Bibliothèque de Travail et de Recherches n°33-34
Mars 1979 Aspects de la
vie affective et du dessin de l’enfant
Essai de psychopédagogie à l’Ecole Moderne (techniques
Freinet) Maurice Pigeon |
|
télécharger le texte (RTF compressé) |
|
SOMMAIRE
Avant-propos
L’affectivité à
l’Ecole Moderne
Le dessin et la sensibilité
Bibliographie
L’enfant, ses problèmes et leur représentation graphique :
Témoignage
d’épanouissement physiologique et affectif
Le dessin, traduction d’un
sentiment d’insécurité agressive, de culpabilité ou reflet d’un style
d’éducation
Evolution d’un sentiment de
jalousie chez un jeune enfant
Expression transitoire d’un
vif sentiment de frustration affective
Traumatisme sexuel incestueux
chez deux sœurs
Liquidation partielle d’une
série de situations anxiogènes chez un jeune garçon
Instabilité et fugues chez un
jeune anxieux
Suite d’observation sur
Pierre T.
Une expérience vécue …
ailleurs
Pour terminer
Complément bibliographique
chronologique
Documents
Avant-propos
Encore tout jeune instituteur chargé d’une école à classe unique en Pays de Retz (Loire Atlantique actuellement), avec une petite vingtaine de garçons de quatre à douze-treize ans, je me suis tourné à partir de l’année scolaire 1933-34 vers l’expérience de l’Ecole Moderne menée par C. Freinet et Elise. Pour travailler dans des conditions favorables, j’avais appelé les parents de mes élèves à des réunions régulières. Ainsi étaient-ils informés de notre orientation éducative et associés à un effort de rénovation pédagogique, pour eux insolite au départ. Il n’était, dès lors, guère de joies, d’événements heureux ou pénibles dont on me faisait part, guère de difficultés scolaires et autres que nous ne tentions de résoudre en commun. Aussi je me suis senti, le plus souvent de plain-pied avec l’intimité de la vie affective de mes élèves.
Et je n’ai pas manqué d’être frappé – avant
même de les analyser, puis de les interpréter – par l’effet produit sur le
comportement global des enfants, sur le retentissement scolaire, voire sur l’état de
leur santé par les troubles affectifs, les échecs, certains événements familiaux puis,
plus tard par les désarrois de la guerre 1939-1945.
Les techniques d’expression libre, plus singulièrement
le dessin se sont vite imposées à nous comme des moyens de choix permettant de
passer de la compréhension intuitive et empirique des enfants, à une connaissance plus
précise, plus affinée, plus efficace quant au projet éducatif. En se renouvelant, en
s’éclairant de cette manière, la psychologie de l’enfant, théorique et terne
du programme des Ecoles Normales des années 1920, s’imposait à nous comme un outil
magistral et indispensable désormais.
Après treize années de pédagogie Freinet dans une petite
école rurale, treize années de réflexion souvent enthousiaste, mon expérience
s’est mieux assise, approfondie, élargie dans ses perspectives à la faveur de
situations offertes. D’abord au Centre
Sanitaire Scolaire de la Turmelière en Liré (Maine-et-Loire) (Il s'agit du
"Petit lycée" de Joachim du Bellay; Le domaine de la Turmelière; acaheté par
la Fédération des Amicales Laïques de Loire-Inférieure comprend les écuries du
château de du Bellay)) dont on m’avait confié la mise en route et la Direction
Générale au lendemain de la Libération. Là, de rudes contacts avec d’émouvantes
ou sordides réalités, m’ont amené à découvrir des vérités parfois
inquiétantes au cours de quatre années, sur le malmenage de l’âme enfantine.
L’équipe des enseignants tout entière, avec l’accord de l’administration
académique et sur ma demande, appartenait au groupe Freinet (1946-1950).
Ensuite, à Nantes, la Direction d’une Ecole à treize
classes, école excentrique à la fois par sa position suburbaine et par le caractère
particulier d’une solide minorité de sa clientèle (forains, nomades, gitans,
enfants d’une zone « bidonville ») m’a proposé de fréquents et
parfois pénibles problèmes.
