L'EDUCATION

MORALE ET CIVIQUE

par

C. FREINET

BIBLITOHEQUE DE L'ECOLE MODERNE

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                                              TABLE DES MATIERES

 PREAMBULE .........................................................................................      3

LA FORMATION MORALE ET CIVIQUE DANS L'ECOLE DU DEBUT DU SIECLE .......................................................      5  

LA MORALE NE S'ENSEIGNE PAS, ELLE SE PRATIQUE ..............      15 

CHANGER LE MILIEU ........................................................................      19 

L'ENFANT NE SE FORME POINT DE L'EXTERIEUR ....................       27 

AFFECTIVITE ET BONHEUR ............................................................      30 

L'EDUCATION DU TRAVAIL ............................................................      33 

LE JOURNAL MURAL .......................................................................       43

PLANS DE TRAVAIL ET GRAPHIQUES ..........................................        65 

EDUCATION CIVIQUE ......................................................................       69

UNE EXPERIENCE  A LA FOIS MORALE ET CIVIQUE ...............      77               

PREAMBULE

Disons d'abord, en préambule, que l'Ecole ne saurait se désintéresser de la formation morale et civique des enfants, et que cette formation est non seulement nécessaire mais indispensable, car sans elle il ne saurait y avoir de formation vraiment humaine.
On a raison de se plaindre que, à cause de conditions diverses que nous aurons à examiner, l'Ecole actuelle manque à ce devoir en négligeant presque totalement cette préparation.
Cette préparation a-t-elle existé autrefois, et sous quelle forme?
Pourquoi l'a-t-on délaissée ou abandonnée ?
Faut-il revenir purement et simplement aux pratiques d'autrefois ou proposer d'autres solutions, et lesquelles ?

La formation morale
et civique
dans l'Ecole du
début du siècle
*
Evolution et décadence

Le désintérêt de l'Ecole pour la formation morale et civique des enfants est une incidence toute récente fille du "scientisme".

                                       On a cru, au début du siècle, que les réalisations techniques et l'accroissement des connaissances allaient rendre comme automatiquement l'homme meilleur. Apprenons-lui à lire et à écrire, améliorons les conditions techniques de son travail, apportons toujours davantage d'éléments de civilisation par les moyens de communication, par les journaux, le cinéma, les disques, la radio, la télévision... et l'homme cessera d'être un loup pour l'homme. Donnons-lui une culture et du même coup, son potentiel de moralité en sera amélioré.

                                      On  l'avait cru il y a 50 à 80 ans, pendant la période vraiment ascendante de l'ère scientifique, et Victor Hugo, parmi tant d'autres, pouvait écrire avec quelque grandiloquence :

                                     Tout enfant qu'on enseigne est un homme qu'on gagne.

                                     Au début du siècle, les instituteurs français furent comme les prêtres de cette nouvelle religion. Ils y croyaient et se battaient pour elle, face aux "obscurantistes" que la science condamnait irrévocablement. Pour eux aussi, les enfants à qui ils avaient appris à lire et calculer étaient des hommes sauvés, et le Certificat d'études apparaissait alors comme une véritable promotion de moralité, de civisme, et d'humanité.

                                  Les enfants et les hommes y ont cru aussi, comme à un nouveau dieu, qui fait ses miracles, du seul fait qu'on le croit dieu. Les leçons de morale en étaient l'évangile et elles nous impressionnaient. Quand on nous parlait de Socrate buvant la ciguë, nous entrevoyions comme une zone supérieure de la nature humaine, plus mystérieuse encore et plus exaltante que les sacrifices des Saints dont l'Eglise nous vantait l'exemple. Les savants honoraient le Devoir et la Science. La morale signifiait alors quelque chose et les prix de vertu mettaient la larme à l'oeil de ceux qui les célébraient.

                                    La formation civique était à l'unisson de cette formation morale. Nous sourions aujourd'hui des bataillons scolaires chantant les hymnes patriotiques. Ils avaient suscité des moments peut-être uniques dans notre histoire nationale. Et c'est avec ferveur aussi, conscients de remplir un sacerdoce, qu'instituteurs et professeurs prétendaient apporter aux adolescents, et même aux adultes, les connaissances de la science, sans lesquelles ils ne pouvaient être des hommes.

                                    Cette formation morale et civique avait d'ailleurs été efficace, la ferveur est toujours payante. Ce n'est pas peu dire que de rappeler comment elle avait préparé à leur devoir patriotique les armées de citoyens qui, en 1914, partirent défendre leur pays comme il y a des siècles leurs ancêtres posaient sur leur poitrine l'emblème des croisés, soldats du Christ. 

                                Il faut avoir vécu ces heures émouvantes de la mobilisation de 1914 pour comprendre ce que peut valoir un enseignement moral et civique donné avec conviction et méthode, au service d'un idéal.

                             Cette conviction, cet idéal, n'ont pas survécu à la première guerre. Je me souviens du désarroi de nos maîtres lorsqu'ils nous voyaient revenir des tranchées avec, dans la bouche, des paroles de doute et de rébellion qu'ils estimaient sacrilèges. Ils levaient les bras au ciel comme des croyants qui entendaient blasphémer leurs dieux.

