant devant l'instruction, en y voyant
seulement une question de ressources, je me pose la question - « Où est l'égalité de
l'enfant face à l'intelligence ? Pourquoi cette différence navrante entre les bons
élèves et les autres ? N'ont-ils pas tous les mêmes besoins de vivre, les mêmes
besoins de sentir, de penser, quelles que soient la capacité de leur cerveau ou la
facilité de leur mémoire ? »
Pourquoi
condamner l'enfant à subir le fardeau des connaissances où nous l'enfermons, - sans
espoir de libération pour le « doué » attaché, rivé à sa besogne - sans espoir
d'évasion pour « l'incapable » qui se désespère ou se révolte ?
Oui,
je crois qu'il serait temps de réclamer l'égalité de chaque enfant face au problème de
son devenir. C'est là que le mot me manque et me blesse. Devrais-je dire face à la
connaissance ? C'est un mot pour savant, trop orgueilleux - trop sûr. Peut-être
oserais-je dire face à la culture ? Si tant est que culture corresponde à ce grand
tournoiement des êtres et des choses, à cet envahissement du présent, au débordement
du passé, à cette prescience de l'avenir. Si tant est que ce mot corresponde à cet
impérieux besoin de se sentir en partage avec le monde et la terre et les hommes, en
communauté avec tout ce qui vit et respire.
Oui,
si pour nos enfants, pour chacun d'eux, nous arrivions à recréer, à redécouvrir le
secret de ce partage, de cette compréhension, de cette communication, peut-être alors
aurions-nous découvert le moyen d'abattre les barrières qui donnent à nos enfants des
numéros comme à des chevaux de course. Peut-être les rendrions-nous tous égaux, tous
libres. Peut-être face au monde de la culture, leur transmettrions-nous intact ce
capital-vie, ce patrimoine héréditaire auquel ils ont tous droit.
Peut-être
seraient-ils tous alors capables de s'illuminer de la grande lumière dorée et sourde de
Rembrandt, peut-être sauraient-ils prendre en charge la grande passion de Baudelaire, le
cheminement magnifié de Colette. Peut-être pourraient-ils suivre la grande vague-pensée
de Saint-John Perse ou la musique débordée de Debussy ou simplement encore
apercevraient-ils le long et blanc alignement des arbres au long de la route, le
poudroiement des feuilles dans le vertige de la vitesse. Peut-être pourraient-ils
écouter le bruit d'orgue qui allonge le vent dans les forêts de septembre, ou le grand
silence peuplé de la foule.
Oui
peut-être se sentiraient-ils frères de tous les hommes, ceux du passé et ceux du
présent, peut-être se sentiraient-ils tout à fait vivants ?
Quant
à moi, après bien des années, j'ai retrouvé le seul problème qui m'habitait aux
premiers jours de mes débuts donner à ces enfants d'aujourd'hui comme à celles d'hier,
à ces enfants délaissées, oubliées, pourquoi ne pas le dire, méprisées, leur donner
leur raison de vivre, leur faire retrouver et réapprendre ce rythme intime, ce rythme
respiratoire, qui leur permet de redécouvrir ce silence intérieur qui les tient
attentives, qui leur fait reconnaître le visage oublié de la longue vie des hommes sur
la terre qu'ils habitent.
Pas
à pas, patiemment, nous réapprenons cette lente respiration qui permet à chacune de
découvrir et d'identifier son propre univers. Peut-être, elles à qui jusqu'alors, on
n'a jamais rien demandé, peut-être pourront-elles en porter témoignage :
«
Le soleil me couvre le visage. En un long soupir, je m'endors sur le sable ».
«
C'était dimanche.
Les
amandiers étaient en fleurs. Tandis que l'auto roulait dans la campagne, je pensais au
Japon où fleurissent aussi des amandiers, où peut-être une autre petite fille recevait
la même caresse des fleurs sur ses yeux.
Et
je me disais: « Qu'il est doux, dans la campagne provençale, qu'il est doux d'avoir des
pensées lointaines. »
Témoignage
aussi, cet effort tâtonnant qui guide ces mains déshabituées à la poursuite de formes,
de lignes, de volumes éparpillés dans l'espace, qui les rassemble, à grand labeur, qui
les cerne et les étale là, sur la feuille blanche, intacte et vide, de telle sorte
qu'elle se vêt lentement, se peuple, s'anime. Témoignage étrange que cette recréation
à base de couleurs largement étalées et brassées et mêlées et librement ordonnées.
Oui,
témoignage sûrement que cette intime joie qui en découle, cette allégresse secrète
qui les tient «en partage», qui habite chacune de ces enfants reniées et oubliées, les
cataloguées, les laissées-pour-compte des listes de fin d'année.
