PUBLICATION MENSUELLE,   N°41, NOV-DÉCEMBRE 1948

Brochures d'Education Nouvelle Populaire

BELAUBRE

INSPECTEUR PRIMAIRE 

Problèmes
de
l'Inspection Scolaire 

(Contrôle des Maîtres, Observations des Elèves, Examens) 

Editions de l'Ecole Moderne Française
CANNES (Alpes-Maritimes)

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SOMMAIRE

• Introduction

• Pour dissiper le malaise de l'inspection traditionelle

• Conditions et démarches actuelles de l'inspection primaire en France

• La modernisation du contrôle et les résultats qu'on peut en attendre

• Propositions de travaux pratiques

• Les examens primaires et leur réforme

BELAUBRE
Inspecteur Primaire

______

Problèmes de

l'Inspection Scolaire 

(Contrôle des maîtres Observation des Elèves, Examens)

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INTRODUCTION

La présente étude, qui tend à poser avec clarté les problèmes délicats et urgents que soulèvent les conditions actuelles de l'inspection en France, doit s'avouer bien tardive : il m'a fallu, quant à moi, onze années d'inspection primaire pour que la conscience vague que j'avais, comme bien d'autres sans doute, des exigences de notre métier, m'imposât enfin la nécessité d'une réforme personnelle. Mais il est aussi impossible, dans la pratique scolaire, de mener une expérience isolée à une conclusion valable, que de l'entreprendre sans avoir consulté les travaux antérieurs des théoriciens et des praticiens.

C’est pourquoi j'ai repris et mis à jour mon information psychologique et pédagogique pour assurer aux idées que je sentais le besoin de traduire en actes, la caution de quelques éminents auteurs. C'est aussi pourquoi j'appelle ici mes collègues inspecteurs qu'animent les mêmes aspirations et qui se heurtent aux mêmes difficultés, à repenser nos problèmes en éducateurs, à s'assigner des tâches précises en coopérateurs et à entreprendre, la recherche d'authentiques progrès à la tête des instituteurs désireux de se renouveler.

Deux idées sont dans l'air depuis quelque quarante ans : celle de fonder l'éducation sur la psychologie de l'enfant ; celle de rationaliser la pédagogie en appliquant la méthode des tests non seulement à la mesure de l'intelligence et des aptitudes, mais au contrôle des résultats de l'éducation. Si les Inspecteurs primaires ne jouent pas, en ce domaine, le rôle qui doit être le leur, je crains que l'évolution des institutions, après les avoir alourdies inconsidérément, ne réduise leurs attributions au point d'enlever à leur fonction sa profonde signification humaine.

Certes, l'ancienne conception administrative de l'inspection est depuis longtemps dé­passée et la création d'administrateurs spécialisés, envisagée par le Projet de Réforme de l'Enseignement, est conforme aux vœux de quelques-uns d'entre nous, qui se veulent essentiellement techniciens de l'éducation, « conseillers scolaires », « éducateurs des éducateurs ».

Mais les conditions d'accomplissement de cette mission, non encore officiellement définie, ne sont pas près d'être créées. De sorte qu’entre la réalité d'hier et un idéal qui devrait être demain réalité, la belle fonction d'inspecteur devient bien décevante. J'en prends à témoin mes aînés et mes contemporains qui, après des années de travail rela­tivement aisé, ont vu leur tâche s'alourdir dès 1939-40, temps où il n'était pas encore question de nous adjoindre un secrétaire : la pédagogie tendit à devenir l'accessoire, l'inspection à se mécaniser, les contacts humains à se faire plus rares et plus brefs que jamais. Et depuis la Libération, qui a vu le feu de paille de tant d'enthousiasmes, voilà que les difficultés économiques nées de la guerre, non seulement étreignent encore, mais divisent les fonctionnaires de l'Education Nationale: l'action syndicale, essentiellement revendicative et fondée sur la force numérique des Fédérations, des catégories et des coalitions, et je n'ai garde de toucher aux divisions doctrinales qui la paralysent elle-même ne nous retrouve pas unis à la poursuite des grands objectifs communs à tous les travailleurs de l'enseignement, et surtout pas de notre idéal professionnel, social et humain de toujours, dont on semble parfois désapprendre le service désintéressé.

Dans l'atmosphère de ces années de " réformes " successives et de projets, où la parole a été rarement offerte à ceux qui connaissent par contact direct, pour y avoir été élèves, instituteurs, inspecteurs, l'ensemble des problèmes de l'Enseignement primaire : carte scolaire, besoins matériels, problèmes de méthode et d'organisation pédagogique, conditions de vie de l'instituteur, de l'institutrice dans les milieux divers, la lassitude semble s'emparer des meilleurs. Dans le domaine du progrès professionnel, l'institution des conférences pédagogiques, première forme de la coopération des enseignants sous la direction de ceux qui ont la charge de suivre, d'apprécier et de seconder leurs efforts, souffre dans les milieux urbains, d'une désaffection croissante. Certes, la « collaboration dans la confiance » est à l'ordre du jour et le Statut des Fonctionnaires l'officialise en des Comités techniques qu'il faudra juger à leurs actes. On ne peut non plus méconnaître la réussite bien encourageante de quelques inspecteurs primaires qui, dans des conditions peut-être moins favorables qu'on pourrait les supposer, l'ont instituée parmi l'élite de leur personnel, sous des formes diverses auxquelles président l'amitié et un commun amour pour les choses de l'éducation. Mais les Groupes d'Etudes, remarquables initiatives locales dont les résultats s'assurent parfois à bon droit un rayonnement national, ont l'inconvénient d'être éphémères, ne survivant qu'exceptionnellement au départ de leur animateur, et l'on sait quel travail il faut attendre de comités officiels.

C'est dire qu'en attendant un nouveau climat syndical permettant aux éducateurs de se grouper fraternellement en sections d'études et de prendre solidairement en main, sur les plans départemental et national, la modernisation de l'école française et de leurs propres conditions de travail, notre préférence va à la COOPÉRATIVE en tant que groupe permanent de chercheurs qu'anime un commun désir de progrès et dont les entreprises bénéficient de la continuité et d'une franche camaraderie.

Je soupçonne que cet hommage, aussi discret que mérité, à la C.E.L. et à Freinet qui en est l'âme, acte d'adhésion qui motive en passant la parution du présent travail dans la collection des Brochures d'Education Nouvelle Populaire, déplaira à quelques conservateurs. Mais je demande à ces rares collègues comment on peut vouloir la conservation d'un état de choses qui les a conduits à ne plus croire, du moins à ce qu'ils disent à leurs cadets, à l'efficacité de leur action éducative, à l'utilité de leurs rapports d'inspection, à l'intérêt d'une préparation commune de l'unique Conférence pédagogique annuelle !

Nombreux sont ceux qui ont déjà reconnu dans la C.E.L. un organisme libre et amical qui, au sein de l'enseignement public, s'efforce de faire rattraper à notre pays, selon des formes non servilement imitées du dehors, le retard qu'il accuse dans le domaine d'une organisation scolaire conforme aux besoins et aux possibilités de l’enfance. N’est-ce pas là que les inspecteurs – plus isolés encore que les instituteurs qui réclament leur bienveillante attention – pourraient enfin coopérer entre eux et avec les instituteurs ?

Les lecteurs de « l’Educateur » ont pu constater que le problème de l’inspection a suscité de bonne heure l’attention des « imprimeurs » et qu’ils ne le résolvent pas naïvement par la suppression des « gendarmes de l’enseignement ». Ils se sont portés d’emblée vers la solution d’avenir que j’évoquais plus haut et qu’il faut ici préciser.

Comme tous mes collègues sans doute, je m’étais inspiré d’une haute conception de la fonction dès avant de passer de l’autre côté de cette « barricade » de par et d’autre de laquelle s’affronteraient, à ce qu’on dit parfois, travail et autorité, enseignement et Administration (avec un A), en la personne de travailleurs de la fonction publique et à la fois d’éducateurs dont la volonté de collaboration franche et désintéressée ne devrait le céder en rien à leur totale solidarité. Pénétré d’une conscience aiguë de tout le bien que peuvent faire, dans une circonscription, l’initiative d’un I.P. et son attitude à l’égard des maîtres dont il doit tendre à être l’ami et le conseiller plus que le juge, j’avais dégagé avec le plus vif intérêt, de l’excellent ouvrage de René Dottrens, alors récent, sur « Le problème de l’inspection », les caractéristiques idéales du « conseiller scolaire », les points sur lesquels doit porter son investigation pour aboutir à des jugements pertinents et équitables, et les moyens dont il dispose pour bien connaître l’instituteur et pour l’aider à s’élever. C’est Dottrens qui m’enseigna qu’on inspecte des soldats, mais non des éducateurs ; que le contrôle n’est pas une fin, mais seulement un moyen et un point de départ, notre rôle essentiel s’affirmant dans une action positive pour l’éducation continue des éducateurs ; Dottrens encore m’apprit que l’école « se juge à ses résultats sociaux » ; que « le seul critère qui permette de juger un instituteur, c’est la constatation des progrès réalisés par ses élèves, progrès qui traduisent l’intérêt qu’ils ont pris à l’enseignement et le profit qu’ils en ont retiré », que « le test est aujourd’hui l’outil le plus sûr pour mesurer les connaissances acquises dans un temps donné par rapport à des normes expérimentalement établies »…

Mais il y a loin de l’idéal à la réalité, et j’avoue que mes projets d’étude méthodique des élèves en visite d’inspection, irréalisables durant mes années d’apprentissage, sont, en raison de mille servitudes, toujours restés en sommeil ; cependant, sans jamais abandonner mon ambition d’être un stimulateur et un exemple pour les maîtres, je me suis de plus en plus intéressé par priorité aux enfants, me rappelant que c’est, en définitive, à leur service qu’a été conçue notre fonction, et constatant tous les jours que les problèmes réels nous sont posés par les besoins généraux de l’enfance et par chaque individualité originale et mouvante d’enfant. Seulement, peut-on se contenter indéfiniment d’un heureux dépistage ici, d’une observation psychologique ailleurs, de constatations empiriques et de suggestions occasionnelles un peu partout alors qu’on dispose des ressources de la statistique, de la technique de tests, de la possibilité d’expériences parallèles, que la voie est ouverte, la méthode fondée, et si encourageant l’exemple des pionniers de la psycho-pédagogie ?

La solution à laquelle il a été fait allusion dans « l’Educateur » et que je me propose d’étudier, présente deux aspects solidaires :

– d’une part, le contrôle de plus en plus rationnel et objectif des élèves, s’il devient l’essentiel de l’inspection des classes, permettra dans une large mesure l’évaluation sereine du rendement des maîtres et orientera expérimentalement leur effort dans le sens de l’équilibre le plus efficace de méthodes et procédés éprouvés : on aura fini d’entendre dénoncer l’arbitraire et le dogmatisme, les marottes et la pédagogie officielle ;

– d’autre part, cette même modernisation du contrôle doit assurer, tant l’orientation et la sélection des enfants en vue du maximum de rendement social de l’école, que la transformation du système de mesure qui préside aux examens, sanction des études.