                              Mais nous, combattants, nous vivions la faillite de cette morale et de cette instruction civique. Nos éducateurs nous avaient certes enseigné avec leur foi et nous en avions été subjugués. Mais la vie nous disait le mensonge de leurs prêches. L'horreur des tranchées, le sentiment débilitant de l'inutilité de nos sacrifices, cette impression qui se dégageait peu à peu de notre tragique expérience "qu'on croit mourir pour la Patrie, on meurt pour les industriels" selon le mot d'Anatole France, tout cela nous plaçait devant un drame qui, dépassant les individus, s'imposait à l'échelle du monde. Nous nous apercevions que ce dieu dont nos maîtres nous avaient vanté le prestige - la science, l'instruction, la famille, la Patrie - que ce dieu n'était qu'un faux dieu, sanguinaire et criminel; que cette morale n'était pas la vraie morale; que cette Patrie nous était trop marâtre pour être notre vraie Patrie.

                                Les révoltés de 1917 furent l'expression de cette crise, comme chez les croyants engagés dans une Croisade et qui se rendraient un jour à l'évidence que leur dieu les abandonne.

                                C'est à ces dates fatidiques, entre 1914 et 1917 que nous pouvons situer le déclin de la morale et de l'instruction civique qui furent pendant trente ans les moteurs d'une éducation qui ne manqua ni d'efficience ni de grandeur, qui eut aussi ses héros, dont nous ne glorifions pas toujours comme il faudrait le prestigieux exemple.

                                L'Ecole n'a plus, depuis, retrouvé cette foi et cette âme, cette moralité et ce civisme qui lui donnaient dans la Cité une place de choix, qu'il nous sera difficile de reconquérir.

                             Il n'y a qu'à comparer la période de 1939 à celle de 1914 pour mesurer la portée de ce déclin. En 1939, les hommes que l'Ecole d'après guerre avait enseignés - et elle l'avait fait sans doute avec méthode et dévouement - n'avaient plus même conscience de servir une patrie. Ils n'ont pas défendu comme en 1914 le sol qui tremblait sous leurs pas; ils s'enfuyaient; ils démissionnaient. C'est peut-être seulement dans la fraternité des camps de prisonniers et des camps de concentration que se sont à nouveau forgés les éléments d'une nouvelle morale et d'un nouveau civisme, dont l'Ecole n'a pas encore su exploiter les promesses.

                                Dans la pratique, depuis 1919, surtout si l'on compare à ce qui se passait au début du siècle, il n'y avait plus dans les classes françaises de vraies leçons de morale. Les instituteurs comme les élèves ne voyaient plus dans le verbiage moral qu'un "baratin" dépassé ! Les exigences de l'instruction avaient envahi tout l'éventail de la pédagogie et, même avec la meilleure volonté, les éducateurs, engagés dans l'engrenage scolastique, ne parvenaient plus à recréer dans leurs classes ce climat qui donne corps et sentiment aux paroles et rend possible de ce fait l'épanouissement d'un idéal.

                              On retrouve aujourd'hui cet enthousiasme dans les pays neufs qui ont pu accéder  à des formes sociales qui les mobilisent individuellement et socialement : en U.R.S.S. et dans les démocraties populaires, en Yougoslavie, en Chine et au Viêt-Nam, en Tunisie. Souhaitons que ce même enthousiasme puisse agglomérer et animer les peuples d'Afrique qui accèdent à l'indépendance, comme il exalte les paysans et les ouvriers de Cuba dont notre ami Almendros nous dit dans chacune de ses lettres, le dynamisme révolutionnaire.

                             Nous n'avons pour l'instant, et pour longtemps encore sans doute, aucune de ces possibilités en France où nos prêches, si convaincants soient-ils, sont presque toujours contredits par les réalités sociales et techniques.

                            On nous avait assuré que l'instruction rendait l'homme qui en bénéficiait plus moral et meilleur citoyen. Or, tout le monde aujourd'hui - et les enfants les tout premiers - savent qu'il y a des formes d'intelligence et de culture que néglige l'Ecole et qui valent à ceux qui ont su les conserver et les développer, succès, prestige et argent; qu'il est faux de dire que les gens instruits sont d'une moralité et d'une valeur civique supérieure. Ce qu'on peut au moins affirmer c'est que l'Ecole ne les a pas haussés, dans ces domaines, au-dessus de ceux qui ont su conserver bon sens; affectivité et esprit critique. Le spectacle hallucinant des dernières guerres, celui, plus monstrueux encore, des camps de la mort et des crimes nazis, la pratique courante, depuis, de tortures scientifiquement perfectionnées, la menace permanente d'une destruction atomique rendent aujourd'hui flagrante une constatation qui apparaissait naguère encore comme iconoclaste :  Non, la connaissance, la fausse culture, la science et toutes les découvertes techniques qu'elle a permis ne sont pas automatiquement facteurs de progrès humain, social et civique.

Ce ne sont là que des instruments qui, bien manoeuvrés, peuvent sans conteste servir l'humanité, mais qui peuvent tout aussi bien, en des mains perverses, lui être irrémédiablement funestes.

                              A nous de rendre l'homme maître, et non esclave, de ces connaissances et de ces techniques pour les asservir et se les approprier.

Il nous faut pour cela redonner à l'homme conscience et prestige. Il nous faut faire vibrer en lui des cordes que l'Ecole a totalement négligées mais sans lesquelles ne fera que s'accentuer notre faillite. Au point de vue civique, il nous reste à forger de toutes pièces le citoyen conscient de ses droits et de ses devoirs, qui saura jouer un rôle essentiel de membre actif d'une communauté démocratique. Il nous reste aussi à agir politiquement pour l'instauration d'un régime au service du peuple, qui sache consacrer aux oeuvres de vie les milliards sacrifiés aux guerres fratricides.

                             Tout reste à faire, ou à refaire.