Peut-être
alors ces enfants-parias, mes filles « cow-boys » auront-elles enfin reçu et reconnu
leur « héritage-patrimoine »,
Peut-être
pourrai-je alors rester encore le soir, longtemps éveillée à écouter monter de la nuit
la longue respiration des hommes endormis.
J.
B.
|
| LES
MYSTIFICATIONS DE LA CULTURE
C'est
toujours avec inquiétude que j'accepte de parler de culture car je pense que la culture
est comme la modestie, il suffit de se l'attribuer pour prouver du même coup qu'on en est
démuni.
Le
paradoxe de la culture, c'est que la valeur qu'on lui attribue se retourne aussitôt
contre elle-même. Si mon statut d'homme cultivé me donne recul et condescendance
vis-à-vis de ceux qui le sont moins, s'il m'isole dans ma supériorité, cette culture
cesse d'être humaniste, alors qu'elle devrait au contraire me rapprocher de tous les
hommes.
Il
faut dénoncer cette mystification de la culture qui n'est pas sans parenté avec le
racisme et l'esprit de caste. Les gens cultivés ont voulu attribuer à la culture une
valeur morale qui entérine leur supériorité. A ce titre, le marquis de Sade serait plus
moral que la Suzanne de Beaumarchais, les officiers SS, au sortir d'un concert de Bach,
supérieurs aux maquisards qu'ils vont torturer tout à l'heure ! Faut-il rappeler que
c'est par une monstrueuse aberration que le respect de l'art dépasse le respect de
l'homme et que nous y voyons la preuve, d'une décadence de la culture authentique? Si le
tyran pleure à la tragédie, il ne s'agit que d'une sensiblerie épidermique dans la
mesure où il ne cesse pas d'être le tyran car il n'est de véritable culture que dans ce
qui transforme notre nature ; Freinet dirait : ce qui passe en technique de vie.
Que
pouvons-nous alors attendre d'un système scolaire qui cultive une « élite » et où
l'ignorance est condamnée ? Le droit à la culture passe par un droit à l'ignorance
et un respect, sur le plan des valeurs, de celui qui n'est pas cultivé. Le ghetto dans
lequel notre système scolaire enferme les cancres, les débiles mentaux et tous les
inadaptés, en dit long sur la valeur humaniste de l'enseignement.
En
parlant d'une culture minimum, on oblige chacun à en être, à posséder cette valeur
monnayable. Il suffit de lire les annonces de cours de culture générale par
correspondance pour être édifié sur ses buts utilitaires (situation, relations,
liaisons sentimentales). La culture n'est plus alors ce qui universalise mais ce qui
sélectionne. Aussi, pour faire partie des élus ou des admissibles, faut-il jouer la
comédie de culture.
La
culture devient un objet de connivence dont le jargon constitue les mots de passe et dont
le snobisme est la philosophie. Cette comédie prend sa forme la plus répandue dans la
manie des citations. Alors que c'est notre vie même qui devrait être la citation
absolue, la référence continuelle d'une cohabitation spirituelle, les tenants de la
fausse culture ont besoin de paravents, de boucliers constitués par la pensée des
autres.
Plus
graves encore sont les citations « pour faire bien », ces étiquettes de valise portant
le nom d'hôtels fabuleux, ces décalcomanies de pare-brise, mais elles sont souvent des
souvenirs de nulle part achetés en seconde main. Alors que la citation aurait pu être
une façon de mieux exprimer ce que nous pensons, elle devient l'objet d'un jeu
conventionnel. La pensée cabote dans l'archipel des citations sans aborder au continent
des oeuvres maîtresses. Méfions-nous de cette tendance générale, même avec les
oeuvres de Freinet. Ne nous contentons pas des extraits, revenons aux textes.
Dans
cette course vers le « bon ton », s'interpose, entre l'individu et la culture, l'écran
de la convention. La signature prime l’œuvre le moindre brouillon du créateur
en vogue surclasse le chef-d’œuvre du petit maître. Les oeuvres les moins
contestables sont brouillées par le halo de la célébrité, ce n'est plus la Joconde que
nous voyons, mais le mythe de la Joconde et le mépris de la Joconde est lui-même un
mythe opposé.
Aussi
lorsque certains se félicitent sans réserve de la large diffusion de la culture par les
moyens techniques modernes, ils devraient se demander ce que vaut cette culture octroyée
du haut d'une antenne de télévision. Certes les livres de poche, les reproductions
toujours plus fidèles de la peinture et de la musique, les bonnes émissions de
télévision donnent des possibilités nouvelles. Encore ne faut-il pas se contenter
d'élargir le cercle des « happy few » mais s'orienter vers une éducation en
profondeur.
Sans
nier l'effet de choc que peut produire l’œuvre forte faisant irruption dans
notre vie quotidienne, nous pensons que les conventions et les mythes risquent souvent
d'affadir ou de stériliser cet effet et une anecdote vraie pourrait être, à cet égard,
instructive.