L’évolution de la technique d’inspection intéresse à la fois inspecteurs et instituteurs ; un mouvement progressiste tendant à l’accélérer ne pouvait pas ne pas répondre un jour au mouvement d’Education Nouvelle. Comme à ce dernier, on peut escompter que ces réalisations lui vaudront l’attention d’abord, l’adhésion ensuite des pouvoirs publics.

Après avoir dénoncé et tenté de dissiper le malaise qui trouble encore l’accomplissement de notre mission, l’étude qui suit veut surtout appeler inspecteurs et instituteurs à renouveler l’intérêt et la qualité de leur travail en prenant, ou plutôt en portant sur le plan d’une vaste coopération, l’initiative de recherches et d’études par quoi, se libérant de besognes routinières pour assumer les belles responsabilités qui sont les leurs, ils accroîtront leur qualification dans le sens même des exigences futures de la Technique éducative. Ni les uns ni les autres ne peuvent éluder, par conservatisme ou par peur de la difficulté, des problèmes que le progrès des connaissances et des techniques pose impérieusement. J’aurais fait œuvre de quelque utilité si mon essai peut provoquer un effort de critique constructive, et mon vœu sera comblé si sa conclusion peut mériter l’adhésion de quelques éducateurs d’avant garde, à quelque degré de la hiérarchie qu’ils appartiennent, qu’ils soient résolus à apporter leur contribution ou leur appui à la grande et belle tâche qui nous sollicite.

PREMIÈRE PARTIE

Pour dissiper le malaise de l'inspection traditionnelle

II ne sera pas inutile d'essayer ici la vertu de la bonne foi,
fût-elle entachée d'un brin de naïveté

a) LA PSYCHOLOGIE DE L'INSPECTÉ ET SES COMPLEXES

Le point de vue de l'instituteur est empirique. Il compare à. sa conception plus ou moins vague de la fonction d'inspection, la manière dont il est ou croit être contrôlé ; à moins d'arriver à faire sereinement une étude comparative qui exige une assez longue expérience des hommes, son jugement sur la question généralise ses rapports effectifs avec tel ou tel I.P. Il dépend alors :

– du degré de compatibilité de leurs deux personnalités ;

– du degré de conformisme ou d'originalité de l'inspecté, en même temps que de la propension de l'I.P. au libéralisme ou au dogmatisme ;

– du degré de conformité du jugement occasionnel porté sur lui par l'inspecteur avec l'opinion qu'il a de lui-même, ou de la confiance manifestée à son égard avec sa bonne volonté et son mérite ;

– dans une certaine mesure, des circonstances plus ou moins heureuses de telle visite d'inspection, des termes plus ou moins habilement choisis et nuancés de tel rapport...

Ces facteurs et d'autres portent certains instituteurs à divers jugements défavorables, tels que :

1. – L'inspection est inutile.

Convenons que diverses erreurs de l'Administration et des instituteurs sembleraient manifester une tendance à la rendre inutile ; il importe que les inspecteurs ne se laissent "pas suggestionner, même par les constatations les plus pénibles; car les instituteurs eux-mêmes ne peuvent faire fi de la nécessité d'un contrôle de leurs efforts, ni des bienfaits de l'aide professionnelle et morale que leur apporte une "inspection " devenue très libérale. D'ailleurs, les sévérités et les erreurs mêmes d'un I.P. - et qui peut se vanter d'être infaillible ou de faire plaisir à tout le monde ? - peuvent avoir une action profondément salubre sur les personnalités bien trempées et provoquer des réactions libérées de tout complexe d'infériorité, comme cette profession de foi dédaigneuse : « Je suis ... pour le développement d'une conscience professionnelle plus sensible à l'intérêt de nos élèves et des masses laborieuses qu'à la note de mérite de l'administration. » Cependant, outre que traiter par le mépris la Note, aboutissement assez accessoire de l'inspection, n'est pas la rendre pratiquement inutile, la collaboration avec l'inspecteur, une fois qu'il est fait abstraction de cet aspect secondaire de son rôle, devrait précisément devenir pleinement féconde sur ce terrain : la sauvegarde de la vie et de la croissance physique, intellectuelle et morale des enfants du peuple, dont l'inspecteur est toujours le défenseur légal.

Quant à son rôle de conseiller et de promoteur du progrès pédagogique, il n'est mis en question que par quelques grincheux qui nous accusent à la légère de faire obstacle à l'innovation, oubliant que les textes officiels que nous veillons à faire appliquer, offrent de si larges possibilités de libération, que peu de maîtres ont eu encore la force d'exploiter ce minimum ! Car nous avons parfois à prêcher la prudence, mais bien plus souvent l'audace ! Et quels moyens légaux possédons-nous d'introduire un progrès qui, faisant fi de la norme officielle, pourrait faire figure d'oppressive marotte aux yeux de la majorité ?

Qu'on veuille bien comparer notre fonction d'éducateurs des maîtres en exercice, à celle des directeurs d'Ecole normale, responsables de la première formation des jeunes instituteurs : son caractère extensif et diffus ne la rend-il pas beaucoup plus délicate et plus lourde, sans parler de l'imperméabilité fatale d'une fraction du personnel expérimenté, ou qui se croit tel ? De sorte que la responsabilité de l'éducation des élèves-maîtres est celle d'un apprentissage légalement réglementé et d'une imprégnation constante, tandis que l'action du conseiller scolaire implique une collaboration nullement assurée ni organisée d'avance, doit compter avec le besoin qu'éprouve chaque maître, surtout honnête et dévoué, de croire à la valeur de ses procédés, et se traduit par une guérilla aimable contre l'erreur et la routine, où, c'est là le pire les coups qu'il nous arrive de porter sont amèrement ressentis par amour-propre de celui même qu'en tout respect et en toute sympathie, nous avons voulu aider contre les ennemis de sa propre excellence et de sa pleine personnalité.

Mais ce ne sont pas quelques mécontents qui mettent en péril la fonction d'inspecteur, et nous verrons que, si des dangers la mena­cent, ils ne sauraient laisser indifférents les instituteurs.

Le plus souvent, les réactions de défense se manifestent par des critiques et des ré­serves qu'il est bon de considérer ici.

2. – La pratique de l'inspection est jugée imparfaite et parfois vexatoire. La " vic­time " en nie la validité.

Un instituteur écrivait, par exemple, il y a deux ans, que le Rapport d'inspection est « trop à sens unique. L'exécutant doit avoir droit à la parole afin de justifier ses pro­cédés, sa méthode, de les faire connaître sous leur vrai visage à l'I.A., de se défendre contre une partialité toujours possible. Que penserait-on d'un tribunal où l'accusé serait contraint de se taire ? Il faut donc prévoir, à la suite du rapport de l’I.P., la réponse du maître. Elle ne sera que facultative. Rébellion ? Point du tout. Collaboration. »

Inutile de souligner, dans cette sympathi­que citation, les termes révélateurs du « com­plexe ». Cet instituteur aura appris, comme je l'appris il y a près de vingt ans, que la signature indique simplement que l'intéressé a pris connaissance du rapport et n'ignore pas les avertissements, les conseils et les directives qui lui ont été donnés (C.M. du 12 juin 1894). Libre à lui d'accompagner le rapport qui lui est communiqué, de ses com­mentaires et mises au point; mais il est très secondaire que l'imprimé destiné à recevoir le Bulletin de visite comporte un emplace­ment réservé facultativement à la « défense ». Mieux vaudrait demander la mise à l'étude d'une très nécessaire réforme de la pratique actuelle concernant rétablissement de ce Bulletin et la procédure selon laquelle il est porté à la connaissance de l'intéressé. Mais rien ne vaudra une collaboration enfin mé­thodique, antérieure à l'établissement du rap­port.

3. – Les conditions de l'inspection sont trop contingentes pour que cette institution présente des garanties de justice. On dit : l'inspecteur n'a interrogé que mes mauvais élèves; il est « tombé » sur le cahier du plus négligent, du plus maladroit; il a fait lire un « anormal ».

Instinct ? Fatalité ? Ou propos délibéré de rechercher ce qui va mal ?

– Il ne m'a pas demandé et je ne lui ai pas dit dans quelles conditions je travaille, isolé dans ce poste déshérité, ou du fait de l'effectif de ma classe, de son recrutement, de ma santé, de mes soucis de famille...

– J'avais une leçon particulièrement in­grate. Le froid, la chaleur ou le vent m'a desservi en accablant, figeant ou énervant les enfants et en disposant défavorablement mon juge... Je vais être pourtant apprécié, noté, classé en vue de l'avancement, d'après les impressions de l'inspecteur !

– Celui-ci est d'ailleurs particulièrement exigeant et j'aurais, dans telle autre cir­conscription, des notes sensiblement supé­rieures...

– Je me démonte, alors que d'autres, qui ne font rien, savent briller. Je n'ai pas l'art de faire « mousser » quelques bons élèves... Récuser le jugement de 1'I.P. sur l'activité du maître en classe, en objectant qu'il n'est pas difficile de manifester, à l’occasion de l'inspection, une activité inaccoutumée, quitte à retrouver, une heure après, ses chères ha­bitudes, c'est oublier que les cas d'incurie exceptionnelle ne sauraient nous échapper, même dans l'hypothèse du préavis, car les manifestations en sont multiples. Quant aux objections visant le caractère contingent de l'inspection, plus qu'elles ne condamnent la pratique existante, elles plaident en faveur d'une fréquence des visites telle, d'abord, que la part de la chance soit aussi réduite que possible, ensuite que l'accoutumance rende la présence de l'inspecteur de plus en plus familière aux élèves comme au maître et de moins en moins perturbatrice.

En attendant des conditions nouvelles de contrôle et de collaboration, je conseillerais aux mécontents l'attitude que j'avais adoptée durant une période difficile: je m'étais ha­bitué à attendre mon inspecteur de pied ferme, non seulement en évitant de me met­tre en défaut, mais en imaginant un témoin que j'aurais aimé avoir dans ma classe, aux meilleures heures, pour éclairer mon chef. Cette place du « témoin » que je m'imagi­nais occupée par quelque honnête citoyen, juge sinon la valeur de mon enseignement, du moins de mon activité et de mon appli­cation, chacun ne pourrait-il la réserver dans sa classe ? Se figurer la présence d'un tiers dont on désire l'estime plus qu'on ne redoute ses observations, est salutaire lors­qu'on est, si peu que ce soit, en désaccord avec sa conscience, et calmant quand on peut se rendre justice en toute bonne foi. Mais cette fiction peut cuirasser, en outre, l'émotif contre le choc d'une visite inopinée et faire enfin qu'un jour le visiteur soit le bienvenu.