                             Et ce renouveau, nous ne l'aborderons pas avec l'ancienne pédagogie. Il ne faut plus penser, quoi que vous en disent les instructions ministérielles et les revues pédagogiques, que vous allez améliorer le climat moral par des leçons et des prêches, ni même par des exemples. Les enfants d'aujourd'hui ne sont plus ce que nous étions au début du siècle, au temps où la parole était rare et, de ce fait, toujours plus impressionnante. Le monde de naguère était silencieux par rapport à ce qu'il est devenu: lorsque le curé paraphrasait les évangiles ou que l'instituteur expliquait sa leçon, nous en étions touchés, ne serait-ce que du fait de la nouveauté des mots employés que nous croyions volontiers prestigieux.

          La parole s'est aujourd'hui vulgarisée, les demeures et les rues envahies par les haut-parleurs, les radios et la télévision; les disques répètent les chansons à la mode et imposent les slogans. Que devient, face à ce débordement mécanique, la pauvre parole, pas toujours éloquente, de l'éducateur? Elle est comme un fruit trop commun, qui nous fait faire la moue, même s'il est délicieux.

                      Les leçons d'instruction civique sont plus encore désuètes. Il est passé le temps où les gestes d'un roi et les décisions du Parlement constituaient les évènements majeurs de la vie civique, et où on pouvait, en conséquence, avoir l'illusion d'être un bon citoyen quand on connaissait par coeur et dans leur hiérarchie et leur fonction les organismes du pouvoir.

                      Aujourd'hui l'autorité est répartie du syndicat au Président de la République, des Associations d'Anciens Combattants aux Associations paysannes, de la Fédération des Fonctionnaires à la Confédération du Patronat Français. Le civisme n'est plus une affaire de mémoire, ni même de bulletins de vote, il est dans la vie de tous les jours, dans le comportement des hommes et des femmes, des ouvriers et des paysans, des électeurs et des élus. C'est à la base dans la vie et l'action des organismes démocratiques à même le peuple, qu'il faut retrouver et réactiver la culture civique.

                       Voici le problème nouveau qui nous est posé, et qui réclame des solutions nouvelles aussi.

                       Nous avons dans ce domaine une longue expérience dont nous allons essayer de faire profiter parents et éducateurs.

                      Pour la commodité des références, nous nous sommes appliqués à distinguer dans cette étude éducation morale et éducation civique. Mais, dans la pratique, on s'en rendra compte, les deux thèmes se confondent bien souvent. Dans les conjonctures présentes un individu ne saurait être vraiment moral s'il n'est en même temps un bon citoyen. Et le membre conscient d'une communauté sociale est obligatoirement moral.

                      Seul un enseignement scolastique formel, donc sans action efficace sur la vie, a pu instituer arbitrairement deux sortes de "leçons". La pratique rétablit l'unité de notre éducation qui vise à faire des enfants d'aujourd'hui les hommes de demain.

La morale ne s'enseigne pas ;

elle se pratique

                                  La morale est comme la grammaire. On peut en connaître parfaitement les règles mais être incapable de les appliquer dans la vie courante. Mieux: la connaissance de ces règles est, dans la phase d'apprentissage du moins, dangereuse car elle laisse croire aux élèves, et aux maîtres aussi, qu'ils ont progressé normalement parce qu'ils ont étudié ces règles, et qu'ils n'ont donc à faire aucun autre effort particulier pour intégrer ces règles à leur comportement vital. Ils masqueront éventuellement leurs fautes derrière un verbiage moral qui est la plus hypocrite des solutions.

                                     Il est totalement inutile aujourd'hui, et donc maléfique, de ressasser aux enfants les recommandations traditionnelles : sois gentil et obéissant; sois bien élevé; respecte ton maître; ne fais pas à tes camarades ce que tu ne voudrais pas qu'ils te fassent; sois généreux et serviable... La liste en est longue. Voyez les chapitres des manuels de morale.

                                    En face d'un problème complexe de comportement, vous aurez, comme pour l'orthographe, deux attitudes, deux sortes d'individus :

          - Ceux qui, par déficience naturelle ou par erreur d'éducation ne voient pas le problème tel qu'il est posé, qui n'essaient donc pas de l'analyser et de l'approfondir pour trouver des solutions répondant au mieux aux circonstances toujours particulières qui l'ont suscité, et qui se réfèrent seulement aux règles apprises, toujours insuffisamment adaptées aux circonstances. Ils agissent comme qui dirait automatiquement, tels que vous les avez montés, et risquent de ce fait les plus graves bévues. La vie en effet, ne répond jamais avec des théorèmes. Elle nécessite de l'individu une longue habitude dans l'examen méthodique ou intuitif des situations, beaucoup de bon sens et une intelligente souplesse.

                     "Trop d'idéalistes, trop de pacifistes, trop de belles âmes et trop de coeurs nobles, écrivait Emmanuel Mounier (Esprit, nov. 1934) ont fait du spirituel une maison de retraite pour les divers rhumatismes que confère l'existence. A la première douleur on fait un saut dans l'idéal et, en compagnie des grands esprits de tous les siècles et de toutes les religions, préalablement vidés de leur chair et de leur flamme, réduits à l'état de fantômes moraux, on se fait une triple et sainte cuirasse de douceur contre sa mission d'homme".

              - Il y a ceux - ils sont les plus nombreux - qui négligeant totalement les notions verbales qu'on leur a enseignées, résolvent ces mêmes problèmes avec leur propre expérience, qui est ce qu'elle est dans le milieu où ils vivent, cette expérience que l'Ecole n'a su considérer ni enrichir, manquant totalement à sa fonction éducatrice.