Une
famille regarde Le Cid à la télévision. Au bout de dix minutes, la grand-mère (72 ans,
ouvrière à la filature depuis l'âge de 10 ans) s'écrie
-
Mais je connais ça !
Son
fils (ouvrier qualifié, titulaire du CEP) sursaute
-
Allons ! tu connais Le
Cid de Corneille ?
-
En tout cas, je sais que le jeune homme va tuer le père de sa fiancée mais ça se
terminera bien quand même ; c'est une histoire d'amour.
La
pièce se termine comme l'avait annoncé la grand-mère. - Mais où as-tu connu cette
pièce ?
-
Maintenant je me souviens : cet hiver, je n'avais plus rien à lire, j'ai pris les petits
livres de Nelly (sous-entendez
les classiques).
Ainsi
la grand-mère a lu une tragédie classique en alexandrins avec la même simplicité que
le feuilleton de Paris-Normandie, entendant sans doute les répliques cornéliennes avec
l'accent cauchois qu'elle partage peut-être avec l'auteur. Elle y a reconnu une belle
histoire d'amour.
Peut-on
dire que l’œuvre de Corneille ait été accueillie de la même manière par l'un
qui a appris que « Racine peint les hommes tels qu'ils sont et Corneille tels qu'ils
devraient être », l'autre qui possède le respect dû à ce qui est vénérable et cette
grand-mère qui a conservé une naïveté d'écoute pour laquelle bien des auteurs
donneraient tous leurs prix littéraires ?
Ne
croit-on pas que l'absence de culture est parfois préférable à la défloraison
prématurée, à ces mines conventionnelles pour recevoir les grandes couvres quand, au
fond de soi même, on préférerait le vaudeville ou les jeux télévisés ?
A
une époque où le culturel devient un produit de consommation associé souvent aux
loisirs, nous devons souligner le danger de cette culture distribuée dans une société
technocratique, cette culture octroyée qui n'est qu'une aliénation de plus.
Parce
que nous fustigeons une fausse culture, on fera peut-être de nous des champions de
l'ignorantisme. Freinet ne nous a jamais détournés d'une culture approfondie, bien au
contraire, mais il a sans cesse condamné les singeries de la culture, le jeu stérile des
confréries. Ce qui caractérise son œuvre, c'est une prise en charge par les enfants
de leur culture vivante intégrée en technique de vie.
M.
B.
|
| LA
CULTURE, STRUCTURATION DU MONDE
Pendant
de très longues années on a pu se contenter d'une conception traditionnelle de la
culture : imprégnation d'un esprit par une œuvre, lectures lentes et savourées,
admiration d'un art d'écrire. C'était le temps où l’on pouvait dire avec quelque
apparence de vérité et l'effroyable bonne conscience de l’intellectuel qu'elle est
«ce qui reste quand on a tout oublié ». Elèves, nous avons été nourris de cette
conception. Enseignants, nous la transmettons encore peu ou prou. Même quand nous la
récusons.
Les
insuffisances de cette culture sont senties par l'adolescent. Il en a une conscience à
la fois aiguë et diffuse. Aiguë parce qu'il vit de l'intérieur la contradiction entre
une culture insipide et la vie. Diffuse parce que fâcheusement influencé ici par les
adultes - il pense que ces contradictions sont au fond le fait de l'âge. D'où ces
réflexions toujours déconcertantes : « Nous avons des problèmes mais les adultes
en ont bien plus que nous »... ou : « Il ne faut pas nous plaindre, nous
sommes au bel âge. » ou : « Pour l'instant ça nous paraît inutile mais nous
vous croyons sur parole ; nous savons que cela servira plus tard. Nous vous faisons
confiance. D'ailleurs nous ne pouvons pas faire autrement... » Ainsi l'adolescent
vit-il ces contradictions tout en les masquant. Personne n'ose lui dire qu'il vit une
période calamiteuse de la vie : on aurait trop peur qu'il se rende intéressant.
Qu'attend-il
de nous? Une définition claire du domaine culturel ? On se gardera bien de la donner
en songeant que l'intelligence de Gargantua se révèle à la découverte d'un torchecul,
que Montaigne dit que l'on s'instruit « de la sottise d'une page », qu'Emile
vérifie l'aimantation chez les bateleurs. Peut-être est-ce le monde entier et nous avec.
En tout cas l'attitude de l'adolescent est double, contradictoire et complémentaire comme
il sied à cet âge. D'un côté il aimerait « tout » savoir, semblable à
l'adolescent Troîlus que nous présente Giraudoux dans La guerre de Troie n'aura pas
lieu. (Il aimerait tout savoir... je m'entends, quand il s'agit d'adolescents
normaux et non de ces produits soumis et avilis que nous livrent à la chaîne
l'enseignement primaire et le premier cycle - et que nous rendons hélas ! encore
plus soumis, encore plus avilis... bref prêts à être exploités.) D'un autre côté, il
aimerait comprendre ce qui se passe.