Cependant qu’en 1951, ma nomination comme Juge-assesseur
titulaire auprès du Tribunal départemental pour enfants et adolescents
m’offrait un champ extraordinaire d’investigations, grâce à quoi j’ai pu
entrer en relation directe avec de jeunes délinquants dans des Centres d’accueil et
d’observation, parfois même à la Maison d’arrêt. Il m’a été loisible
d’étudier de très nombreux dossiers, d’y relever les éléments
d’enquête sociale, d’expertise psychologique et de noter comme un leitmotiv la quasi
permanence du facteur affectif perturbé dans la genèse de l’acte délictuel.
De près ou de loin, j’ai suivi l’évolution de certains de ces adolescents,
entretenant parfois des relations amicales durables.
*
Depuis 1961, mes rapports avec la pédagogie praticienne se sont
radicalement modifiés du fait de nouvelles situations : direction pédagogique du
Centre médico-pédagogique Henri Wallon, direction des études C.A.E.I. au Centre
Régional de pédagogie spéciale à l’Ecole Normale de Nantes, chargé de cours en
section de psychologie à la Faculté de lettres, enfin chargé de cours en section
d’orthophonie à l’U.E.R. de Médecine et techniques médicales. Désormais les
observations se faisaient rarement « en direct ». Elles prenaient fond sur les
recherches d’étudiants dont beaucoup ont tracé des pistes intéressantes pour se
concrétiser en un certain nombre de Mémoires de fin d’études universitaires. Presque
toujours et presque partout l’affectivité dominait les tableaux tant dans
le domaine de l’investigation que dans celui de la thérapie éventuelle.
Pour terminer, je n’aurai garde d’omettre mon rôle de
père de famille, puis de grand-père. Je me suis constitué une collection de dessins de
mes enfants et n’enrichis celle de mes petits-enfants qui ne me privent guère de
leurs productions.
*
Puisse cette B.T.R. susciter des observations nombreuses de
recherches originales et plus approfondies à partir de matériels graphiques récents
obtenus suivant des perspectives différentes et plus originales. A la suite, par exemple,
des travaux de Roland Barthes sur la sémiologie ou de Panofsky dans ses essais
d’iconologie.
Décembre 1977
Avant
de les comprendre, il m’a fallu réunir et étudier de nombreux dessins de mes
élèves. C’est ainsi que,
spontanément, j’ai employé une technique s’apparentant à la méthode
biographique.
Tous
les jours, pendant des années parfois (lorsque j’enseignais dans mon école à
classe unique de campagne), j’ai recueilli les dessins fournis par chaque enfant.
Puis je les classais dans le dossier réservé à chacun, au fur et à mesure de
l’exécution, ayant noté la date, les circonstances, et surtout le commentaire
verbal. Le dossier portait mention de la date de la naissance, la situation des parents,
l’existence de frères et de sœurs, la place de l’enfant dans
l’éventuelle fratrie et quand j’avais pu les connaître, les phases de
l’évolution du développement psycho-moteur avec ses particularités.
Le soir, dans le calme, j’ai rarement manqué de revoir les
dessins de la journée, de les comparer à ceux déjà réalisés, de noter les rapports
que j’avais pu remarquer entre la vie psychique dans son déroulement et le tracé
graphique. J’en ai tiré des conclusions souvent utiles sous l’angle éducatif
personnalisé.
Comme il s’est toujours agi d’enfants de ma propre
classe ou d’enfants avec qui je me trouvais en contact familier et confiant, que je
les avais vus dessiner, cette technique n’a pas connu l’erreur qu’on lui
a reproché à juste titre lorsque l’expérimentateur doit réagir sur des
résultats acquis hors de sa présence, sans qu’il ait pu avoir connaissance des
circonstances extérieures déterminantes ni de la verbalisation des dessins.
De plus, mes élèves, mes jeunes amis, mes propres enfants, ont
dessiné pour leur plaisir. Ils ont ainsi
ignoré la situation « face à face » d’un examen psychologique avec ce
qu’elle comporte d’angoissant. Le cadre et le climat affectif d’une classe
Freinet constituée en un collectif établi sur des pratiques de liberté,
d’expression médiate et de coopération vécue, permettent d’éviter un
achoppement majeur en matière de psychologie de l’enfant : la situation
artificielle.
L’interprétation des tracés et des contenus manifestes – de nos jours on parlerait en termes de traitement de l’information – se réalisait en fonction d’une série de dessins du même enfant. Il s’agissait de saisir les modifications de structure, de forme, de contenu témoignant de la modification de la situation vécue par l’enfant, même fantasmée inconsciemment en s’intériorisant.