                La morale ne s'enseigne pas; elle se vit.

              Mais elle suppose alors que vous vous évertuez à faire vivre l'enfant dans un milieu normal et riche - pédagogiquement parlant- un milieu à la mesure de celui où il aura à résoudre plus tard les problèmes urgents, et non dans un milieu spécial : l'Ecole, qui a ses habitudes et ses lois, non valables pour la vie, qu'elle ne saurait donc préparer.

                Que nous le voulions ou non, il nous faut aujourd'hui dépasser la scolastique et créer un milieu humain, où l'enfant s'habituera à agir en homme et en citoyen.  

Changer le milieu

       Si nous voulons aborder avec le souci naturel d'aboutir le problème de la morale, il nous faut donc, obligatoirement, reconsidérer aujourd'hui le milieu scolastique.

                   Résumons rapidement quelques-uns des vices essentiels de ce milieu scolastique.

                  - L'enfant y est, par principe, isolé de la vie (voir ce qu'en dit Alain). Les soucis du dehors n'en passent point les murs, pas plus que les bruits de la rue, les gestes des champs et de l'usine. Les fenêtres s'ouvrant réglementairement au-dessus de la taille des enfants et les vitres dépolies étaient - et restent bien souvent - la matérialisation de cet isolement, qui n'est point fortuit mais voulu, exigé, justifié par les pédagogues qui le croyaient favorable à la formation intellectuelle des individus.

                 - Or, un tel isolement fausse les données de la vie. L'enfant ne se comporte donc plus à l'Ecole comme il se comporte dans la famille ou dans la rue. La morale qu'il pouvait y acquérir n'était donc plus valable dans la vie. C'est le divorce que nous avons constaté dramatiquement au cours de la guerre de 1914 et des années qui l'ont suivie.

              - L'enfant est contraint d'obéir inconditionnellement, et ce dressage est l'annihilation même de tout enseignement moral. L'individu s'habitue à penser selon les normes de l'Ecole; il exécute les ordres mais perd de ce fait toute personnalité, ce qui est exactement à l'opposé de la formation souhaitable. "Donner à des enfants un enseignement exclusivement magistral, disait R.Steiner (1) aurait pour conséquence de les paralyser plus tard dans leur vie intérieure. Dressés uniquement à écouter ou à regarder, ils deviennent plus tard des êtres passifs. En face du monde, ils sont sans ressort".

                  Après la terrible expérience des fascismes une telle éducation ne devrait plus avoir de défenseurs. Si nous voulons former des hommes, il faut cesser de les dresser en esclaves.

              - Il ne sert à rien de parler à l'enfant de libre arbitre- et c'est même immoral - quand, tout comme un oiseau en cage, il n'a point sa liberté d'action; de lui dire : respecte les adultes, quand ceux-ci ne le respectent point; de lui enseigner la générosité quand il n'en bénéficie pas lui-même.

               - Du fait même des méthodes autoritaires qui sont le fondement de l'Ecole traditionnelle, l'enfant est poussé naturellement, pour essayer de se réaliser, à réagir contre l'autorité.

                Il le fait parfois ouvertement et il est alors considéré comme un élément asocial, qui n'accepte pas la loi de l'Ecole, qui n'acceptera pas, plus tard, la loi autoritaire de la société, et contre lequel il faut donc sévir.

     (1) Les troubles de l'enfance et la pédagogie curative (Ed. Triades - Paris)

             La plupart du temps, comme en face de toute autorité, il réagit par la bande, en cachette, par ruse, indirectement et à retardement. Un tel comportement est moralement plus dangereux encore que l'opposition ouverte car il prépare à la duplicité et au mensonge qui deviennent des règles de vie parfois indélébiles.

             - Toute la technique scolaire - de discipline et de travail - pousse à l'égoïsme, à la recherche d'avantages plus ou moins moraux, par compétition permanente - notes, classements, examens - dont les conséquences sont toujours regrettables.

              Alors que la morale devrait évoluer de nos jours vers l'entr'aide et la coopération, l'Ecole interdit et sanctionne toute collaboration : défense de souffler, défense de copier, conquête immorale des places, orgueil maladif des uns, découragement des autres sont autant d'éléments d'immoralité qu'il  nous faut condamner sans rémission et dépasser.

                - On nous dit, et avec raison, qu'une telle Ecole est hélas! à l'image et à la mesure de la société qui l'a fondée et qui la finance; d'une société basée sur la concurrence féroce, sur la conquête égoïste et sur la guerre, sur le profit qui justifie l'autoritarisme et l'exploitation, et qu'il est bien osé - si tant est que la chose soit possible - de prétendre organiser un milieu éducatif ouvert sur un monde anti-éducatif, et qu'il n'y a donc qu'une solution valable : changer le milieu social en faisant disparaître la concurrence, le profit et l'exploitation capitalistes.

                Ces observations sont hélas! pertinentes, et c'est pourquoi les éducateurs conscients de leur mission libératrice sont en même temps des militants sociaux, coopérateurs, syndicaux et politiques qui s'appliquent à mettre leurs actes et leur vie en harmonie avec leur propre comportement.

              Mais qui changera le milieu, si ce n'est nous et les hommes que nous aurons formés, à qui nous aurons donné cette indispensable conscience de leur rôle d'hommes et de citoyens, que nous aurons entraînés à la lutte pour un monde nouveau? Besogne ingrate certes parce que contrariée sans cesse par le milieu, annihilée par les tares que nous combattons, mais indispensable au progrès.