Ce
qui se passe est clair. C'est une inflation délirante de l'information tant orale
qu'écrite, non tant d'ailleurs de l'information elle-même que de ses «échos»... Elle
circule, perpétuellement repensée, transformée, apparaissant ici et là sous de
nouveaux déguisements mais en fait la même... Mais l'adulte s'y retrouve mal, ne sachant
pas distinguer l'os de la moelle.
Aussi
le problème n'est plus celui de l'emmagasinement mais du tri. Tant que nous avons
procédé à l'accumulation du savoir d'une manière presque arithmétique, les problèmes
n'étaient pas cruciaux. Pendant longtemps les éditions furent « revues et augmentées
» ; on écrivait des « Introduction à... » (complétez par la science qui vous plaira)
en 600 pages et en toute innocence, subodorant qu'il y aurait une suite... en 6 000 pages
peut-être alors que l'ouvrage était exhaustif dans son projet général. Or, au moment
où paraissaient de tels monuments de l'érudition et de la réflexion, le savoir
s'accumulait en exponentielle... Il y eut là un moment terrible - que nous vivons encore
- où des spécialistes comme Oppenheimer avouèrent qu'ils ne pouvaient même plus avoir
la prétention de suivre des sciences annexes aux leurs (conférence du 1er janvier 1953
à Princeton. Citée par Baudouy-Moussay. Civilisation contemporaine. Hatier).
A
moins d'en arriver à une « babélisation » du savoir, il faudra bien prendre des
mesures énergiques. Déjà le groupe Bourbaki, à propos de la réédition d'un de ses
célèbres fascicules, l'a intitulée « édition revue et diminuée ». Déjà des fiches
de mise au point telles que la remarquable Encyclopédie du Monde Actuel (EDMA Ed.
Rencontre. Lausanne) offrent des cadres de réflexion à l'aide de résumés d'une
qualité telle qu'ils supposent une réflexion approfondie sur le langage. Nous allons
bientôt revenir à la grande leçon du XVIlle siècle qui avec Fontenelle et
Diderot avait élevé la vulgarisation à la hauteur d'un art. Il faudra que la
vulgarisation devienne au XXe siècle une science. Nous avons besoin de ces
relais parce que nous ne savons pas tout, que, voudrions-nous tout savoir, nous ne le
pourrions pas puisque l'ensemble des connaissances actuelles comportant selon des
estimations récentes 10 000 milliards de mots, il faudrait dix ans à un homme lisant
cent mots à la minute pour en lire la millième partie... Nous avons moins besoin de
connaître les choses que de saisir les relations entre les choses ; car en saisissant ces
relations nous pouvons parvenir aux choses elles-mêmes. Peut-être est-ce le sens qu'il
faut donner au structuralisme : « Dégager dans la réalité étudiée des structures,
c'est-à-dire des ensembles dont les parties agissent les unes sur les autres et dont la
signification globale ne peut être fournie par une simple addition. » (EDMA fiche
no 1222 du 29-6-1966).
Cette
double postulation de l'adolescent normal, tout savoir en même temps que comprendre,
n'est pas aisée à satisfaire. Car un troisième élément, régulièrement négligé,
intervient tout aussi régulièrement dans l'acquisition d'une culture : la sensibilité.
Ou pour mieux dire la sensibilisation à un problème, et dont le texte libre est l'une
des voles et par certains côtés la seule : je n'aime que ce que j'écris.
Dans
cette sensibilisation, des siècles de «culture d'ornement » nous portent un tort
considérable. La bourgeoisie, en laissant entendre qu'il est aisé d'accéder à la
culture, laisserait volontiers entendre qu'elle est réservée à quelques-uns.
« S'ennuyer à Racine » apparaît comme un blasphème et qui le profère est
évidemment indigne des biens culturels. Cela permet de décourager immédiatement une
bonne partie des adolescents qui n'ont pas cette imprégnation culturelle que donne sans y
songer - et presque sans l'ouvrir - une bonne bibliothèque familiale corollaire d'un «
bon » milieu. Véritable duperie que de masquer l'ennui profond que procure à un
non-initié l'accès à l’œuvre culturelle. Car celle-ci est, au départ
profondément rebutante. C'est ce que dit Marcel Proust : « Toute nouveauté ayant
pour condition l'élimination préalable du poncif auquel nous étions habitués et qui
nous semblait la réalité même, toute conversation neuve, aussi bien que toute peinture,
toute musique originale, paraîtra toujours alambiquée et fatigante. » (A l'ombre
des jeunes filles en fleurs.) Proust faisait allusion à l'art contemporain, mais tout est
nouveau pour nos adolescents issus des classes modestes. Pour eux l'accès à
l’œuvre culturelle se fera quelquefois par le biais du snobisme et de
l'ambition. Il y a d'autres voies d'accès. Mais l'enseignement traditionnel les ignore
puisqu'il part du postulat qu'on ne s'ennuie pas à Racine!