Me permettrai-je encore une confidence ? On devine que j'ai fort redouté les inspec­tions durant mes années d'enseignement. Il m'arrivait certains jours d'appréhender plus particulièrement l'arrivée de mon inspecteur – inconscient bourreau qui a hanté longtemps mes cauchemars d'instituteur, et en­core d'inspecteur –  parce que je me sentais en faute sur quelque point, ou mal en forme, ou que l'état de l'atmosphère était défavora­ble à mes nerfs ou à ceux de mes élèves. En revanche, je regrettais parfois, au cours ou à la fin d'une leçon qui me semblait réussie, que mon inspecteur ne fût pas depuis une demi-heure à l'écoute derrière la porte, Ou n'eût pas dans son bureau un panneau télé­phonique lui permettant de « se brancher » sur n'importe quel « studio » de sa circonscription et, notamment, d'assister en audi­teur invisible, à défaut de la télévision, à cette séance qui lui aurait présenté, pensais-je, le vrai visage de nia classe. C'est assez dire que, pour peu qu'i1 ait enseigné, un ins­pecteur peut avoir pleinement conscience de la psychologie de celui qui est en face de lui, et se mettre à sa place, tout en dépas­sant le point de vue de l'inspecté pour le conjuguer avec les autres points de vue où sa fonction lui permet ou lui impose de se placer.

b) POINT DE VUE DE L'INTÉRÊT GÉNÉRAL AUQUEL SE PLACE L'INSPECTEUR 

1. – Si l'on considère l'administrateur veillant au respect des lois et règlements, ses actes revêtent toute l'impersonnalité com­patible avec le facteur personnel de diplo­matie et de tact. Les responsabilités ne se discutant pas, aucun problème ne se pose ici : l'activité privée se plie elle-même à un certain nombre d'exigences légales.

2. – Dans le contrôle de la régularité et de la qualité du service scolaire public, la loi fait à l'inspecteur des obligations préci­ses qu'il a même fallu pratiquement assou­plir. A raison d'au moins une visite par an, il doit recueillir les éléments d'un rapport contenant une notice sur « l'état matériel de l'école, la marche de l'enseignement, les résultats obtenus, les améliorations à intro­duire ». Il est précisé (C.M. 12 juin 1894) que, de quelque façon qu'il soit rédigé, le rapport d'inspection ne peut et ne doit être que « l'exacte reproduction des notes prises par l'I.P. au cours de sa visite et trans­mises à l'Inspection académique ». Il assu­rera à tous « des notes précises et complètes appelant leur attention en toute franchise sur ce qui, dans leurs classes, aura frappé l'inspection en bien ou en mal ; mieux éclairé, l'instituteur verra facilité l'accom­plissement de sa belle tâche ».

Le bulletin d'inspection ainsi conçu, qui permet à chacun d'avoir par devers lui le double de son dossier, constituait, avec la communication des notes chiffrées, une me­sure d'un « caractère libéral » incontestable et le récent Statut de la Fonction publique ne pouvait tendre qu'à généraliser cette for­mule. On voit que ce sont là, pour le fonc­tionnaire, de sérieuses garanties en contre­partie de celles qu'exige l'Etat; et il faut noter que, si le bulletin est toujours conforme aux notes prises en inspection, il est rare qu'il les reproduise sans choix et sans tra­duction : la totale franchise préconisée par la C.M. ne plairait pas toujours au point de laisser apprécier la garantie que constitue pourtant la possibilité d'en appeler à l'Inspecteur d'Académie, responsable de la notation.

3. – On peut d'ailleurs se poser la ques­tion : Dans quel cas pourrait-on réduire l'ins­pection à ce qu'elle est dans l'enseignement privé, où il s'agit seulement, en veillant à la capacité des maîtres (diplômes) et à la salubrité des locaux, de s'assurer que l'en­seignement n'est pas « contraire à la morale, à la Constitution et aux lois » ?

– pour les instituteurs en tant que fonc­tionnaires si l'on supprimait, avec l'avan­cement, les récompenses et distinctions et tout barème de mutations faisant intervenir le mérite ;

– pour les instituteurs en tant que tra­vailleurs de l'enseignement, si, celui-ci étant dénationalisé, la libre concurrence du talent et aussi, malheureusement, des forces finan­cières, présidait au recrutement des élèves et à celui des maîtres. N'insistons pas ; mais nos éducateurs auraient tort d'oublier, dans les moments d'amertume, que leur condition est liée à ce régime de l'école gratuite d'Etat dont, en majorité, ils souhaitent la com­plète évolution dans le sens de la nationa­lisation de l'enseignement, c'est-à-dire, si l'on veut que celle-ci représente autre chose pour l'Etat que des charges, du contrôle d'Etat s'exerçant partout sur la conscience professionnelle, sur la culture générale et pédagogique, sur le dévouement à l'enfance.

c) REMARQUES ET APAISEMENTS 

J'ai déjà considéré le Bulletin d'inspection de deux points de vue. Mais il n'est pas inutile d'observer que, pratiquement, le conseil oral, accompagné souvent de l'exemple actif et de l'information directe apportée à l'instituteur par 1'I.P. en tournée, serait assez efficace ; toutefois, les écrits étant moins fugaces que les paroles, nous laisse­rions volontiers des conseils directs sur de petites fiches à conserver dans la documen­tation pédagogique du maître, ce qui nous dispenserait de consigner à chaque visite nombre de renseignements d'un intérêt purement documentaire. Mais le chef admi­nistratif du département, et ensuite l'Inspecteur général qui inspecte et juge à la fois les maîtres en tant qu'éducateurs et les I.P. non seulement en tant qu'administra­teurs, mais comme éducateurs-conseillers, a besoin d'un ensemble de constatations motivant des jugements condensés en une ap­préciation laconique, que traduit la note chiffrée proposée. La valeur des observa­tions, appréciations et conseils notés par 1'I.P. à l'occasion d'une visite effectuée avec lui, apparaît à l'I.G. par confrontation avec ses propres notes et remarques; d'autres bulletins peuvent témoigner à ses yeux d'une manière de procéder plus complète, souple et variée, l'I.G. voyant moins encore l'I.P. dans sa pratique habituelle de l'inspection que l'I.P. n'a de chances de voir l'instituteur dans sa pratique naturelle de la classe ; en­fin, l'I.G., seul à pouvoir s'instituer le gardien d'une suffisante uniformité dans la no­tation et du maximum d'identité de l'éven­tail utile des notes de circonscription à cir­conscription, ne saurait mieux assurer cette péréquation qu'à la lumière des rapports notés.

Ainsi, le contrôle même qui s'exerce né­cessairement sur les I.P. motive la teneur des bulletins et canalise la notation. Des voix jeunes et d'autant plus véhémentes se sont élevées contre la pratique consistant à proportionner à leur ancienneté la note des maîtres ; et certains, surtout parmi les an­ciens, ont des réactions amères à l'occasion de l'abaissement symbolique d'un demi-point de leur note de mérite sur 20 : le peu que je viens de dire rappellera à tous que la notation n'est pas une pure affaire de com­plaisance. On conviendra même de la né­cessité, du point de vue administratif, de marquer objectivement tout fléchissement sensible aussi bien que tout progrès ; ainsi entendue, occasionnelle et nullement défi­nitive la note ne traduit pas un jugement arrêté sur la valeur du fonctionnaire ; elle n'est qu'un point sur sa courbe.

DEUXIÈME PARTIE 

Conditions et démarches actuelles de l'inspection primaire en France

Partons de la conception originelle selon laquelle l'inspection a pour but la connais­sance et l'appréciation de l'action du maître. Pour le rassemblement d'informations aussi diverses et aussi précises que possible, elle appelle une observation directe de l'éduca­teur et de l'homme et une étude indirecte consistant à contrôler, sur ses élèves, les ré­sultats de son enseignement et de son in­fluence.

La première doit permettre de constater les moyens dont il dispose et sa façon de les exploiter ; la seconde, d'évaluer leur ef­ficience ; toutes deux conjuguées, de décou­vrir et de prouver les liens de cause à consé­quence entre moyens et efforts d’une part, résultats d'autre part, et par là, d'éclairer et de persuader le maître lorsque des mises au point sont indispensables ou réalisables.

a) OBSERVATION DIRECTE DE L'ÉDUCATEUR 

Ses moyens Son effort Ses progrès 

Toujours empirique, mais en partie diffuse et occasionnelle, en partie méthodique, elle me paraît porter sur son niveau intrinsèque, caractéristique de sa personnalité présente ; sur le niveau de sa technique, en partie indépendant de ses ressources intimes ; sur son effort, fonction de son intérêt pour le métier, de son exigence envers lui-même et envers ses élèves, de la conscience qu’il possède des difficultés de sa tâche ; sur la courbe de son progrès par rapport à lui-même au point de vue de sa valeur foncière autant que de, sa compétence pratique et de l'effort déployé pour promouvoir indéfiniment l’une et l'autre. 

1. – SES MOYENS. 

Je n'ai garde d'énumérer les caractères de l'éducateur idéal, ni d'examiner l'influence de divers facteurs physiques, intellectuels et moraux sur l'autorité de l'éducateur selon la conception traditionnelle de l'école, fondée d'ailleurs sur des données empiriques de psychologie dont certaines seront toujours vraies.

Une personnalité est un ensemble original et fort complexe, où des lacunes apparemment graves peuvent trouver de remarquables compensations, et il est mille et une manières de tendre à une même perfection. C'est dire que la mise en oeuvre des moyens est décisive. Il est des ressources inexploitées, et tels emplois inefficaces ou néfastes des plus remarquables dons. L'observateur averti a tôt fait de voir quel parti sait tirer, de ce qu'il est, l'instituteur le mieux servi comme le plus défavorisé sous tel ou tel rapport : taille, force, santé, distinction physique, voix, regard, confiance en soi, mémoire, vivacité d'esprit et de langage, équilibre nerveux, etc..., et c'est à ses fruits qu'il juge l'arbre.

Cependant, il est des facteurs qu'on a toujours reconnus essentiels : niveau intellectuel et culture générale d'une part, niveau pédagogique et culture professionnelle d'autre part. A l'entrée de la carrière, nous évoluons sans doute une première formation, mais surtout des aptitudes, des promesses, des possibilités ; de la première visite d'inspection ou de l'épreuve pratique du C.A.P., les inspections suivantes diffèrent dans la mesure où l'homme et le travailleur (je m'excuse auprès des institutrices d'employer pour simplifier le traditionnel masculin) fait servir les années à l'enrichissement de son être et de son faire. Peu d’années peuvent d'ailleurs suffire à transformer les promesses en belles réalités et le mouvement ascendant de la courbe ne saurait rester indéfiniment égal à lui-même, mais l'expérience humaine et pédagogique qui consacre le « maître » accompli est toujours la conquête persévérante de la richesse et de l'harmonie non moins que du savoir-faire. Toute inspection doit atteindre cette valeur intrinsèque de la personne, L'audition de la parole du maître y est indispensable en général ; si la manifestation de sa personnalité dans ses travaux et dans ses « leçons » n'y suffit pas, la conversation d'instituteur à conseiller, et autant que possible d'homme à homme, doit trouver place dans une inspection complète. Celle-ci devrait aboutir sur ce point à une appréciation de niveau, et le caractère forcément subjectif des jugements de valeur ne met pas en cause la place que mérite la considération du niveau général et du niveau technique dans une observation même globale, et à plus forte raison analytique, de l'instituteur.