L’analyse systématisée d’un dessin unique peut
présenter un extrême intérêt pour le psychologue spécialisé. Elle n’et pas à
la portée de l’enseignant s’il n’a pas été formé à cet effet.
Dans une classe Freinet, il ne saurait d’ailleurs être question d’appréhender les production grapho-plastiques des enfants à la manière de tests, même expressifs. C’est pourquoi cette B.T.R. ne comportera aucune indication méthodologique comme on en trouve en particulier dans le C.A.T. ou le T.A.T. ou le 3Patte noire » du docteur Louis Corman.
Le classement biographique paraît suffisant. Il permet à
l’œil affectueux et vigilant d’acquérir et d’affiner, suivant son
propre processus tâtonné, une riche expérience sans risquer des interprétations
sauvages fâcheuses qui pourraient, par maladresse, provoquer de véritables désastres.
En ce qui me concerne, les conclusions interprétatives sont
toujours demeurées rigoureusement discrètes et à mon seul usage.
Une trentaine d’années d’observations lucidement vécues m’ont permis, sa,ns intention investigatrice, le plus souvent grâce à des suites de dessins d’expression libre éclairés par leur verbalisation :
1 – de mieux situer un enfant dans son milieu familial
(ou le substitut du dit milieu), donc de mieux comprendre le sens de ses réactions et de
certaines de ses conduites,
2 – de percevoir l’origine des blocages, des
tensions affectives, des perturbations se développant à bas bruit ou par explosions
brutales.
3 – de vérifier la dédramatisation fréquente, la
liquidation plus ou moins complète des tensions et des conflits.
*
Même si la documentation iconographique présentée dans la seconde partie paraît « dater » aux yeux de certains, de nouvelles expériences dans le sens de la recherche devraient permettre, dans la perspective et sous l’éclairage de la pédagogie Freinet de l’Ecole Moderne, l’étude critique des conclusions précédentes abordées cette fois comme des hypothèses de travail.
L’affectivité à
l’Ecole Moderne
Pour le lecteur soucieux d’une définition de
l’affectivité dense et claire à la fois, celle que propose Philippe Malrieu dans
son petit ouvrage « La vie affective de l’enfant » édition du Scarabée
1956, devrait s’imposer. Elle s’énonce comme :
« un système complexe de régulations complémentaires où la disposition à s’ouvrir aux influences du milieu et le repliement sur soi, l’impulsivité et la passion alternent en fonction des états psychologiques et des stimulations du milieu ».
Disciple d’Henri Wallon, Philippe Malrieu accorde une
importance capitale aux émotions dans le processus éducatif. Et, bien que peu
intéressé par les thèmes psychanalytiques, il retrouve un des soucis marquants de Bruno
Bettelheim qui assure que si l’école traditionnelle transmet des connaissances, elle
échoue totalement sur le plan émotionnel. (cf. Le Monde de l’Education n° 22 Nov.
76).
Freinet n’a pas manqué d’introduire intuitivement,
puis logiquement, la dimension émotive dans la pédagogie de L’Ecole Moderne.
Charles Baudouin, dans « L’Ame enfantine et la psychanalyse » Edition
Delachaux-Niestlé (1951) rappelle à ce propose que, vers 1931, il était déjà en
relation avec Freinet qui cherchait quelques applications des connaissances
psychanalytiques à l’éducation scolaire.
« L’essai de psychologie sensible appliquée à
l’éducation », édité en 1950, au cours de ses dix-sept chapitres manifeste
le souci constant de Freinet de fonder sa thèse en termes dynamiques. En particulier, il
rejette « le schéma unilatéral, l’abstraction métaphysique pour faire surgir
de l’instant vécu le processus historique dans son double aspect individuel et
social ». Suivant un aspect relationnel et affectif, deux des principes énoncés
dans l’ouvrage attirent l’attention.
Celui de l’expérience tâtonnée où la mère, au
contact de son bébé, se place sur un plan privilégié : « L’enfant, mû
par ses besoins, tâtonne pour les satisfaire. Si la mère aide à la satisfaction de ces
besoins, il sera orienté vers une solution réussie qui aura tendance à se répéter, à
infléchir le comportement et à s’instaurer en règle de vie. Si au contraire, la
mère refuse à être l’outil docile aux désirs de son enfant, celui-ci devra
tâtonner à nouveau vers d’autres recours. »
Second principe retenu ici : celui des « recours-barrières ».