Mais
pour peu que cette sensibilisation à l’œuvre soit faite - et le texte libre ici
est souverain - le mécanisme d'appropriation se met en marche très lentement d'abord,
puis s'accélère et au bout de quelques années fonctionne à plein régime. Alors
l'adolescent est à demi-sauvé. Tout deviendra objet d'appropriation culturelle y compris
les sentiments, surtout les sentiments car à partir d'eux se déclencheront d'autres
mécanismes d'appropriation qui interféreront avec lès premiers pour former un tout,
toujours en mouvement, se nourrissant de tout... et se structurant à mesure en fonction
de ses buts, et oubliant à mesure, car il faut oublier pour mieux apprendre et pour mieux
se souvenir. (Rien à voir naturellement avec la formule : « La culture c'est... », voir
plus haut). Il y a là un processus d'expérience tâtonnée dont nous ne connaissons
encore presque rien.
Il
faut donc que ce savoir se structure en fonction des buts de l'individu qui l'acquiert.
Buts changeants. Structures changeantes. Culture changeante. Nous entrons dans des «
communications de masse » avec des perspectives qu'il faut connaître : après l'an 2000
les journaux s'imprimeront à domicile. Nos élèves auront 50 ans. On se refait
difficilement à cet âge. C'est Friedman qui, à propos de la radio-télévision, parlait
d'une mosaïque d'informations, marquant par là leur discontinu puisque leur seul lien
est leur concomitance. Un suicide de metteur en scène... une guerre au Vietnam, «et
toujours le même Président » marque ironiquement mais très justement une chanson
récente... d'où cette impression «qu'on nous cache tout, qu'on ne nous dit rien »
ainsi que le clame Jacques Dutronc. En fait on ne nous cache rien, mais les informations
nous parviennent dans le désordre. Il nous faut donc forger des cadres personnels qui
piègent l'information intéressante, la restituent presque spontanément dans un
contexte, brisent la mosaïque pour la recomposer et rejettent dans un oubli toujours
relatif l'information sans signification. Le Hit-Parade peut être source de culture. Et
il doit l'être puisqu'on nous l'impose.
Cette
besogne est urgente. Tout d'abord parce que le flux d'informations est le même pour tous
ou à peu près, la télévision étant ici un puissant facteur d'uniformisation. Les
mêmes problèmes de possession du monde se posent pour tous dans des termes très
voisins. Ensuite parce que l'Université exige de ses desservants ces cadres de pensée,
surtout lorsqu'elle se refuse à les leur apprendre. On voit tenter d'arriver en faculté
des autodidactes, de valeur quelquefois, mais qui sont finalement refusés faute de
posséder à un degré suffisant cette cohérence intérieure qui leur permettrait
d'imiter cette autre cohérence qu'exige habituellement l'Alma mater et qui souvent n'est
qu'un vernis. Il faut donc que nous armions nos élèves d'une cohérence intérieure qui,
quelles que soient les circonstances (et actuellement celles-ci sont défavorables aux
classes ouvrière et paysanne) leur permettra de continuer leur formation. L'Education
permanente sera une duperie si elle ne permet pas aux plus capables et aux plus conscients
de nos élèves d'accéder en nombre grandissant aux postes de commande. Et notre travail
de militant syndical ou politique n'a pas grand sens si nous ne sommes pas convaincus de
cette réalité-là et si nous ne travaillons pas avec acharnement pour nous y plier. Nous
y plier pour mieux la dominer. La révolution passe par l'éducation.
Cette
nécessité d'une structuration du réel, qui sera le plus possible la structuration
personnelle de l'élève, s'impose très vite lorsqu'on s'attaque aux problèmes de la
programmation en littérature. Car toute étude programmée pose invinciblement le
problème du quoi et du pour quoi. Du quoi car il faut s'interroger sur le contenu du
programme, de la bande enseignante. Du pour quoi car le travail écrit de l'élève
indique clairement ce que l'on voulait atteindre. Mes premières inquiétudes en ce
domaine datent d'un incident révélateur : ayant décidé un très mauvais élève,
pêcheur et chasseur expert (donc un bon soubassement culturel) à lire Frankenstein à
l'aide d'une bande enseignante, j'eus la surprise de l'entendre me dire qu'il ne pensait
pas qu'« un livre pût contenir tant de choses ». C'était un élève de première...