Inutile de distinguer et d'analyser « culture générale » et « valeur pédagogique », chacun sachant de quoi il s'agit ; on sait aussi, dans l'enseignement primaire, que la culture générale, comme condition de l'aptitude éducative est nécessaire mais non suffisante ; on y aurait même tendance à croire que l'apprentissage de procédés de métier peut en tenir lieu ou dispenser de la poursuivre tout le long de la carrière. En fait, la sûreté de la technique, impliquant une sorte de simplicité savante ou artiste après essai d'une multitude de procédés, exige la prise de conscience préalable d'un problème pédagogique : celui qui se pose dès que l'on a reconnu que le savoir et la valeur intellectuelle du maître ne lui garantissent pas la moindre réussite auprès d'élèves à qui il ne s'agit pas de communiquer tel quel ce savoir, et devant qui les plus hautes facultés abstraites se trouvent plus démunies que le simple bon sens. La maîtrise technique relève alors de certaines aptitudes psychologiques, parfois innées, toujours cultivables, et aussi de l'effort appliqué à la solution du problème pédagogique posé par chaque classe et chaque enfant ; la volonté, la conscience professionnelle y interviennent donc largement.

Dispensons-nous donc également de caractériser ce qui fait l'Art pédagogique d'un maître. En général, les qualités formelles d'aisance y vont de pair avec celles, plus profondes, de sûreté; la maîtrise est un tout difficile à analyser et le prestige de l'ART, ici comme ailleurs, fait paraître naturel et facile ce qui est le fruit d'un long apprentissage.

2. L'EFFORT DU MAITRE se manifeste dans la préparation lointaine ou immédiate de sa « classe » ; dans la mise en oeuvre des moyens pédagogiques choisis et organisés ; dans l'action éducative qu'il exerce sur l'école et sur le milieu où elle baigne.

PRÉPARATION

De la part du maître à l'égard de l'enfant qui ne sait pas, ne comprend pas ou ne sait pas faire, c'est d'abord l'effort qui permet au maître de bien savoir, de bien comprendre, de savoir faire. Ne sourions pas : qui ne s'est jamais payé de mots ? qui a toujours eu le scrupuleux souci de dominer tous les détails de son enseignement encyclopédique, de savoir beaucoup pour enseigner peu, de remonter d'une vision naïve à une position critique lui permettant de dégager la « philosophie » de toute chose enseignée, de posséder assez les techniques qu'il professe pour que son exemple soit digne de constituer un modèle ? L'effort est fonction ici d'une exigence de sincérité et d'intime probité.

Il faut ensuite que le maître assure, pour les ensembles que sont une année scolaire, un mois, une semaine, et pour cette unité de temps encore si riche qu'est la journée de classe, l'adaptation des ressources de son art aux élèves dont il a la charge : tâche si complexe et si lourde dans certaines classes, qu'on l'élude inconsciemment ou qu'elle fait négliger l'effort de dépassement personnel d'une matière à enseigner qu'on croit trouver toute prête dans le livre ad hoc.

La complexité de l'effort à fournir ne fait que s'accentuer si l'on se place, non plus au point de vue d'un maître croyant savoir ce qu'il faut à ses élèves et le leur offrant sous des formes plus ou moins agréables et assimilables, mais au point de vue de l'enfant manifestant inconsciemment par son activité spontanée les besoins fonctionnels de sa croissance naturelle; car, dans la mesure où l'éducateur veut alors subordonner à l'enfant vivant et agissant la matière à conquérir et la manière d'en assurer la conquête, il peut être forcé d'improviser et de suivre; dans la mesure où, improvisant, il veut être à la hauteur des circonstances, et où, suivant, il veut rester un guide sûr, un modèle qui élève, il est forcé de cultiver en soi l'excellence du savoir et du savoir-faire avec un scrupule redoublé.

Il faudrait aussi que le maître, faute d'affronter au moins une fois dans sa carrière, pour l'approfondir et en chercher pour lui-même la solution, chacun des grands problèmes de doctrine, d'organisation et de technique qui se posent mêlés tous les jours, s'attachât plus spécialement à certains problèmes et se rendît capable d'échapper à l'illusion qui fait dire « Ma méthode » alors qu'on a adopté sans esprit critique des procédés, et d'accéder à une vraie méthode subordonnant les moyens aux fins et l'accessoire à l'essentiel.

Tous ces travaux par quoi l'on se prépare à la conduite d'une classe quelconque et de telle classe donnée valent, à des degrés divers, par leur ampleur, leur sérieux, leur qualité foncière. Comment certains instituteurs peuvent-ils prétendre que cet aspect de la tâche du maître ne regarde pas l'inspecteur ? invoquer la suffisance d'une préparation qu'il suffit de dire orale (disons plutôt mentale) pour n’avoir pas à en fournir de preuves tangibles ? dénoncer le travail écrit de préparation quotidienne et d'étude pédagogique méthodique comme une concession formelle, sinon comme une basse complaisance à l'égard du chef ?

ENSEIGNEMENT PROPREMENT DIT

L'inspection s'attache toutefois avec raison à la mise en oeuvre des moyens du maître plus qu'aux efforts préalables fournis pour l'assurer ; ceux-ci nous intéressent plutôt après coup, comme témoignages de l'ampleur et de la nature de l'effort auquel répond la réalisation : une séance excellemment conduite doit quelquefois, mais pas toujours, sa qualité au sérieux de la préparation immédiate; une leçon manquée peut tenir à l'impréparation, mais aussi à l'inutilité d'un effort qui a porté à faux, par exemple lorsque le maître prend un plan détaillé, élaboré d'après un ou plusieurs livres, pour la préparation d'une leçon qui exigerait un art accompli dans la conduite de l'interrogation, dans l'appel à l'attention et à la réflexion, et par conséquent une recherche « tactique » plus encore que le rassemblement des connaissances.

On peut distinguer dans l'action du maître en classe deux formes qui constituent les dominantes respectives de deux pédagogies dont ce n'est pas ici le lieu de juger le conflit :

   l’enseignement proprement dit comme apport du maître aux élèves ou collaboration de l'un avec les autres ;

   la direction, l'observation et le contrôle des élèves.

Sur le premier point, dont l'analyse pourrait être fort poussée, nous nous bornerons à l'essentiel en soulignant l'importance :

-           de l’art de provoquer et de soutenir l'intérêt ;

-           de la progression dans les choses enseignées et dans les démarches de l'activité proposée aux élèves.

Chaque leçon ou exercice est l'occasion d'éprouver l'intensité et la qualité de l'effort du maître au service de ses élèves. Quand je parle d'intensité, je n'ai garde de proportionner la valeur du maître à la dépense physique consentie : le mouvement le plus néfaste tient, chez certains débutants, au manque d'auto-discipline qui compromet l'attention de la classe, le contact direct avec chaque élève. Mais, faute de quitter leur chaire, les indolents et les fatigués se contentent d'un auditoire réduit aux premiers bancs et abandonnent le reste de la classe.

Pas davantage l'usure vocale ne saurait mesurer la conscience professionnelle et c'est pour trop parler et pour parler trop fort que bien des débutants et quelques institutrices de tous âges étourdissent des enfants qu'il faudrait appeler calmement à observer, à réfléchir, à persévérer ; mais la parole du maître est un instrument dont on peut user très utilement tout au long de la journée, sous forme d'appels, posément formules, à l'attention, à l'admiration, à l'effort : ni sermons, ni éclats, ni exposés où l'on s’écoute parler ; et si, après cela, l'expression « enseignement oral » n'a plus toute sa signification traditionnelle, il n'en reste pas moins qu'un maître actif se livre au long de la journée, à d'innombrables interventions vocales, sur tous les tons et s'adressant à tous et à chacun, qui témoignent de son attention à tout, de sa vigilance, de son adhérence à ce qui se passe chez ses élèves.

Toujours dans le domaine quantitatif, oserons-nous citer le propos selon lequel la valeur d'une classe se mesurerait à la craie qu'on y dépense? Ici encore, il s'agît du témoignage d'un zèle qui a des chances d'être efficace, non si le tableau sert à de simples transcriptions ou à la démonstration, par le maître, qu'il est « le meilleur élève de sa classe », mais dans la mesure où l'orthographe de mots difficiles, la représentation par vingt croquis de choses évoquées, le relevé des points essentiels d'une leçon, qui permettront sa prompte révision et l'élaboration en commun d'un résumé, ont appelé le maître à répéter ce geste dévoué d'aide aux enfants.

QUESTIONS QUI VEULENT ÊTRE DES OBJECTIONS

On revient sur celle-ci : Définissez-vous la meilleure classe celle où le maître se fatigue le plus ? ... ou encore : Etes-vous sûr que notre enseignement soit d'autant plus efficace que nous travaillons davantage ?

Je crois qu'il faut rechercher des moyens d'alléger au maximum la besogne souvent épuisante des maîtres, tout en assurant à l'enseignement le maximum de rendement; mais je ne puis traiter ici le problème longtemps éludé de la libération de l'éducateur. Le fait est qu'en l'état actuel de nos moyens et procédés, le maître qui se ménage, fût-ce un moment, prive tout ou partie de sa classe de quelque chose qui, pour toute conscience délicate, lui est dû : le service de sa présence active d'entraîneur, de guide, d'éveilleur,... d'éducateur. Et s'il est simpliste de confondre la qualité de l'effort avec son intensité, du moins peut-on augurer d'un effort généreux la possibilité de progrès qualitatifs.

Autre question : La portée de l'inspection va-t-elle se trouver réduite dans les classes où l'on s'interdit tout ce qui pourrait tendre à la leçon ex cathedra ?

Quand même l'instituteur réduirait au strict minimum ses interventions d’adulte, l'inspection peut et doit encore porter sur son activité. Dans le meilleur cas, celle-ci se voudra essentiellement qualitative ; on peut admettre qu'une classe dotée d'un matériel bien au point, et dont les élèves sont exercés aux travaux individuels librement choisis dans un programme et à des réalisations collectives, peut, à certaines heures, n'exiger du maître qu'un travail de coordination des activités et de contrôle des résultats. Se tenant en contact direct avec ses élèves et à la disposition de tous pour les aider en cas de besoin, il semble d'ailleurs qu'il doive être constamment sollicité ; mais, en admettant qu'il résulte pour lui quelque loisir d'une organisation où les «  outils » le libèrent en partie de son effort de « parleur » et de « répétiteur », ne doit-il pas en profiter pour pousser plus à fond l'observation de ses élèves ? Telle étant l'activité hautement qualifiée que je voudrais voir substituer un jour à certaines besognes formelles et dévoreuses de temps et d'énergie, je considère que les maîtres qui ont essayé avec quelque bonheur d'une pédagogie aussi libératrice d'eux-mêmes qu'elle veut l'être de leurs élèves, devront être les premiers à instituer sur une grande échelle l'observation régulière et précise des enfants, ainsi que le contrôle méthodique de leur développement, observation et contrôle qui ne peuvent manquer d'être pleins d'enseignements.