« Tout le secret, tout l’art, toute la science de la formation éducative
résideront dans la fonction favorable de ce que nous nommerons les
recours-barrières ».
Par recours, Freinet dit l’aide volontaire ou
inconsciente qu’apporte à l’être jeune le milieu éducatif en vue d’une
action entreprise. En revanche, les barrières jalonnent les expériences vécues
et limitent dans une mesure satisfaisante les actions estimées dangereuses ou
prématurées par le milieu éducatif, « accommodantes et familières, elles ne sauraient boucher la vue sur
des horizons apaisants et prometteurs ». Elles autorisent, éventuellement, ces
petits écarts qui ne portent pas à conséquence et qui n’en sont pas moins
d’émouvantes échappées.
Toute l’œuvre pédagogique de Freinet, tout
l’apport considérable d’Elise, celui de ses « compagnons » de
l’Ecole Moderne attestent que l’éducation, singulièrement celle dispensée par
l’école, doit établir son accrochage sur un mode affectif. « On ne fait pas
boire un mulet qui n’a pas soif », assure Aristide, un des personnages du film
« L’Ecole buissonnière ».
Par parenthèse, on entrevoit dès lors l’importance et la
délicatesse du rôle de l’éducateur et de sa personnalité dans le schéma
dynamique relationnel « enseignant-enseignés ». Les journées d’études
des 19 au 21 mai 1966, organisées à Paris à l’occasion du Xxème anniversaire de
la Création des Centres Médico-psycho-pédagogiques ont projeté un très vif éclairage
sur les relations affectives enfants-éducateurs grâce aux témoignages bien fondés de
plus de cinquante intervenants hautement qualifiés.
*
Ainsi, d’un simple point de vue éducatif, la psychologie
moderne considère qu’à côté des éléments intellectuels, le facteur
« maturation », et des éléments affectifs interviennent en jouant un rôle
considérable dans tout processus d’apprentissage. Le succès ou l’échec des
efforts dans un domaine ou dans une situation, les réactions du milieu à cette occasion
exercent sur l’enfant une influence d’ordre affectif qui colore non seulement
l’expérience du moment mais qui nuance son attitude ultérieure à l’endroit de
nouveaux efforts, pour de nouvelles expériences.
Tout au long de la vie de l’enfant, puis de
l’adolescent, on retrouve l’influence de l’affectivité.
Le dessin et la sensibilité
Dès 1909,
l’inspecteur général Quénioux, rédacteur des programmes et instructions se
rapportant au dessin insistait sur l’aspect du dessin à l’école primaire comme
facteur de culture et comme stimulant pour le jeu normal de l’imagination et de la
sensibilité. Tous les moyens doivent être mis en œuvre pour favoriser
« l’instinct qui pousse les enfants à dessiner ». Et librement.
Cela allait de soi pour Monsieur Quénioux en 1909.
Moyennant
quoi, ajoutait-il, un maître « connaîtra mieux ses élèves après que ceux-ci
auront dessiné en liberté. Le dessin d’imagination est une contribution de premier
ordre à ce qu’on appelle la psychologie de l’enfant ». Il n’est pas
sûr que ces Instructions officielles aient été suivies avant Freinet et Elise !
Pourtant les textes du 27 juillet 1909 rejetaient « toute pédagogie étrangère au
dessin lui-même qui, sous prétexte d’aider l’œil et la main, endort
l’un et l’autre, engendre la routine et rend mort-né le plus vivant des
enseignements ».
Freinet et
Elise ont affirmé, de leur côté, que le dessin et la peinture sont l’expression
plastique d’un langage particulier à l’enfant chez qui le besoin relationnel et
expressif est une caractéristique essentielle. Surtout par des images médiatrices de sa
situation vécue. Nous aurons l’occasion de revenir là-dessus dans la seconde partie
de cette présentation.
Des auteurs
sérieux, comme Marthe Bernson par exemple,
ont étudié l’évolution graphique « du gribouillis au dessin ». Pierre
Naville perçoit la même évolution « de la tache au trait » dans ses notes
sur l’origine de la fonction graphique. Pour lui, cette fonction
s’enracinerait plus profondément encore que le langage dans les potentialités
de l’être humain. Hypothèse hardie qui semblerait confirmée dans les conceptions
de la motricité affective présentées par Henri Wallon et par les travaux de jean Piaget
sur la représentation spatiale.