Déclaration intéressante certes mais ambiguë : ce livre contenait beaucoup de « choses
» mais les lignes de forces ne sont pas des « choses ». Ainsi cette bande « saveur de
la littérature » faisait aimer mais non comprendre (prendre-avec-soi). Il fallait passer
à des bandes « compréhension de la littérature » : ce fut un véritable soulagement
pour la majorité des élèves que de voir introduire un ordre, une cohérence à
l'intérieur d'une oeuvre, cohérence simple généralement mais satisfaisante pour
l'esprit dans une large part. La vie n'était plus « cette histoire, contée par un
idiot, pleine de bruit et de fureur, qui ne signifie rien » dont parle Shakespeare
dans Macbeth. Elle s'ordonnait, au moins provisoirement, dans l'instant, selon une
loi de composition interne dégagée soit collectivement soit par la bande enseignante.
Ceci
suppose évidemment que l’œuvre soit abordée globalement et non par petits
fragments de vingt lignes. C'est globalement que le réel m'investit de toutes parts et
que je dois faire face, semblable en cela à l'enfant qui rencontre globalement le monde.
Ce qui ne signifie pas la condamnation du texte expliqué, car un grand texte peut offrir
en un raccourci saisissant la complexité de la vie, et c'est précisément pourquoi c'est
un grand texte !
Ce
qui attendra nos élèves c'est une complexité croissante des problèmes, la nécessité
pour les individus de s'informer, de se regrouper, de se défendre. En dernière analyse,
d'être capables, d'être compétents pour affronter le « spécialiste » qui leur rit au
nez, trop confiant dans la complexité de sa discipline qui lui sert et de forteresse et
d'outil d'oppression. Etre cultivé, cela signifiera savoir constituer un dossier,
l'instruire, le plaider. Le syndicaliste et le citoyen doivent être des têtes bien
faites. Les mieux faites possible. Et dans un monde en mouvement où dominera la
reconversion « la fonction essentielle de l'éducation est d'apprendre à apprendre »
: on le dit de tous côtés mais si nous ne créons pas les nouveaux
instruments nécessaires au travail de l'adolescent dans cette nouvelle société, nous
serons passés à côté de la question pour le plus grand dam de nos élèves et pour le
nôtre car on ne voit pas comment les classes laborieuses pourraient défendre des
enseignants qui les ont trompées et se sont trompés à ce point. L'aventure pédagogique
se ferait alors sans nous.
Cela
va plus loin encore car une fois qu'on tient le bon fil conducteur on ne le lâche plus.
Cette nouvelle forme de culture suppose que ces adolescents soient sensibles à
l'exploitation accrue dont ils sont et seront de plus en plus les victimes, non seulement
dans leur travail mais aussi dans le loisir lui-même puisque par un savant mécanisme ils
seront pendant leurs vacances livrés aux marchands de bonheur dont l'une des fonctions,
et non la moindre, est la création de l'oubli, l'abolition de la prise de conscience,.
Mais la gestion - des vacances des travailleurs par les travailleurs eux-mêmes, suppose
encore une fois des esprits éveillés et méthodiques.
Enfin, dans une civilisation de la consommation
où l'exploitation de la jeunesse s'accompagne d'une exploitation du sexe, une information
technique suffisamment chargée de sentiment, d'affectivité sur les problèmes de la vie
personnelle est nécessaire. Car la culture, c'est aussi la lucidité envers les
sentiments et les puisions de soi et des autres. Et il faut croire que cela rentre dans la
structuration du monde de l'adolescent puisqu'il suffit d'une amourette affolante pour
faire voler en éclats un univers intellectuel apparemment sans problème.
Ces
nécessités n'avaient pas échappé à l'esprit clairvoyant de Freinet. On relira et on
méditera avec fruit cette page admirable des Dits de Mathieu
MES
IDÉES SE BOUSCULENT AU PORTILLON
«
Nos idées sont comme nos poules, me dit un jeune ouvrier.
Chez
les uns, elles sont rares, indigentes et lentes, tout juste capables de s'accrocher à la
planche branlante qui mène au portillon. Elles s'y engouffrent une à une, sans histoire.
Chez
d'autres, elles arrivent, ordonnées et décidées, caquetant harmonieusement, ou grattant
la terre humide. De temps en temps, l'une d'elles lève le bec, tourne la tête comme si
elle voulait sentir le vent; elle monte, sûre d'elle-même, s'arrête, un instant pour
mesurer sa décision et pénètre comme une princesse en son palais.
Chez
moi, précise t-il, tout se bouscule au portillon. J'ai trop d'idées, comme dans une cour
trop populeuse qui ne disposerait que d'une ouverture d'entrée. C'est à qui passera le
premier, et pas sans mal, et sans ébouriffement de plumes,
Si
ma culture était plus solide, mes idées seraient échelonnées selon leur nature et leur
importance, comme des volailles qui disposent de la richesse des jardins et des champs, et
qui n'ont aucune raison de se précipiter vers un rassemblement. Elles profitent des
graines qui s'offrent et des rayons de soleil qui s'évanouissent, et s'en reviennent
enrichies et assagies.