               C'est justement le rôle des éducateurs de faire sortir le nouveau de l'ancien, d'apporter dans les sols envahis de mauvaises herbes un peu d'humus pour que fleurissent les fleurs d'espérance et de liberté.

            Travailler à libérer l'Ecole sans essayer d'agir sur le milieu risque de faire naître des illusions dangereuses.

             Prétendre libérer le milieu par le sommet, sans faire fond sur les nécessités éducatives est une autre illusion tout aussi maléfique.

            L'éducateur travaille sur les deux fronts. L'action éducative a son maximum d'efficience avec les enfants jeunes qu'on prépare vraiment pour la vie, mais elle se poursuit à tous les âges. L'action pour la démocratie, la liberté et la paix doit être poursuivie inlassablement dans tous les domaines, par tous les partisans de la justice et du progrès.

 Dans l'avant-propos de son livre : "Transformons l'Ecole" (1), le grand pédagogue aujourd'hui disparu Ad. Ferrière, raconte en anecdote une histoire vraie : le diable persuadant la foule de la nécessité de créer l'Ecole.

(1) Editions Oliven - Paris

"Et sur les indications du diable, on créa l'Ecole.

            L'enfant aime la nature : on le parqua dans des salles closes. L'enfant aime à voir son activité servir à quelque chose : on fit en sorte que son activité n'eût aucun but. Il aime bouger : on l'obligea à se tenir immobile. Il aime manier des objets : on le mit en contact avec des idées. Il aime se servir de ses mains : on ne mit en jeu que son cerveau. Il aime parler : on le contraignit au silence. Il voudrait raisonner : on le fit mémoriser. Il voudrait chercher la science : on la lui servit toute faite. Il voudrait s'enthousiasmer : on inventa les punitions.

             ... Alors les enfants apprirent ce qu'ils n'auraient jamais appris sans cela. Ils surent dissimuler, ils surent tricher, ils surent mentir...

            ... Et depuis ce jour, on vit ceci. Conformément aux voeux du diable, une bonne part de la race s'étiola, maigrit, devint sage, passive, "désintéressée" de toute choses... Plus de santé, plus de bonheur; plus d'amour, plus de bonté. Comme l'esprit, l'âme devint sèche et grise. La haine y fit pousser ses chardons.. On vit des gosses se sauver dans les bois, grimper aux arbres, faire la nique aux faux "hommes de Dieu". On les vit courir les aventures, se débrouiller, devenir forts, pratiques, ingénieux, persévérants...

              Ainsi diparut l'Ecole que le diable avait si savamment imaginée".

               On trouvera peut-être trop absolues cette critique et la condamnation de Ferrière en pensant que, tout compte fait, les générations formées par cette Ecole que nous critiquons sont moins atteintes que nous semblerions le démontrer.

               C'est que, d'abord, l'influence de l'Ecole ne couvre effectivement qu'une partie, dans certains cas extrêmement réduite, de l'éventail de la vie. La famille, le milieu ont une influence bien plus déterminente. La plupart du temps ils tempèrent ou corrigent les insuffisances et les erreurs de l'Ecole. Mais il arrive aussi que les méfaits s'ajoutent, surtout dans les milieux urbains dont la nocivité est encore accentuée par la radio, le cinéma et la télévision. Il ne suffit pas, en tous cas, à l'Ecole de se dire non nocive : elle devrait faire oeuvre constructive, éduquer et former des hommes virils et hardis, au lieu d'être trop souvent rejetante, à l'image d'une société où l'enfant n'aura bientôt plus sa place.

               Nous ne négligeons pas non plus l'influence moralisante de personnalités compréhensives et généreuses qui savent, malgré le milieu scolaire et social, susciter un climat humain qui corrige partiellement, et parfois totalement, les vices que nous dénonçons. Nos critiques d'ailleurs ne visent jamais les instituteurs eux-mêmes, qui sont attelés à une tâche dont on ne dira jamais assez les difficultés. Ce que nous critiquons, ce que nous condamnons, ce sont les techniques de discipline et de travail, le formalisme scolaire, le milieu artificiel isolé de la vie. L'éducateur, nous l'avons dit, en est la première victime. Nous ne ferons pas de prêche à son adresse, mais nous nous appliquerons à modifier ce milieu, ces formules et ces techniques de travail.

L'enfant ne se forme

point de l'extérieur

      Pourtant, nous objecte-t-on souvent, il faut bien enseigner aux enfants, d'autorité, certaines choses qu'ils ne voudront pas acquérir par eux-mêmes et qui n'en sont pas moins indispensables... Il faut bien tout de même les habituer à obéir!...

                       On a cru trop longtemps que la personnalité de l'enfant pouvait sortir, toute faite, des mains d'habiles ouvriers, comme on monte une machine avec les pièces soigneusement usinées d'avance.

                      Le scientisme, ici aussi, a fait son temps. On sait que l'enfant, comme l'arbre, se construit de l'intérieur, selon des processus qui lui sont spécifiques. C'est une loi de la vie. Seulement,  l'enfant, comme l'arbre puise dans le milieu les matériaux qui lui sont indispensables, qu'il assimile et s'approprie pour sa  nourriture et sa croissance. Ce sont ces matériaux qu'il faut mettre à leur disposition; c'est ce milieu aidant qu'il faut leur préparer.

                     " Vouloir faire marcher précocement l'enfant au moyen d'appareils quelconques, dit encore R.Steiner, ne peut que provoquer plus tard la passivité intérieure et la dureté de coeur, qui vont souvent ensemble. Bêtifier en parlant devant le petit enfant, ou l'inonder de ces bruits mécaniques dont la T.S.F. est prodigue, ne peut que le priver du sens de la vérité, le conduire à employer les mots sans scrupules et sans réflexion. Le fatras des pensées terre à  terre qui se répandent autour de lui crée en l'enfant qui apprend à penser une vie intérieure vide et sans but".