Autrement
dit, il ne serait sans doute guère hasardeux d’avancer que l’évolution du
graphisme enfantin, du geste à la tache, de la tache au trait, témoignerait des lents
avatars de la sensibilité, d’abord pensée aveugle et immédiate (A. Burloud) vers
la pensée intellectualisée et son expression.
En tout
cas, si le milieu des adultes ne marque aucune attention au dessin de l’enfant, non
perçu comme un langage, comme une information chargée de sens pour la communication, ce
mode expressif est abandonné. Au contraire, un accueil favorable suscite un encouragement
qui se traduit par de nouveaux graphismes souvent offerts en oblation. Dans la pratique,
l’enfant, même déformé scolastiquement et dont les dessins ont été rebutés par
les grandes personnes conserve avec ses camarades ce mode irremplaçable d’expression
dans les jeux.
Par
parenthèse, il semble nécessaire de rappeler que si, depuis près d’un siècle,
notre monde occidental interroge le dessin enfantin avec une curiosité croissante, cela
tient pour une part à la naissance et au développement de l’industrie du crayon au graphite et du papier à un relatif bon
marché. Auparavant, les graffiti muraux «étaient détruits, effacés par le frottement,
par le vent ou la pluie presque aussitôt réalisés.
Pour
s’enrichir, le dessin doit avoir dominé les acquisitions précédentes, les avoir
intégrées, automatisées. Pareille maîtrise n’est pensable que dans un milieu
affectivement et intellectuellement riche favorisant la traduction des besoins
d’expression de la sphère affectivo-émotive et intellectuelle.
Une
éminente psychanalyste, J. Favez-Boutonnier expose dans son petit ouvrage sur « Les
dessins des enfants » les qualités spécifiques qu’elle reconnaît au dessin.
Et parmi celles-ci :
-
le dessin est une expression directe qui
touche l’enfant ;
-
il peut exprimer symboliquement et de
manière moins évidente les intérêts affectifs de l’enfant ;
-
en dessinant, l’enfant représente ce
qui fait l’objet de son désir ou de sa peur, il en devient en quelque sorte
l’auteur sous une forme dont il et maître… En particulier, le dessin permet
de reproduire, en les maîtrisant des
situations marquantes, de renouveler le triomphe ou de dominer progressivement
l’angoisse.
Un autre spécialiste, Ernest Boesch, assure que le dessin est un médiateur, il établit une distance propice entre l’enfant et l’adulte compréhensif. Dans la classe coopérative Freinet, maître et enfant devant la production graphique de celui-ci, ne sont pas « objet » l’un pour l’autre. Ils ont précisément, un commun intérêt, le dessin, à partir duquel la verbalisation s’organise, généralement utile sinon indispensable pour une bonne compréhension des éléments.
En 1927, Sophie Morgenstern élève du docteur Georges Heuyer,
obtenait la démutisation d’un garçon de onze ans Robert. Le dessin constituait
l’essentiel de la cure psychanalytique. A l’origine de la thérapie, la
contribution du dessin fut précieuse car il constituait le seul moyen de communication et
de contact entre le médecin et son jeune malade.
C’est que, suivant Madeleine Rambert, « le dessin
n’est pas seulement un moyen d’expression ; il facilite la prise de
conscience des conflits ; il permet de plonger plus profondément dans
l’inconscient de l’enfant ; il favorise l’abréaction de
l’affectivité ; il permet une catharsis surprenante…(1) »
En somme, le dessin libre n’exprime pas seulement
l’intelligence mais une prise de position affective, et à ses vertus s’ajoute
une fonction capitale : une fonction de libération, une sorte
d’extraversion médiatrice communicable à autrui. Les difficultés, les conflits, les blocages, s’objectivent. Très
gonflés en valeur subjective, ils s’amenuisent en se transposant et finissent par
être acceptés comme banals au contact des autres membres de la classe coopérative,
eux-mêmes confrontés à leurs propres problèmes.