Il va sans dire que l'intérêt qu'un maître porte à ses élèves peut apparaître dans toute classe à l'occasion de maints exercices ; et le contrôle de la façon dont ils travaillent, révélateur de la nécessité première de leur apprendre à travailler, n'est pas moins important que celui des résultats de leur travail, révélateur des lacunes de leur apprentissage. Nous verrons quelles difficultés présente encore ce contrôle ; mais dosage des exercices, manière d'assurer les corrections collectives et le contrôle sur mesure de l'auto-correction individuelle, sont déjà autant de témoignages directs de l'effort pédagogique ou plutôt éducatif du maître, car il s'agit ici de faire aimer le travail bien fait, de créer des habitudes et des exigences.

L'activité du maître en classe, sa manière d'enseigner, de diriger et de former ses élèves, sur quoi a toujours porté l'essentiel de l'inspection, me paraît donc devoir rester un aspect important du contrôle scolaire. Je m'excuse d'avoir dû donner à son rapide examen l'allure d'une leçon de pédagogie.

Activité post-scolaire

Mais ce n'est pas tout, et le personnel enseignant demande à bon droit qu'on n'oublie pas de tenir compte, en le notant, du dévouement dépensé au service de diverses oeuvres scolaires et péri-scolaires. Si je n'ai guère prodigué, jusqu'ici, les mots de « zèle » et de « dévouement », c'est que, dans notre fonction, il est devenu difficile d'assigner une limite au devoir proprement dit : l'instituteur se fait, avec un désintéressement parfois doublé d’insatisfaction et de scrupule, des devoirs qui l'accaparent tout entier ; il nous suffira d'une allusion à la cantine, à la coopérative scolaire, à la bibliothèque post-scolaire, au cours d'adultes, à l'Amicale laïque et à ses fêtes, aux oeuvres de solidarité. Les initiatives et les efforts de cette nature sont des éléments non négligeables du travail d'un maître. Les inspecteurs primaires qui, malgré la création de services spécialisés, restent les animateurs des oeuvres locales où se dévouent les instituteurs, n'auraient garde d'en faire abstraction.

3. LES PROGRES DU MAITRE :

 L'étude directe de l’éducateur et de l'homme ne saurait se présenter sous l'aspect statique d'un instantané ou d'une simple qualification de niveau. La traduction chiffrée de sa valeur professionnelle implique le recours, généralement valable bien qu'intuitif et empirique, à des normes de cotation relative, permettant de comparer chacun aux autres et à lui-même. Or, la dernière note n'étant jamais qu'occasionnelle et nullement conclusive, cette position ne prend sa vraie signification que sur la courbe représentative des progrès de l'enseignant.

Si nous continuons à réserver la considération des résultats obtenus, niveau de culture et niveau technique, somme et qualité de l'effort y interviennent, du début à la fin de la carrière. Le mouvement de la note veut traduire l'évolution de la valeur de l'homme eu égard à sa fonction ; mais nous ne saurions affirmer que le problème de la notation du mérite soit résolu : le seul élément vraiment mesurable en pourrait être justement celui que nous nous sommes réservé de considérer à part : les progrès des élèves, dont la mesure constitue une observation indirecte, décisive à bon droit aux yeux des réalistes, de l’action de l'éducateur.

Or, autant il paraît difficile de faire progresser les moyens de connaissance directe du maître, autant le domaine que nous allons aborder offre à l’inspection de vastes possibilités de renouvellement technique.

b) OBSERVATION DU MAITRE A TRAVERS SES ELEVES

Le contrôle de leur niveau et de leurs progrès, méthodiquement organisé, permettrait une véritable mesure de l'efficience de leur maître, c'est-à-dire du rendement de cet effort et de cet art avec lesquels il met en oeuvre les moyens éducatifs dont il dispose.

Il va sans dire qu'un contrôle des résultats est déjà organisé ; l'inspection lui fait une part plus ou moins grande selon les inspecteurs et les circonstances ; les examens traditionnels jugent les maîtres et pas seulement les élèves. Mais il faut noter, d'une part, qu'en l'état présent de notre technique, ce contrôle se fait à des degrés divers et sous des formes variables, précisément parce qu'il présente des degrés de difficulté très différents ; d'autre part, que si les succès ou les échecs aux examens sont significatifs, surtout par leur constance, la liberté est laissée aux maîtres de courir en ce domaine plus ou moins de risques ; que d'ailleurs, la valeur probatoire de ces examens est contestable ; qu'enfin, le responsable d'une « classe d'examen », dans toute école à 2 ou plusieurs classes, ne fait ni tout le bien, ni tout le mal de sorte que les examens jugeraient l'école en son entier. 

Au regard d'un inspecteur, la première remarque revêt une grande importance technique : c'est à propos des jugements motivés par l'examen des travaux des élèves et par les interrogations de contrôle, que surgissent les malentendus les plus pénibles et les plus évitables entre instituteur et inspecteur. Serait-il si difficile de nous mettre d'accord sur un ensemble de procédés et de normes ?

1. Conditions diverses du contrôle actuel. Force nous est de considérer un instant la diversité des conditions du contrôle dans les visites d'inspection. Et notons que nous ferons abstraction de la possibilité de rythmes très divers dans les tournées, depuis les brefs passages multipliés au cours d'une année dans les classes de débutants ou de maîtres à surveiller ou à stimuler de près, jusqu'aux visites bi ou triennales que connaissent surtout les maîtres éprouvés et... les postes déshérités ; il est bien entendu aussi qu'une circonscription ne peut que très exceptionnellement être inspectée au complet chaque année.

Le dosage de l'observation muette, – visuelle et auditive –, des interventions actives, des interrogations occasionnelles ou systématiques est très variable, du fait de diverses circonstances :

- la nature de la classe : car on ne peut examiner, selon la même tactique, une école à classe unique et une classe de ville à un seul cours ; une classe où prédomine l'enseignement oral et une autre où les élèves sont longuement occupés à des tâches écrites ou manuelles ; les classes peuplées de quelques unités et celles qui groupent quarante élèves ;

- le caractère, l'âge, l'expérience, l'aisance et la valeur du maître ; les conditions momentanées où se trouve ce dernier, ou sa classe.

Et lui interdira-t-on de varier lui-même ses procédés selon ses propres dispositions du moment ? Sans parler de la possibilité pour lui, du fait d'une inévitable spécialisation, de se reconnaître plus ou moins compétent en présence de classes de types très divers, allant de la section des Petits des Ecoles maternelles aux classes de préparation au Brevet et à l'E.N.

Il y a plus : les tournées d'inspection, vu le peu de mois utiles, les travaux sédentaires et charges administratives de l'inspecteur, la limitation des crédits pour frais de tournées, impliquent une pleine utilisation des journées et des vacations ; l'impossibilité de consacrer à toute classe une vacation entière ou le moment le plus favorable – moment nullement déterminé à priori – impose couramment deux visites par demi-journée, quelquefois trois ; la pratique traditionnelle, qui veut que la visite ne soit pas annoncée, entraîne, outre des déplacements inutiles, (maître malade, épidémie, cérémonie religieuse locale...), de fâcheuses coïncidences (compositions écrites d'au moins une heure) et, dans la généralité de nos classes actuelles, des différences considérables entre matin et après-midi, entre début et fin des vacations. Certains moments de la journée sont à ce point favorables à l'attention requise, de la part des élèves, par les disciplines essentielles, qu'on a scrupule à interrompre les activités prévues à l’Emploi du temps pour instituer autre chose que des interrogations occasionnelles de détail ou des dialogues à voix basse ; à d'autres moments, rien n'est plus facile que de pousser les interrogations et même de les faire porter systématiquement sur telles connaissances ou telles aptitudes mentales, les élèves n'abandonnant momentanément qu'un travail formel d'écriture, et le visiteur est alors enclin à regretter de ne pouvoir demander au maître de reprendre telle leçon ou d'anticiper sur telle autre, pour le voir lui-même à l’œuvre.

2. Les conditions du contrôle seraient-elles faciles à uniformiser ?

On risque d'oublier la complexe réalité, la force de l'habitude et les exigences de l'esprit de méthode, à improviser une technique d'inspection. Des « imprimeurs » s'y sont essayés : cf. « L'Educateur » des 1er décembre 1947, et 1er et 15 février 1948. Leurs suggestions sont fort sympathiques et je ne méconnais pas les réserves du second touchant le temps nécessaire à trois contrôles méthodiques par an à raison d'une matinée entière de tests, mesures et interrogations pour une classe, ni le caractère beaucoup plus limité des exigences du premier, qui imagine seulement que l'inspecteur « déterminerait grosso modo les aptitudes de quelques élèves, puis vérifierait sans l'aide du maître leurs connaissances » et à qui échappe cette affirmation : « quand l'enfant aurait été « testé » une bonne fois, cela vaudrait pour toute sa carrière scolaire ».

Freinet a dépeint avec humour le désarroi qui serait celui de l'inspecteur pressé, dans une classe modernisée où, horaires et programmes ayant été bousculés avec l'assentiment ministériel au profit de la poursuite passionnante de l'intérêt dominant, il n'entendrait pas de leçons et se verrait dans l'impossibilité de mesurer, par quelques interrogations hâtives ou l'examen de tâches collectives, les qualités nouvelles cultivées chez les élèves par un travail libéré de la tradition ; et sa caricature est expressive d'un nouveau malaise dont l'extension finirait bien par poser officiellement le problème d'une inspection nouvelle.

Mais si, avant tous leurs collègues, les éducateurs « nouveaux » et les imprimeurs scolaires en particulier souhaitent, comme je le crois, la modernisation de la technique d'inspection dans le sens des suggestions ci-dessus, c'est qu'ils sont les premiers à consentir d'avance des sacrifices qu'en l'état actuel des choses, les inspecteurs sont loin de leur demander. On a pu voir dans l'introduction que, m'inspirant de grands novateurs, je préconise aussi une organisation du contrôle méthodique des élèves qui permette à la fois de mesurer l'efficience des maîtres de manière aussi objective que peu tatillonne, et d'assurer au maître et à l'inspecteur une connaissance des enfants propre à promouvoir, non seulement une pédagogie de plus en plus sûre, mais une réforme profonde des examens d’orientation et de sélection. Mais ce mode de contrôle exigera la création, à l'occasion de toute visite – que, pour mettre les choses au mieux, nous supposerons annoncée –, des conditions favorables à des examens patients et calmes ; du moins la partie de la visite consacrée à l'application de tests collectifs exigera-t-elle que la vie de la classe se subordonne aux exigences nouvelles. En voilà assez pour révolutionner les habitudes de tout instituteur français, car la méthode dans le travail présente toujours, pour prix de ses avantages, une contre-partie de servitudes. Il ne s'agit d'ailleurs là que d'accommodements déjà consentis, même dans les classes traditionnelles, à l'occasion des visites médicales et des tests d'orientation professionnelle, et nous les envisageons ici comme conditions d'une collaboration passionnante.