                     Notre élève ne sera point ce que nous lui aurons enseigné d'être; il ne sera pas à l'image des leçons que nous lui aurons imposées. Il sera à l'image du milieu que nous aurons su organiser pour lui et de l'exemple loyal de recherche et d'action que nous lui offrirons.

On se rend compte aujourd'hui que les évènements qui marquent le plus la vie enfantine, les faits et les acquisitions les plus indélébiles sont toujours ceux qui sont les plus teintés d'affectivité.

                                Tout ce qui contrarie la vie s'inscrit en négatif au bilan éducatif. ce qui va dans le sens de la vie s'y ajoute au contraire d'une façon bénéfique.

                              Il ne s'agit certes pas ici d'une affectivité mièvre et maladive mais de la liaison intime et profonde avec les sources naturelles du comportement, élément d'équilibre et de bonheur.

                               Nous avons prononcé le mot si galvaudé de bonheur. notre souci n'est certes point la recherche de ce petit bonheur bourgeois et égoïste, fruit d'une morale hypocrite et ratatinée, sans racine et sans envolée, mais du bonheur qui est satisfaction des destins de l'être, dans un complexe social dont on apprend à maîtriser les données. Ce bonheur est harmonie et sagesse. Il est l'expression la plus humaine d'une morale à la mesure de notre vie.

                             " Pour Zénon, fondateur du stoïcisme, la fin suprême de l'homme est le bonheur... et le bonheur découle d'une vie harmonieuse" (1).

                             Nous en sommes là.

                             Par suite des excès flagrants du verbiage scolastique et moralisateur, contredit par les réalités de la vie, par suite aussi des conditions sociales sans cesse aggravées, les prêches sont aujourd'hui sans efficience, à moins bien sûr qu'ils ne soient accidentellement la résonance normale des incidences d'un milieu équilibrant. 

                           L'autorité formelle est défaillante. Les sanctions sont désormais sans effet. Il nous faut trouver d'autres solutions.

(1) Georges Pire : Stoïcisme et Pédagogie - Vrin, éd.

L'Education du Travail

    L'INDIVIDU doit se construire de l'intérieur. Mais où puisera-t-il la force et la motivation , selon quels processus, et pour quels buts? Devrons-nous faire appel comme tant de nos prédécesseurs, et pour la définition d'une loi morale, à la notion de devoir, aux exigences sociales, à la tradition, à la religion? Aurons-nous recours au jeu, dont la civilisation contemporaine a tellement diversifié et perverti les formes, ou tout simplement à l'image, cet ersatz de la vie qui donne une illusion de puissance susceptible de masquer les impératifs de notre commune destinée.

                         L'Ecole a tour à tour usé de ces divers moyens qui ont laissé le problème entier en participant plus ou moins directement de la faillite que nous avons dénoncée. 

                       Nous avons fait un pas de plus, qui pourrait bien être décisif avec l'Education du Travail.

Parce que l'Ecole avait cru résoudre par la théorie, les leçons et le verbiage les problèmes divers d'éducation, elle n'avait apporté que des solutions erronées, insuffisantes et souvent trompeuses aux questions qui dominent aujourd'hui la pédagogie :

          - Opposition maîtres-élèves;

        - Compétition entre les élèves eux-mêmes;

        - Pratique des devoirs et des leçons;

        - Classement.

                         Dans l'établissement des rapports nouveaux à intervenir, ce sont toujours les conditions de travail qui sont déterminantes, comme dans les milieux adultes d'ailleurs. Quand le problème du travail est résolu, tous les autres problèmes trouvent eux aussi leur solution.

                        C'est pourquoi nous redisons avec tant d'insistance qu'il ne peut y avoir d'amélioration de l'éducation morale et civique sans reconsidération radicale de nos techniques de travail, donc de nos outils et de nos ateliers de travail. Ce qui est une raison de plus, que nous tenons à mettre en valeur ici, de recommander cette modernisation de notre enseignement qui est le thème de notre précédent numéro.

                     Nous ne reprendrons pas ici le détail de nos techniques qui ont été longuement étudiées dans les diverses éditions de l'Ecole Moderne (*). Nous allons seulement mentionner brièvement l'apport nouveau de ces techniques pour ce qui concerne l'éducation morale et civique, et les résultats aujourd'hui incontestables obtenus dans des milliers d'Ecoles travaillant selon nos techniques et qui justifient la voie dans laquelle nous conseillons aux éducateurs de s'engager.

              1°.  Au lieu d'imposer à l'enfant ,dès son entrée à l'Ecole, les intérêts et la pensée adultes, nous partons de l'expression libre dans tous les domaines.

(1) Demander le catalogue de l'Ecole moderne à C.E.L. Cannes.  

Ce seul fait est d'une telle portée sur le comportement conscient et psychique des enfants qu'il mériterait une étude spéciale qui sera publiée d'autre part. 

                      L'Ecole avait coupé les enfants de leurs racines. Il s'en trouvait parmi eux qui mieux armés pour l'adaptation ou la défense s'accommodaient des racines adjacentes dont on les munissait artificiellement et qui poussaient et fructifiaient. Mais pour la plupart de ces enfants cette opération mutilante était catastrophique. Pour eux, l'éducation n'était point une continuité vivante mais une meurtrissure qui les atteignait jusqu'au plus profond d'eux-mêmes.