« Cette psychothérapie graphique entraîne des
conséquences importantes en ce qui concerne le travail scolaire et contribue ainsi à
l’amélioration de l’ensemble du comportement et des relations de l’élève
avec ses éducateurs » (Georges Mauco)
Dans les classes Freinet, l’enfant dessine spontanément. Si
parfois s’organise une psychothérapie elle se produit en dehors d’un système
conçu en fonction d’un but à atteindre. Elle ne saurait être cherchée et
poursuivie en tant que telle. Pourtant, il arrive qu’on en observe les heureux
résultats.
*
En bref, cette première a souhaité rappeler très succinctement
l’importance déterminante de l’affectivité dans le développement de
l’enfant. Puis préparer la série de témoignages sur la valeur connotative des
représentations dessinées, significatives de la personnalité dès lors qu’elles
ont l’objet d’une observation continue. Pragmatique, l’enseignant peut
fonder sa quête sur ces donnée simples en attendant que la sémiologie mette à sa
disposition des principes constitués scientifiquement.
(1)
Termes de la psychanalyse
classique :
·
Abréaction : Décharge émotionnelle
par laquelle un sujet se délivre d’une émotion ancienne, d’un choc ancien,
auquel il n’a pas réagi complètement sur le moment même.
· Catharsis : Etymologiquement, signifie « purification ». D’un point de vue psychothérapique la catharsis désigne l’effet salutaire obtenu à partir de certaines techniques.
BIBLIOGRAPHIE DE LA PREMIERE PARTIE
- F. L. MUELLER
La psychologie
contemporaine
Edition
Petite Bibliothèque Payot 1963
- S. FREUD
Psychanalyse. Textes choisis
Edition
P.U.F. Collection S.U.P. 1967
- C.C. JUNG
L’homme
à la découverte de son âme
Edition
Petit Bibliothèque Payot 1962
- André BERGE
L’éducation
sexuelle et affective
Edition
du Scarabée 1954
- Georges MAUCO
Education de
la sensibilité chez l’enfant
(Essai sur
l’évolution de la vie affective)
Edition Editions Familiales de France
1950
- Georg GRODDECK
Le livre du
Ca
Edition N.R.F. Gallimard 1973
- A. BURLOUD
Psychologie
de la sensibilité
Edition
A. Colin 1954
- R. MUCCHIELLI
Philosophie
de la médecine psychosomatique
Edition Montaigne-Aubier 1961
- Jean PIAGET
La
relation entre l’affectivité et l’intelligence dans le développement mental de
l’enfant.
Edition Centre de documentation universitaire Paris 1954
- Ph. MALRIEU
La vie
affective de l’enfant
Edition du Scarabée 1956
- Pierre FEDIDA
Dictionnaire
abrégé, comparatif et critique des notions principales de la psychanalyse
Edition Larousse 1974
- Norbert SILLAMY
Dictionnaire
de la psychologie
Edition Larousse 1967
etc.
L’ENFANT, SES PROBLEMES ET LEUR
REPRESENTATION GRAPHIQUE
Témoignage d’épanouissement physiologique et affectif
Annick – 10 ans
Milieu familial :
père : paresseux, ivrogne, brutal ;
Mère : médiocre ménagère, souvent battue lorsque le mari est ivre ou
lorsqu’elle lui refuse de l’argent pour se rendre au café.
Un petit frère, encore bébé, de 15 mois.
Toute la famille s’entasse dans une seule pièce sordide.
C’est la misère.
Jusqu’à présent, Annick, enfant maigre, sous-alimentée
et mal alimentée n’a pas souvent mangé à sa faim.
Elle a manqué l’école. Son retard mental de deux ans
environ est dû à la pauvreté d’apport du milieu y compris du point de vue
nutritif, et il s’aggrave d’un gros retard scolaire. En éducation physique sa
fiche porte l’indication « à ménager ». Arrivée au Centre de la
Turmelière le premier octobre 1947. Elle dessine avec plaisir, au sein d’une classe
Freinet.
Examen d’un choix de dessins : voir à
partir de la page 36.