TROISIÈME PARTIE

La modernisation du contrôle et les résultats qu'on peut en attendre

a) DU CONTROLE IMPRÉCIS A LA MESURE DES RÉSULTATS ET DU RENDEMENT

Le problème d'un examen des élèves propre à fournir des indications précises sur leur niveau, leurs progrès, l'efficience du maître et de ses méthodes et procédés, ne peut se simplifier impunément : dès qu'on le pose, surgissent, nous le verrons, diverses exigences. Pour plus de clarté, attachons-nous d'abord au problème proprement pédagogique.

1. Ce qu'est et ce que devrait être l'examen des élèves

Pour mesurer la part mesurable de l'action d'un éducateur, il faut d'abord connaître aussi bien que possible ce que sont et où en sont ses élèves au moment où on lui confie chacun d'eux.

On peut toujours caractériser empiriquement le niveau scolaire d'une classe ou d'un isolé, en début ou en cours d'année scolaire ; mais en général, ces appréciations restent vagues : et après coup, il ne reste d'autre témoignage du niveau initial que les travaux (écrits surtout), notamment ces cahiers de devoirs mensuels dont l'institution fut si précieuse en un temps où les tests scolaires n'existaient pas, qu'un maître n'a pas le droit d'abandonner tant qu'il n'a pas trouvé mieux, mais qu'un dossier comportant diverses fiches remplacerait avantageusement aujourd'hui.

 Un examen précis au début de chaque année scolaire serait donc indispensable surtout dans le cas de changement de classe, bien que le dossier de chaque enfant, transmis à son nouveau maître, dût déjà permettre de l'affecter, sous bénéfice d'un nouvel examen, au cours, à la division qui lui convient.

Le niveau de départ étant caractérisé, on peut ensuite mesurer les progrès réalisés au bout d'un certain laps de temps, puis en fin d'année, Ceci également, nous dira-t-on, se pratique depuis toujours ; mais il s'agit encore d'une observation vague, même lorsqu'elle est systématique. Il est facile à un inspecteur de contrôler les progrès apparents d'une classe ou d'un groupe d'élèves, manifestés par la succession des travaux réalisés et une transformation globale du comportement et de l'activité ; mais il risque, surtout quand le temps presse, de rester à la surface des choses et de ne pas découvrir la valeur foncière de réalisations apparemment médiocres ou de se laisser leurrer par la forme impeccable d'exercices insincères ou sans valeur éducative.

L'observation systématique est déjà plus difficile et, faute d'être organisée parallèlement dans un ensemble de classes, son résultat reste purement indicatif et son action sur les maîtres se borne à un effet de stimulation par l'exemple ; car, même si l'inspecteur applique à chaque cours de telle classe un ensemble d'interrogations et d'exercices qui veulent être complémentaires et gradués, il lui manque des formules de rendement, des termes de comparaison bien définis, valables dans les cours de même niveau : proportion des bonnes réponses obtenues comparée à leur proportion normale établie d'avance expérimentalement.

Il est bien entendu que l'acquisition de connaissances n'est qu'un des éléments à contrôler, élément qui n'intervient même pas en début de scolarité ; bien que nos écoles maternelles et élémentaires accueillent encore ensemble anormaux, normaux et sur-normaux, nous savons tous que la motricité et le langage permettent de connaître l'enfant d'âge préscolaire et nous aimerions connaître sans perdre un temps précieux, dès qu'on nous confie un enfant de quelque âge que ce soit, ses aptitudes motrices et mentales, et non uniquement son niveau scolaire, qui dépend de tant de facteurs ; le bilan, à son tour, doit porter sur un ensemble de progrès sensoriels et moteurs intellectuels et moraux ; de quel droit nous limiter aujourd'hui à un aspect « scolaire », étroitement pédagogique du problème, alors que l'école aspire à assurer la vie intégrale de l'enfant, à baigner à même la vie du milieu ambiant et à préparer chaque enfant à sa vie d'homme en cultivant ses possibilités d'épanouissement, de travail de sociabilité?

Or, on sait tout ce qu'exige de mensurations et de renseignements la connaissance anatomique et physiologique d'un sujet ; plutôt que de les énumérer ici, notons que si le regard averti de l'inspecteur suffit parfois à dépister de prime abord bien des déficiences et des symptômes pathologiques, l'instituteur ne les aperçoit pas toujours, ou n'en prend pas une claire conscience, bien qu'il soit ou, précisément, parce qu'il est tous les jours en contact avec ses élèves ; ce qui confirme la nécessité d'examens médicaux sérieux et réguliers, avec enregistrement de données précises, chiffrées autant que possible.

Et qui oserait affirmer que le contrôle de ses progrès de tous ordres et déjà l'examen de ses moyens et aptitudes soit plus facile que celui de son état et de sa croissance physique ? Combien plus compliqué encore est forcément le contrôle des progrès de toute une classe dans les divers domaines où doit s'exercer cette action complexe et indivise qu'on appelle l'éducation ! Les procédés les plus approximatifs ou même des sondages vagues et multiformes y suffiraient-ils ?

Nul doute que se pose dès maintenant la question, sur laquelle nous reviendrons, des auxiliaires spécialisés de l'éducateur ; nul doute aussi qu'à défaut de mesures telles qu'on les pratique sur les grandeurs concrètes, il n'y ait lieu de faire intervenir une méthode de mesure comparative tenant de sa rigoureuse uniformité une valeur éprouvée, méthode dont les modalités pourraient se diversifier en fonction des besoins de la recherche. Cette méthode existe: c'est celle des tests.

2. La mesure en pédagogie

Sans oublier un instant la solidarité des divers problèmes, nous devons étudier d'abord le plus facile : celui de la mesure chiffrée des résultats.

LA « PÉDAGOGIE QUANTITATIVE » ET « DE RÉSULTATS »

Les novateurs du début du XX^e siècle, (qui devait être le siècle de l'enfant !) se trouvaient d'accord pour réclamer au profit de la pédagogie un peu des efforts déjà réalisés dans tous les domaines de la vie moderne en vue de l'accroissement du rendement et de son contrôle méthodique. Nous citerons Claparède, Decroly et Buyse, Delvolvé.

Au moment, écrit Claparède, où commençait à se constituer la pédagogie, Kant et Herbart « avaient compris que la méthode expérimentale était une condition capitale du succès de ses efforts : d'abord des écoles expérimentales, ensuite des écoles normales ». Pourtant on n'a rien fait chez nous pour le contrôle de la valeur des procédés pédagogiques : vie économique, démographie, fabrications réglementées font l'objet de travaux statistiques vastes et précis, mais nul service ne s'emploie à « rechercher d'une façon méthodique, par voie de statistiques, d'enquêtes ou de comparaisons d'une école à l'autre, d'un pays à l'autre, ou d'une époque à l'autre, quel est le rendement scolaire de telle méthode, de tel programme, quelles sont les fautes scolaires qu'il faudrait éviter, quelle est la cause des éducations manquées… ; ce qu'étaient au collège ceux qui sont devenus plus tard des hommes de talent, ou au contraire des malfaiteurs... ; et ce sont cependant des renseignements de ce genre qui, seuls, permettraient à la pédagogie de progresser d'une façon sûre… » Résultat : la pédagogie n'arrive pas à se constituer comme science ; elle ne le pourra qu'en se fondant sur l'observation et sur l'expérience. De crainte de faire de l'enfant un « cobaye » entre les mains du savant curieux, « on en fait la victime de tous les tâtonnements inévitables d'une pratique aveugle qui n'est pas guidée par la méthode sûre de la science ».

N'oublions pas, en effet, qu'il a fallu l'entrée dans les écoles d'un savant tel que Binet et la création d'écoles expérimentales à côté des Instituts de recherches tels que celui de Genève (on connaît les noms et l’œuvre des Claparède, des Piaget, des Bovet) pour que nous fût révélée par ces éminents chercheurs la possibilité d'un contrôle méthodique et d'une pédagogie expérimentale dont le collaborateur de Binet, le Dr Simon, nous donna voilà déjà longtemps, de beaux modèles qui n'ont pas vieilli. Nous avons appris que le praticien, dirigé par le savant, pouvait apporter sa modeste contribution à la science, mais d'abord qu'il a le devoir d'introduire un peu d'esprit scientifique dans la pratique de son art.

Claparède citait avec satisfaction les paroles d'un maître français de l'éducation, Jules Payot, s'indignant enfin – et déjà ! en 1913 – de ce que « nul n'expérimente chez nous, et nul ne collabore... Chacun est isolé et recommence pour son propre compte la vie professionnelle sans pouvoir profiter des succès ni des erreurs de ses devanciers ou de ses collègues... Si les savants étaient isolés aussi complètement, nous en serions encore aux diligences et au télégraphe Chappe ! » C'était là poser, non directement le problème du contrôle, mais celui de comparaisons impliquant le recours à un contrôle méthodique du rendement, en vue d'améliorer ce dernier.

Decroly et Buyse constataient en 1929 : il n'est plus de production sans contrôle ; l'école ne peut rester seule exclue du bénéfice que procure une utilisation plus rationnelle des activités humaines. « Il nous faut comme en médecine, non plus les roublardises du charlatan, les trucs empiriques du rebouteux, les prescriptions dogmatiques des médicastres, mais l'art du praticien expérimenté, aidé de la science du savant de laboratoire ».

Presque mot pour mot, Claparède avait défini le « théoricien » par rapport à l'empiriste et réclamé l'intervention de l'expérimentation systématique en pédagogie : « Si la théorie est capable de perfectionner (au point où l'a fait le taylorisme) des techniques grossières portant sur une matière inerte, n'est-on pas en droit d'attendre d'elle des découvertes plus importantes encore dans cet art bien plus délicat qui consiste à guider le développement d'un enfant ? Il ne faudrait pas que le pédagogue eût rien de commun avec le rebouteux. »

A propos des tests de résultats, qui nous intéressent ici, je n'aurai garde de donner fût-ce un résumé de la Méthode des Tests, exposée notamment par Claparède et par Dottrens (Suisse), par Decroly et Buyse (Belgique), par Duthil (France) et déjà, pour l'essentiel, par Binet et Simon qui, avec l'aide de mathématiciens, mirent au point des procédés permettant la cotation précise d'épreuves spécialement étudiées ou de productions de type scolaire analysées en vue du maximum d'objectivité dans leur interprétation. Ces « tests » doivent permettre l'instauration d'une « pédagogie quantitative », et il faut noter que le psychologue, quand son intelligence est ouverte à toute réalité, comme celle d'un Binet, s'accorde à proclamer avec le technicien, au nom même de l'enfant et non du seul rendement social, la nécessité de cette « pédagogie de résultats » qui impose à l'éducateur esprit critique et curiosité.

MAIS QUE FAUT-IL ENTENDRE PAR « MESURE » ?