                      Dès que nous rétablissons les circuits normaux, les enfants redressent la tête; leurs yeux brillent; ils prennent conscience de leurs responsabilités, de leur dignité et de leur humanité; conditions premières pour une élévation morale.

                    2°. Par l'imprimerie à l'Ecole, le journal et la correspondance interscolaire, nous mettons en permanence, techniquement, nos enfants en relation de travail et de vie avec d'autres enfants dans d'autres milieux. Le travail est désormais motivé, et cette motivation, outre qu'elle ennoblit celui qui en bénéficie, entraîne naturellement la prise de conscience des responsabilités individuelles, sociales et morales.

                     Le travail est désormais désiré, voulu, recherché comme un privilège; et s'éliminent du même coup, automatiquement, des habitudes de paresse, de tricherie et de mensonge qui sont filles du labeur imposé !

                   La culture de la loyauté, si elle ne doit pas rester dangereusement théorique, passe par la loyauté des rapports de collaboration et de travail.

                  Ce sont ces changements dans les rapports de vie qui sont les plus spectaculaires dans nos classes parce qu'ils en transforment l'atmosphère, l'affectivité et le tonus.

                    3°. Outre les avantages moraux que nous vaut ce changement radical dans le climat de la classe, il y aurait lieu d'étudier - ce que nous ferons dans une autre publication - les avantages particuliers de chacune de nos techniques:

                    - Le pouvoir de libération sociale et psychique de l'expression libre et notamment du texte libre que nous avons mis  en honneur et qui est aujourd'hui pratiqué dans un grand nombre de classes;

                 - Le rééquilibre et l'enrichissement que valent nos diverses techniques artistiques :
                           le dessin libre qui permet aux enfants des réussites qui leur donnent une nouvelle assise;
                           le chant et la musique;
                           le théâtre et les marionnettes;
                           le modelage et la céramique.  

                 - La nouvelle culture à base de vie née :
                           du calcul vivant;
                           de la géographie vivante;
                           de l'histoire sur la base des enquêtes et des recherches;
                           des sciences expérimentales;
                           des fichiers auto-correctifs.

                  4°. Au système des devoirs et des leçons imposés uniformément à toute la classe nous substituons :

                    - le travail individualisé par les fichiers auto-correctifs. L'enfant prend la fiche sur laquelle est inscrit le travail à faire. Ce travail terminé, il va contrôler librement sur la fiche-réponse.

                  Cette forme d'activité incite les enfants à prendre en toutes circonstances leurs responsabilités;

                 - les plans de travail qui organisent pour toute la semaine le travail individuel dans le cadre du travail de classe et des programmes.

                 L'enfant s'habitue à travailler selon les normes adultes, ce qui sera très important pour son adaptation à venir au complexe du travail moderne;

                 - les enquêtes, les expériences et les conférences qui donnent à l'enfant le sentiment qu'aucune vérité, qu'aucune connaissance ne lui viendra toute faite des livres ou du maître et qu'il devra nécessairement les passer par " l'étamine de son entendement".

                  Nous cultivons ainsi l'inquiétude sociale et morale, le doute scientifique et humain. Nous faisons de nos enfants des hommes qui sauront réagir en hommes dans les circonstances de leur vie à venir.

                   5°. Nous supprimons l'étude par coeur qui n'est qu'un moyen de contrôle factice puisque l'acquisition de mémoire n'est qu'une forme souvent mineure de la culture.

                        Et surtout nous supprimons les notes et les classements qui sont peut-être une des formes les plus immorales de la réalité scolaire traditionnelle. 

                      Cette pratique serait moins grave si elle n'était, prématurément, asservie à la pire des disciplines. Les notes elles-mêmes, avec la part d'erreur qu'elles comportent, pourraient être acceptées dans nos classes si elles n'étaient utilisées pour présenter aux parents et à l'administration des mesures arbitraires, du travail et des connaissances. Cette utilisation des notes entraîne naturellement dans les classes la tricherie, le mensonge, la tromperie dans le travail, l'effort en surface, pour l'examen, toutes tares qui sont déjà très immorales par elles-mêmes, mais qui sont pour l'avenir les plus déplorables des exemples, les plus dangereuse des habitudes. Notre pays lui doit certainement, dans une large mesure, l'habitude si spécifiquement française du système D.

                       Une réaction est d'autant plus urgente que les nécessités actuelles de l'orientation et de la promotion ont abouti à un emploi plus élargi encore et plus intensif de la pratique des notes. On en connaît la valeur toute relative; on n'ignore pas que le système d'établissement de ces notes est rien moins que scientifique et comporte une part d'erreur de parfois 50%. Mais faute d'avoir cherché et trouvé une autre forme de mesure et d'examen on a généralisé le procédé qui va devenir hélas! - et c'est une tare récente - un des principaux obstacles à l'établissement dans nos classes d'un climat moral acceptable.

                         Nous dirons plus loin comment par activité libre et voulue, et par les plans de travail nous rendons inutile la pratique courante des notes, rendant ainsi, du même coup, essentiellement moral le travail des enfants et du maître.

                       Les classements et les examens complètent hélas ! le tableau péjoratif de ces pratiques moralement dangereuses.

                        L'enfant aime se comparer à lui-même. Il aime se comparer aux autres; il reconnaît sans aucun mauvais sentiment la supériorité de tel ou tel de ses camarades dans une branche donnée. Il en est même fier pour le groupe. L'enfant aime la compétition qui trouve son expression la plus courante dans les jeux et dans le sport. Mais qu'on joue de l'argent au jeu de boule, que l'intérêt fausse le déroulement d'une compétition sportive, rien ne va plus et reparaissent là aussi la tricherie, le mensonge et parfois le crime et l'assassinat. 