Mais
qu'un chien menace ou que l'épervier jette son cri de guerre, alors, vous voyez l'armée
des poules s'enfuir éperdues, s'engouffrer dans les impasses, se meurtrir aux grillages,
et se battre pour pénétrer dans l'abri.
Ainsi
vont mes pensées en bataille. »
Aidez-nous.
Ne restreignez pas arbitrairement le flot de nos idées. N'en surpeuplez cependant pas
notre poulailler. Laissez-leur la possibilité de se nourrir et de s'acclimater de façon
qu'elles ne soient point en nous comme un aveugle troupeau, mais postées toutes à leur
place, aux abords de l'entrée, vives et fraîches, et que nous puissions les appeler d'un
geste pour les amener méthodiquement à l'orée de l'intelligence .
Nos
idées ne se bousculeront plus au portillon.
R.
F.
Lycée
Technique de la Fobio
Montauban
(T.-et-G)
|
| LA
CULTURE
J.
LEMERY
Je
crois bien ne m'être posé sereinement ce problème de la culture que depuis peu
de mois.
Il
a fallu que j'assiste au bouillonnement des initiatives créatrices de mes classes de
troisième d'il y a deux ans ou de l'an dernier, pour que je m'interroge sur la
puissance inépuisable de notre vie intérieure qui
à
chaque manifestation de son existence,
à chaque réflexion profonde sur elle-même, jaillies spontanément dans l'acte
d'écrire,
de
dire,
de peindre,
d'appréhender le monde
reconsidère
toutes les idées acquises ou qu'elle s'était forgées remet en branle le besoin de
s'inventer, dans l'instant ou les jours qui suivront, une autre idée plus affinée, un
autre acte mieux réussi, plus authentique,
· Il
a fallu que j'assiste à ces lentes ou bouillonnantes libérations des personnalités de
mes adolescents, à ces lentes ou bondissantes affirmations de leur être par leurs
créations libres et leur exploitation, pour que je m'interroge sur les démarches
fondamentales de l'être qui le font monter vers la conquête généreuse de sa
personnalité.
· Il
a bien fallu qu'à la lumière de cet empirisme journalier, je me dépouille de cette
fausse idée que « la culture, c'est ce qui reste quand on a tout oublié » parce qu'en
fait, personne n'a jamais tout possédé personne n'est jamais allé jusqu'au bout de
lui-même mais que cette connaissance intuitive, subjective, sensible, vibrante, du
milieu qui nous entoure, révélée par l'expression libre de l’être, illuminait
l'effort.
· J'ai
bien compris depuis qu' « il ne peut y avoir simplicité et pureté dans la pensée
sans un retour à la simplicité et à la pureté de la vie » (L’éducation du
Travail) et qu'il était grand temps de réagir contre cette idée que la culture n'est
qu'instruction et connaissances, comme s'il y avait un bagage de connaissances garant de
culture universelle au siècle de la Relativité.
· Certes,
on me paye pour enseigner des éléments de connaissance qui armeront mes élèves pour
leurs examens, pour la poursuite de leurs études littéraires ; et l'administration
vérifie l'efficience de mes méthodes, comme l'enseignement secondaire, l'efficience de
mon initiation. Mais cela est secondaire !
Qui
veille au respect des droits de la Vie et de l’Humanité ?
«
Abriter quelqu'un, ce n'est pas le former, ce n'est pas l'éduquer, ce n'est pas le
sauver. » (L'éducation
du Travail)
«
Et l'essentiel reste aujourd'hui comme autrefois de fortifier la personnalité, de
retrouver et d'animer en elle le sens de la vie et de l'équilibre. » (L'éducation
du Travail)
«...
Regarder en soi, réfléchir sur la nature et le devenir de ses actes, faire peser sa
pensée personnelle sur les destinées dont on participe, diriger sa propre vie... » (L'éducation
du Travail)
voilà
délivrée par Freinet dans L'Education du Travail, la culture profonde qui sort de la
pratique
du texte libre
de la correspondance du journal
de la coopérative de la peinture libre...
de la recherche libre mathématique ou scientifique... etc.
la
pratique ouvre à l'esprit des affirmations de son existence, de sa fécondité.
Nos
enfants, nos adolescents ne créent pas pour rien ils créent pour être, pour exister,
pour communiquer.
Nous,
nous n'adoptons pas ces techniques nouvelles de création libre comme de simples recettes,
mais voyons jaillir d'elles des pensées nouvelles qui, remises à l'épreuve, sont de
nouveaux départs pour de nouvelles hypothèses.
Et
ce dynamisme de la pensée profonde qui a étaye cette pratique pédagogique est garant
d'une culture humaine, purement et simplement.