Il est bien entendu que tout n'est pas mesurable, surtout immédiatement mesurable, dans les résultats de l’œuvre éducative. A plus forte raison, après la faillite de la psycho-physique, ce mot doit-il être bien défini lorsqu'on franchit le seuil de la psychologie. De quel droit parler de mesure de l'intelligence ou même de mesure des progrès ? Binet et Simon, Decroly, Claparède, ainsi que les savants américains qui ont exploité la méthode savaient bien, dès l'abord, qu'ils travaillaient sur ces grandeurs discontinues qu'on appelle qualités, valeurs, aptitudes ; leur psychométrie ne prétend donc pas proprement mesurer mais classer, sérier, situer des mesures, toujours indirectes, sur des échelles dans des séries ordinales. Le terme de comparaison décisif est ici la chronologie grâce a la remarquable constance observée dans les étapes de toute évolution individuelle ; le psychologue-technicien obtient des résultats très suffisants en comparant les données globales ou analytiques fournies sur un sujet par telle épreuve, aux normes correspondantes établies par le procédé dit psycho-statistique ; d'où notamment les formules d'âge physiologique et d'âge mental, puis chez le Dr Simon, âge de Lecture, d'Orthographe... âge moyen d'Instruction.

Il est clair que la traduction de tout résultat en termes d'âge est particulièrement précieuse dans la période scolaire, et propre à aider l'instituteur en situant chaque enfant par rapport à la moyenne de son âge, soit quant au niveau général de développement, soit sous tel aspect particulier ; personne, par contre, ne songe plus à faire, de l'application aux adultes d'une échelle de l'intelligence, l’interprétation abusive qui a valu des critiques si injustes à celle de Binet et Simon.

ET QUE FAUT-IL EN ATTENDRE ?

Sachons d'abord ce que d'autres en ont tiré.

« Grâce aux travaux des pédagogues américains, entrepris pour donner au contrôle du rendement scolaire plus d'exactitude et d'objectivité, un pas a été fait vers la solution de l’irritante question des examens et concours traditionnels, par l'élaboration des « échelles objectives ». » Tout un domaine de la pédagogie comporte d’incontestables moyens de mesure ; seule la connaissance exacte du résultat atteint permet de juger la valeur pratique du travail et de découvrir les défauts de didactique ; l'effort de tout le corps enseignant doit viser à améliorer les conditions de l’instruction de l'enfance. »

Decroly et Buyse, que je viens de citer, semblaient pourtant redouter, de la part des enseignants belges, des réactions peu favorables à l'idée d'un contrôle susceptible de leur être appliqué. Il faut, pour être surpris à l’idée d'un contrôle enfin méthodique, ne s'être pas posé le problème, ou l'avoir mal posé. Car Delvolvé nous dit que, dès avant 1914, les tests-étalons étaient appliqués en Amérique à la mesure de l'efficience, et l'usage des mesures s'y développait comme le moyen essentiel d'apprécier le rendement scolaire et, par suite, d'être à même de l'accroître.

« La mesure scolaire, écrivait-il en 1920, tend ainsi à devenir, en Amérique, l'instrument par excellence de l’inspection : à travers écoles et classes, l’inspecteur transmet les résultats des tests, établit la comparaison permanente; entre inspecteur et maître, le test sert de base à la discussion des résultats d'éducation et des améliorations désirables ; le test permet ensuite de mesurer l'effet des changements apportés ; il fournit enfin à l’inspecteur une aide objective pour l'appréciation des maîtres. »

« Que l'objectivité d'appréciation soit une condition précieuse pour bien constater les progrès d'une classe, les différences de rendement des classes et écoles, et qu'elle soit requise pour le bon accomplissement de la fonction d'inspection et de stimulation scolaires, point de doute. Enfin, l'appréciation objective des résultats, là où elle est possible, sert évidemment à l'appréciation des méthodes elles-mêmes et doit fournir un moyen de contrôle de la valeur de 1'innovation pédagogique. »

On voit que nous sommes au cœur de notre sujet, et on mesure quel est le retard de notre technique traditionnelle.

Certes, le philosophe faisait des réserves. Il s'agit surtout de ne pas confondre la valeur de l'enseignement et la valeur de ses résultats mesurables : « ce qui importe le plus en éducation, c'est moins la parfaite exécution de l'exercice scolaire que l'aptitude acquise par le moyen de l'exercice scolaire et mise au service d'autres usages de l'esprit. »

Le contrôle scolaire le plus pragmatique n'a rien de commun avec celui d'un rendement industriel et, contrairement à la machine transformant une matière brute, l' « outil » même, en éducation, ne nous intéresse qu'en vue d'un rendement humain : non d'une production, mais d'une auto-création, d'un accroissement de potentiel de l'ouvrier lui-même, corrélatif sans doute d'une diminution de la fatigue, ou du temps nécessaire, ou d'une plus grande liberté à efficience égale, mais la matière première à valoriser, à élever, étant la personne même de l'enfant.

Aussi Delvolvé notait-il que, si le résultat d'un travail industriel est une chose valable par elle-même, « chaque production scolaire n'est qu'un témoignage indirect et fragmentaire relatif à l'organisation mentale, seul résultat substantiel de l'éducation seule valeur utile réellement produite. Or, l'interprétation du témoignage est précisément l’œuvre du jugement du maître ou de l’inspecteur dans chaque cas d'espèce ; ce jugement peut s'aider du test, il ne saurait s'effacer devant le résultat du test ».

Delvolvé reconnaissait néanmoins les grands avantages, non seulement des tests de contrôle, mais des tests analytiques de l'intelligence (voir ci-dessous), constatant qu'aux applications scolaires de l'analyse des fonctions mentales est due l'Education sur mesure et que, grâce à elle, d'autre part, on a pu offrir des types variés d'enseignement aux écoliers placés sur un même palier scolaire ; car c'est l'application des tests à l'étude d'un programme minimum (tests diagnostiqués ; tests d'entraînement avec auto-correction, répondant à chaque unité de travail des matières à étudier, des techniques à acquérir) qui permit à Washburne, dans son école de Winnetka, de consacrer, grâce à l'accroissement du rendement scolaire, la moitié du temps à l'activité libre et au travail par groupes en application des connaissances acquises.

Ainsi, un contrôle quantitatif du travail scolaire présente des avantages de plusieurs sortes. Je les résume d'après Decroly et Buyse :

- d'abord, l'élève apprend à contrôler ses propres progrès et à se comparer à lui-même, sans préjudice de l'émulation qui peut résulter des classements et que Binet tenait à conserver parce qu’il faut aux enfants « une sanction sociale de leur effort » ;

- ensuite, le maître contrôle sur ses élèves les fruits de son propre enseignement; la tentative n'est pas neuve, mais les tests ou examens standardisés, employés avec prudence, aident à mieux connaître les besoins des élèves en vue d'y répondre dans la mesure du possible ;

- enfin, « il est clair qu'en ce qui regarde l'utilisation des tests pédagogiques pour des fins d’inspection, les maîtres ont tout à gagner à voir remplacer le régime actuel, où domine l’impression personnelle, par un mode objectif d'examen dans lequel l'humeur versatile de chacun sera délibérément remplacée par l'ordre rigoureux de règles générales et précises... Pour le chef, il s'agit non de chercher à constater pour le plaisir les défaillances des praticiens, mais au contraire de prêter une aide avertie à chacun dans la recherche des points faibles de sa technique, avec l'unique intention de découvrir les moyens d'y remédier... Par cette collaboration sympathique de tous, chacun apprendra à envisager son effort dans l’œuvre scolaire d'un point de vue plus objectif et plus exact ».

- D'autre part, que penser de la valeur propre de renseignant ? En l'absence de critères précis et objectifs permettant le contrôle du résultat de son enseignement; on a jusqu'ici beaucoup surestimé le « don » de l'art pédagogique, l'importance du « geste magistral », alors que ce qu’il faut, c'est obtenir la participation active des élèves à l’œuvre de leur propre formation... En outre, dans l'appréciation d'un maître, doivent intervenir les conditions de travail qui lui sont faites ; mais, même en supposant tous les maîtres également doués et placés dans des conditions uniformes, c'est néanmoins de l'amélioration des techniques qu'il faut attendre un progrès marqué de la pédagogie. Oeuvre du maître, travail personnel de l'enfant, collaboration intime des deux, la « didactique » ne peut s'améliorer que par l'expérimentation, et celle-ci suppose des mensurations et par conséquent requiert l'esprit quantitatif.

(Notons qu'en la personne de Buyse, c'est un I.P. belge qui parle.)

b) NÉCESSITÉ ET ROLE DES TESTS PSYCHOLOGIQUES

Il nous a été difficile, jusqu’ici d'éviter toute allusion à la psychologie à propos de pédagogie. C’est que le contrôle des résultats relève d’une pédagogie expérimentale ou positive qui, d’une part, diffère de l’observation ou de l'expérimentation proprement psychologique, mais, d'autre part, ne saurait avancer sans s'appuyer sur ses données, Delvolvé : ne voulait pas qu'on parlât de psychologie pédagogique, confondant ainsi la science et l'art appliqué, et observait que la « psychologie appliquée à l'éducation » est la psychologie pure et simple, fidèle aux méthodes expérimentales ; mais les termes condamnés veulent sans doute marquer une solidarité de la psychologie de l'enfant ou de l'adolescent et de la pédagogie, telle qu'on peut parler, pour tout éducateur, d'une culture et de recherches psycho-pédagogiques. Cette liaison nécessaire est apparue à la fois aux éducateurs novateurs qui ont consulté et renouvelé la pédagogie pour réformer l'école (Montessori, Dewey, Decroly) et aux psychologues de profession qui sont entrés eux-mêmes à l'école populaire (Binet) ou ont introduit l'école dans l'Université (Claparède ; c'était aussi le rêve de Delvové) pour exploiter les immenses ressources du milieu scolaire, champ d'action avant tout pour l'éducateur, champ d’investigation idéal pour les théoriciens.

RECHERCHE ET ACTION S'Y EXERCENT DANS LES DEUX SENS PRINCIPAUX

1. - Application des ressources actuelles de la psychologie infantile à la connaissance des élèves, en vue de les sélectionner et de leur adapter les moyens pédagogiques, ou de les orienter vers les activités répondant le mieux à leurs aptitudes naturelles ou acquises ;

 - et mise à l'épreuve de ses lois sur les enfants à qui l'on a affaire, contrôle d'hypothèses nouvelles par l'institution d'expériences propres à faire avancer l'explication positive des phénomènes psychologiques ou, du moins la connaissance de leurs relations.

2. - Application des conquêtes de la pédagogie expérimentale et de la statistique pédagogique au contrôle des progrès dans les activités et les connaissances ;

 - et recherche expérimentale consistant à instituer la comparaison rationnelle des résultats d'organisations scolaires différentes, de méthodes et de procédés divers.

N'oublions pas que la nécessité d'une « échelle métrique » de l’intelligence, point de départ des recherches dans ce domaine, était apparue à l'esprit éclectique et souple d'un Binet à l'occasion de ses travaux de psychologue sur les relations entre les anomalies de « l'âme » et celles du corps ; les tests psychologiques se généralisèrent bientôt aux Etats-Unis en raison des possibilités qu'ils offraient de fonder une amélioration du rendement scolaire sur une connaissance précise des possibilités et des besoins de chaque enfant. A partir de là, d'autres savants ont appris à mettre au point des épreuves d’investigation psychologique très délicates, dont certaines fournissent des données purement qualitatives d'une interprétation particulièrement difficile.