Le journal mural
et la réunion
hebdomadaire
de la Coopérative

                            Nous avons cependant, dans le complexe de notre pédagogie une technique particulière que nous recommandons plus spécialement : c'est le journal mural.

                              Tous les lundis, nous affichons dans le couloir à la portée des enfants, notre journal mural. Sur une feuille de papier fort, format 60 X 40, nous disposons, sous un bandeau en couleurs dessiné par les enfants, quatre colonnes : Je critique - Je félicite - Je voudrais - J'ai réalisé.

                              Un crayon est attaché au panneau pour que les enfants puissent, à n'importe quel moment, écrire librement ce qu'ils ont à dire. Il est interdit d'effacer. Toutes les inscriptions doivent être signées, ce qui élimine toutes accusations de mouchardage. Est mouchard en effet celui qui, dans un but plus ou moins secret d'en tirer avantage, dénonce en cachette, à son maître ou à un autre responsable, le comportement de ses camarades. Lorsque le membre d'une communauté dit publiquement ce qu'il a à dire, si grave que cela soit, il doit être loué pour son courage moral et civique.

                             A l'Ecole Freinet, les deux dernières heures de classe du samedi sont consacrées à la réunion hebdomadaire de la Coopérative, réunion on va le voir d'un caractère particulier qui lui donne une grande importance dans la vie de l'Ecole.

                           Les responsables ont lavé la classe de fond en comble puis disposé, dans la grande classe, les chaises en demi-cercle autour des deux tables où s'installera le bureau de la Coopérative. Le responsable du magnétophone a préparé son appareil et installé le micro pour les enregistrements indispensables. Il y a des fleurs sur les tables.

                             D'autres responsables ont disposé dans le couloir, et, si nécessaire dans la 2ème classe, l'exposition des travaux du samedi. Notre plan de travail nécessite en effet des réalisations dont enfants et adultes sont heureux de voir l'aboutissement.. Les brevets y ont une place de choix, ainsi que les albums, les pages de vie, les envois de correspondants. Des peintures garnissent les murs; si on a cuit au four les tables débordent de céramique.

                             Parents d'élèves et éducateurs examinent de près ces réalisations, accompagnés d'ailleurs par les enfants qui tiennent à montrer leurs chefs-d'oeuvre, à leur mesure certes. Ils sont fiers de leurs réussites et se promettent de faire mieux quand les réalisations sont déficientes.

                            Il y a, il est vrai, des semaines moyennes, et les éducateurs en portent une partie au moins de la responsabilité. Ils doivent en examiner loyalement les raisons, dans le souci non de se disculper ou de se justifier, mais de faire mieux.

                          Il y a des semaines fastes, enthousiasmantes, riches et prometteuses, qui nous donnent une bonne opinion de nous-mêmes et nous rendent meilleurs.   La réussite individuelle s'incorpore d'ailleurs au succès collectif. Et tels élèves qui n'ont rien d'efficient à montrer vous vanteront les réalisations de leurs camarades, comme s'ils y avaient  effectivement participé. 

                            Cette exposition hebdomadaire est comme le prélude à la séance coopérative qui va suivre. Elle contribue beaucoup à en créer le climat. Elle tempère les faiblesses et regonfle les enthousiasmes défaillants. Et surtout elle est positive et non négative. Elle met l'accent sur la partie constructive de l'être. Elle aide à monter et à progresser.

                          A l'issue de notre séance coopérative, nous n'avons jamais, comme on pourrait le croire, une liste de punis mais seulement des enfants heureux d'avoir discuté de ce qui leur tenait à coeur, de s'être déchargés parfois de leurs péchés, d'avoir éclairci et libéré leur conscience. 

                            Car c'est bien là l'essentielle portée morale de cette pratique; les uns et les autres sont mis en face de leurs responsabilités et des conséquences normales de leurs actes; les détours, les roueries, les comportements plus ou moins clandestins sont ainsi dévoilés. L'individu apparaît nu, tel qu'il est.

                            C'est cette prise de conscience qui a une portée morale considérable. Il arrive souvent que l'enfant mis en cause, après s'être défendu âprement, se sent acculé à la réalité. Il se prend à pleurer. Il ne peut pas y avoir de meilleure fin à la critique que cette descente au fond de soi, cette confession publique, qui est tout à la fois sanction et réparation.

                           En réalité, les enfants y sont extrêmement sensibles. Il en est qui redoutent d'ailleurs cet instant de vérité. Si on a porté contre eux une critique qu'ils tiennent pour assez grave, ils essaient parfois d'esquiver le jugement. Ils partent  par hasard avec leurs parents juste avant la réunion ou sont pris d'un besoin urgent quand approche le moment redouté.

                         Ils sont tous très émus quand ils sont appelés à s'expliquer. Et, chose importante aussi, la réunion se termine sans drame : ceux qui ont été sur la sellette se promettent de faire mieux la semaine suivante. Ceux qui les avaient accusés ne prennent pas pour autant mine de triomphateurs. Les réunions sont si bien passées dans les moeurs que l'enfant qui se croit brimé ne dit plus comme autrefois : je vais le dire au maître, mais : je te critique sur le journal mural.

  *

Au début de l'année scolaire, Paul, nouveau venu à l'Ecole, était excessivement difficile. Chaque journal mural était garni de critiques contre son comportement peu sociable; critiques contre lesquelles il se dé