Nous
qui faisons de nos jeunes des êtres désireux de lumière, d'exigence et d'élévation,
nous n'avons, pour prouver nos dires, qu'à puiser dans la gerbe de leurs créations.
Elles
seront parfois si parfaites dans leur quête affective, d'une texture si subtile qu'elles
s'imposeront comme oeuvres de choix. Ce sera toujours le cas des poèmes, tous
révélateurs d'une vie intime privilégiée.
· Voici
le premier et le dernier poème de Chantal qui témoignent, à dix mois d'intervalle,
d'une quête affinée de communication dans l'amitié dans l'amour
LA
FILLE QUI N'A PAS D'AMIS
A
qui
dit-elle ses pensées
La
fille qui n'a pas d'amis
Comment pourrait-elle goûter la vie
Si elle ne peut faire partager ses joies et ses larmes
A un ami ?
Si elle marche sur un sentier ombragé
Et que les ombres deviennent des souvenirs
Si elle ne peut les faire partager Comment pourra-t-elle jamais aimer ?
La fille qui n'a pas d'amis.
Peut-elle aimer le soleil
S'il fait froid en son cœur,
Si elle n'a pas d'amis
Pour lui offrir des fleurs ?
Pourra-t-elle jamais reposer en paix
Dans
la nuit
Quand l'ombre recèle un regret ?
Le regret de ne pas avoir d'amie
Pleure sur ton infortune, sur ta solitude
Puisse-t-elle cependant ne pas trop aimer les gens,
Ne pas trop donner de son cœur
Pour ne rien recevoir.
Puisse-t-elle ne pas s'attendrir
Sur la rose fanée,
Sur un serment oublié...
Pleure de ne pouvoir faire écrouler le mur
Que tu frappes de tes deux poings repliés
Le mur de l'indifférence
L'indifférence des honnêtes gens...
A qui dit-elle ses pensées
La fille qui n'a pas d'amis ?
Chantal
MOULIN, 3e B
AMOURS
D'ADOLESCENTS
Tous ces mots dits au hasard
Mais qui sont compris
Comme ils sont dits
Tous ces mots dits sans y penser
Où l'on se perd
Où l'on se gagne
Où l'on se cherche infiniment
Un
sentiment à la dérive
Le vent l'attrape
Et la vague l'emporte
Jusque dans des rêves
A
travers l'écran opaque de ces rêves
Je t'imagine
J'ai mes mains sur ton visage
Et tes cheveux dans les miens
Ton regard posé sur mai
Tu n'as pas besoin de paroles
Quand dans le ciel la lune se fige
Amoureuses
Ténébreuses
Langoureuses
Les étoiles se retirent
Les ténèbres pâlissent
Et notre amour s'éteint
Quand je sentirai
le silence décroitre
Il me faudra partir
Une larme roule et glisse sur ta main
Qui s'accroche à mes doigts
Pauvre
rose innocemment jetée
Pourras-tu pardonner à mes seize ans ?
Il me l'avait offerte
Et
pour mieux l'oublier
J'ai voulu la détruire
Quand le soleil d'été
Effacera ton visage
Et quand les mots d'amour
Reviendront sur d'autres lèvres
Quand
le parfum des roses
Unira nos silences
Alors je sourirai
A un nouvel amour...
Chantal
MOULIN
· Deux
chansons-poèmes enregistrées par Yves ; l'une composée en janvier 1966, l'autre en
novembre 1966, avec ce souci constant d'authenticité vis-à-vis de soi-même, ce désir
de l'adolescent qui, parce qu'il sait créer, sait changer le monde.
CHANSON
DE LA FLEUR DU BONHEUR
AU COEUR DE MON COEUR
En
secret dans mon coeur,
Je
cultive une fleur.
Cette
fleur de mon coeur,
C'est
la soeur du Bonheur.
Mon
Bonheur est une fleur,
Qui
fait danser mon coeur.
Jamais
il n'est à l'heure,
A
l'heure de mon coeur.
Dans
ce monde en fureur,
Désintégré
par l'heure,
La
valeur du Bonheur,
C'est
l'imprévu d'mon coeur.
En
secret, dans
mon coeur,
Je
cultive une fleur.
Cette
fleur de mon coeur,
C’est
la soeur du Bonheur.
Cette
fleur du Bonheur
Est
un feu dans mon coeur,
Le
secret du Bonheur,
C'est
une fleur de mon coeur.
Dans
c’Paradis
d'l'Horreur,
Qui
condamne le Bonheur,
Le
Bonheur de mon coeur,
C'est
le parfum'd'ma fleur.
En
secret dans mon coeur,
Je
cultive une fleur.
Cette
fleur de mon coeur,
C'est
la soeur du Bonheur.
Le
secret du Bonheur,
C'est
l'imprévu d'mon coeur
La
lumière du Bonheur
Est
au coeur de mon coeur.
Yves
BONNEROT
Clermont-Ferrand
|