Ceci dit, revenons à notre propos de mesurer des résultats. Nous savons qu’ils s'évaluent relativement à un niveau de départ ; mais il faut ajouter qu'ils n'ont de signification que relativement aux moyens du sujet, moyens globaux ou particuliers; d'où la nécessité de recourir aux tests psychologiques, non seulement, comme nous l'avons entrevu, pour atteindre des résultats fonciers et non simplement « scolaires », mais en vue de la connaissance préalable des enfants, et d'une évaluation valable de leurs progrès et du rendement de l'école.

Les tests psychologiques peuvent avoir pour objet :

a) la détermination de l'âge mental et du quotient intellectuel ou de développement (de Stern) , quotient de l'âge mental par l'âge réel, - l’intelligence étant entendue de manière toute générale et pratique; ils sont, avec l'observation anatomo-physiologique et l'examen sensoriel le fondement du diagnostic de base qui permet l'affectation de l'enfant au type et au niveau de classe qui lui convient ;

b) l'établissement du profil psychologique d'un sujet, d'un quotient d'aptitude, quotient du nombre qui mesure le travail intellectuel du sujet par la valeur normale de son âge ; la détermination du degré de ses diverses aptitudes qui, à âge mental égal sont très diversement distribuées ; dans la mesure où ils permettent un pronostic, les tests de cette nature rendent possible l'orientation bien avant le temps où se pose la question du choix d'un métier ;

c) l'exploration du psychisme par l'analyse des fonctions et la recherche des corrélations fonctionnelles : on les appelle alors tests fonctionnels. Ils peuvent constituer de véritables expériences individuelles ou collectives, mais ils assurent en même temps une connaissance nuancée de chaque sujet.

Tests d'aptitudes et tests moteurs, conjugués avec les tests de connaissances dont nous avons parlé, assurent la détermination de la physionomie mentale d'un enfant ;

d) il faut faire une mention spéciale des derniers venus, les tests d'exploration du caractère.

C) ENSEIGNANTS ET INSPECTEURS

PEUVENT-ILS PRATIQUER LA MESURE PSYCHO-PÉDAGOGIQUE ?

La question se pose maintenant de savoir si le praticien de l’éducation peut, et à quelles conditions et dans quelles limites, œuvrer dans ces divers domaines.

La mesure, et plus encore son interprétation, sans parler de l'exploration analytique, sont, de l'avis unanime, très difficiles, en raison surtout de la méthode, de l’intelligence et dé la culture spéciale qu'elles exigent, Cependant, le degré de confiance manifesté aux enseignants est très variable ; consultons-les un instant.

1. - Point de vue des théoriciens et des spécialistes

Certains semblent défendre jalousement le domaine de la Science contre l'intrusion des profanes; nous avons trop de respect admiratif pour les savants, pour attribuer cette attitude à autre chose qu'au scrupule intellectuel, humain aussi, qui les anime eux-mêmes dans leurs recherches.

Des réserves d'un Delvolvé, je retiens une double leçon de prudence : d'une part, l'emploi de normes et de chiffres ne doit pas faire illusion sur le caractère scientifique de l'évaluation et de la comparaison des résultats de l'éducation ; d'autre part, l'étude psychologique proprement dite ou analyse mentale requiert toujours 1'intervention perspicace et sympathique de l'esprit de finesse, dont l'observation analytique est un usage d'autant plus délicat qu'elle veut être révélatrice du jeu des fonctions et de leurs corrélations.

Decroly et Buyse distinguent deux parts dans l’investigation scolaire, mais celle qu'ils font à l'enseignant n'est pas négligeable. Malgré les difficultés de l’introduction de la mesure à l'école, ils affirment la nécessité d'une collaboration à tous les échelons de l'enseignement. A bien des maîtres d'école font défaut la technique d'emploi des échelles et, plus encore, « l'esprit scientifique nécessaire pour juger froidement ».

Enregistrons, et tirons la conclusion qui s’impose,.. Mais d'abord, la possibilité de la pédagogie quantitative est démontrée par l'étranger : « la presque totalité des instituteurs américains la réalise depuis 1918 ». Ensuite, il faut distinguer la science qui se fait de celle qui s'applique: les recherches de la première sont réservées aux spécialistes qui seuls auront la charge d'établir, de mettre au point des tests standardisés ; tandis que les travaux de la seconde, qui consistera à utiliser intelligemment les procédés de mesure pédagogique, deviendront la prérogative des praticiens de l'éducation.

Les auteurs belges, du moins pour une période transitoire, réserveraient à des spécialistes l'usage des épreuves mentales et le diagnostic des aptitudes; aux instituteurs reviendraient la classification des élèves, l'emploi et l’interprétation des tests d'instruction.

Même position chez R. Duthil, qui milite depuis si longtemps en France pour la méthode des tests : l'élaboration des tests étant assurée par un Service de recherches, le maître, libéré de leur correction par des « comptables scolaires » , assurerait leur application et aussi leur interprétation, « vrai travail de l'éducateur » , dont les procédés devraient être enseignés dès l'E. N .

C'est certainement là une adhésion très nette à la large confiance témoignée aux enseignants par Claparède, bien qu'il ait souvent dit que « le test est une arme à double tranchant, qui met en valeur les qualités de l'examinateur en même temps que celles du sujet » . Il écrivait :

« Myers proteste contre le fait que les tests sont souvent pris par des personnes non initiées à la psychologie et que le matériel ainsi rassemblé, entaché d'erreurs, n'a aucune valeur réelle.

« Assurément, prendre un test, surtout sur un enfant, est toujours délicat. Mais est-il vraiment nécessaire d'être un psychologue de carrière pour prendre correctement des tests sur des enfants ? Je ne le pense pas : il suffit de connaître ces tests et de les avoir pratiqués, d'avoir à l'esprit les causes d'erreurs possibles, Les tests de Binet et Simon, notamment, me paraissent pouvoir être fort bien compris par les instituteurs. Ainsi que Koh l'a prouvé par des expériences de contrôle, un cours de six semaines suffit pour se familiariser avec ces tests et les employer d'une façon correcte. » (Méthodes, P. 70.)

Et à propos de Binet, M. F.L. Bertrand, qui semble admettre généreusement nombre d'instituteurs à une recherche psychologique valable et même utile, cite ces propos du Maître français :

« C'est une erreur de croire que la méthode expérimentale s'apprend verbalement par la lecture et par les cours: elle s apprend par l'exercice et par l'effort personnel. Il faut se mettre aux prises avec la nature et là, essayer de la comprendre, avec la résignation de commettre bien des erreurs de débutant, mais avec le courage de se corriger et la modestie nécessaire pour demander des conseils à ceux qui en savent davantage ». Il voulait pratiquer la méthode expérimentale dans l'éducation des esprits et, en somme, appliquer la méthode naturelle et active l'Education Nouvelle aux éducateurs, comme ceux-ci doivent l'appliquer aux enfants.

Toutefois, ne nous berçons pas d'illusions : la méthode expérimentale serait généralisable précisément sil s'agissait de lire un manuel ou de suivre quelques cours ; l'effort personnel en ce domaine requiert une curiosité, une perspicacité, une application exceptionnelles ; quant au courage intellectuel et à la modestie, ce sont valeurs peu courantes qui relèvent de la « morale de la science ».

D'ailleurs, dans leur commentaire de l'échelle métrique et de son emploi, Binet et Simon affirment eux-mêmes en conclusion :

« Pour qu'un résultat de cette méthode ait une valeur réelle, il est absolument nécessaire que celui qui s'en sert possède à fond la pratique de l'expérimentation psychologique, ou mieux encore, ait fait l'apprentissage de la méthode elle-même dans un laboratoire de psychologie... Nous avons vu des personnes qui, en dépit de leurs efforts, n'arrivaient pas à s'assimiler la technique des tests, et que le contrôle le plus soigneux n'arrivait pas à corriger de leurs erreurs. »

L'inaptitude et les erreurs d'application seraient d'autant plus graves que la méthode même est reconnue imparfaite par les savants modestes qui l'ont créée, ce qui ne veut pas dire qu'elle soit, entre des mains sûres, dépourvue de valeur, pratique et théorique. Mais il est assez étrange de constater que si, pour les uns, le plus délicat n'est pas la pratique de tests une fois bien mis au point, décrits et étalonnés, mais bien l'interprétation de leurs résultats, surtout lorsqu'il s'agit de rechercher des corrélations, il semble que d'autres tiennent surtout à ce que l'application même des tests soit assurée par des spécialistes.

Et il faut bien dire que le maximum de défiance est témoigné aux enseignants par des spécialistes dont nous ne saurions nier la science, mais qui sont plus souvent des initiés à une technique que des créateurs.

Nous y reviendrons à propos de la collaboration de ces spécialistes au contrôle scolaire [1](1).

Il n'est pas possible à un inspecteur qui n'a reçu que l'initiation exotérique et qui, jusqu'à ce jour, avoue avoir fait passer trop de travaux et de besognes avant l'application des méthodes de recherche dont il ose se permettre de parler, de prendre dès maintenant position, Mais si je ne puis affirmer l'aptitude ou l'inaptitude actuelle des instituteurs et même des inspecteurs français à pratiquer la mesure psycho-pédagogique et son commentaire, je puis et dois proclamer ma conviction que nous devons acquérir et démontrer cette possibilité. Comme Claparède et Delvolvé le demandaient, il faut que les Ecoles Normales (au cours des deux années qu'on y consacre désormais à la formation professionnelle), préparent sommairement mais sérieusement les futurs instituteurs et institutrices aux techniques indispensables, en s'attachant à cultiver en eux curiosité et esprit scientifique. Pourquoi, d'autre part, ne pas exiger des I.P. une qualification spéciale qui en fasse de prime abord mieux que des apprentis en ce domaine ? Toutefois, ceux qui ont entretenu et poursuivi leur culture, - c'est-à-dire tous, - pourraient déjà instituer, avec les éléments « jeunes » de leur personnel, des travaux modestes et méthodiques propres à généraliser une initiation progressive à l'observation suivie, au contrôle objectif, à la mesure simple. Ainsi, à l'observation directe, l’instituteur, une fois initié au maniement des tests de connaissances et d'aptitudes, pourrait ajouter, pour son compte, une mesure plus rationnelle de l'efficacité de son enseignement; et 1'inspecteur, par le recours à des épreuves uniformes, pourrait dépasser l'appréciation fondée sur la seule impression, et même faire contribuer, comme on l'a déjà vu, certaines classes, sinon au progrès de la psychologie, du moins de la pédagogie, les esprits scientifiques accédant à l'expérimentation. N'est-ce pas là un minimum ?

En somme, convenons que l'attitude des juges les moins encourageants est bien motivée par l'état de fait actuel; mais considérons l'optimisme des autres comme un précieux encouragement, qui n'