10 octobre 1947 :
(fig.1) La maison présente une « transparence » normale chez des sujets
beaucoup plus jeunes.
|
Cette transparence met en évidence deux tables chargées de
plats. Les chemins montants, coudés à angle droit de part et d’autre de la maison,
sont barrés à leur extrémité. Sur la maison trois cheminées qui ne fument pas. Un
soleil incomplet à gauche, et un quartier de lune à droite, qu’elle dit avoir
dessinés « comme ça, pour s’amuser ». dans la partie inférieure, un
bateau a été fait parce que, explique-t-elle « il faut pêcher du poisson pour le
mettre à cuire ». Ce bateau est identifié français par un drapeau
bleu-blanc-rouge. Apparemment, il y a simple juxtaposition d’éléments
hétérogènes. La verbalisation rend son unité à l’ensemble et marque combien
l’enfant est attentive à la faim qu’elle a connue. Elle assure qu’elle ne
veut plus retourner dans sa maison parce qu’ici elle mange bien et qu’elle aime
Madame C. la cuisinière du centre. Les
chemins barrés, notés plus haut, matérialiseraient-ils ce refus de retourner dans ce
foyer qu’elle vient de quitter ? Pourtant elle écrit gentiment à ses parents
et dit souhaiter les revoir.
22 octobre 1947 : (fig.2)
|
Encore une maison. Celle de sa tente, beaucoup plus belle et
confortable que la sienne, dit-elle. Il y a, à la fois, « transparence »,
« rabattement » et « mélange des points de vue » (Eléments
de la terminologie de G.H. Luquet dans son ouvrage « Le dessin enfantin »
Edition Felix Alcan 1927). Deux tables avec « des
bonnes choses dessus ». La cheminée fume modestement. Des fleurs égaient la
pièce. A droite et en bas, Annick dit avoir dessiné un lit. Celui de sa sœur
Jacqueline « qui est morte ». Le dessin présente une certaine unité. Il est
chargé d’affectivité car la maison appartient à cette tante qu’elle aime
beaucoup et il lui a permis de rappeler le souvenir de cette sœur défunte. Sans la
verbalisation, rien n’aurait laissé soupçonner l’importance de la charge
affective. Les fleurs cependant aident à une bonne impression d’ensemble.
12 novembre 1947 :
Le dessin de ce jour met en vedette sur la table une bouteille qui voisine avec les plats.
Annick présente la chose comme une plaisanterie. Ce sera, de tout son séjour, la seule
manifestation précise de son passé.
17 novembre 1947 :
Des personnages commencent à s’inscrire dans les dessins libres d’Annick. Elle
dote de ventres énormes « ils ont bien mangé » dit-elle. Le thème se
modifie peu. L’expérience qu’elle a souffert l’a marquée. Elle et encore
très « digestive ».
8 décembre 1947 :
La fillette, triste, ne cherche pas à dessiner. Hier, jour de visite, personne n’est
venu la voir. Elle a su par une carte hâtive de sa mère qu’il n’y avait pas
assez d’argent à la maison pour entreprendre le voyage. Mais la carte porte la
promesse que le père et la mère participeront à la visite prochaine.
9 décembre 1947 : (fig.3)
|
toujours fidèle au même thème et aux mêmes symboles,
Annick dessine encore sur la maison trois cheminées (elles fument cette fois), puis un
soleil radieux et un quartier de lune. Les personnages sont le père et la mère. Lui est
curieusement festonné et embelli, malgré l’indication agressive des dents. Toute la maison et les fleurs qui la décorent
sont ainsi enjolivées. Cette expansion du tracé, cet enjolivement par le trait et par la
couleur, l’ouverture du chemin qui mène à la maison, tout indique que, malgré la
déception de l’avant-veille, Annick a retenu la promesse, qu’elle transforme
déjà en une joie prochaine. Sur le plan physiologique et affectif, elle s’est
elle-même transformée, étoffée, personnalisée.
12 décembre 1947 : (fig.4)
|
Aujourd’hui, la feuille est trop petite pour exprimer
toute la joie de la fillette. Il s’agit encore d’une maison. Mais les
personnages s’y trouvent à l’abri. Malgré sa misère passée dont le souvenir
à peine amer s’amenuise à cause du bien-être présent et de l’espoir dont
elle se sent assurée, le dessin affirme une nouvelle Annick optimiste. Ses personnages
sont souriants. L’ensemble concourt à montrer qu’elle reste attachée au
plaisir jusque-là inconnu « d’être à table », qu’elle s’est
adaptée à un climat éducatif esthétique auquel elle est sensible. Il est amusant de
constater qu’elle a signé son oeuvre en bas et à gauche, en l’agrémentant du
feston qui traduit son épanouissement.
*
Pour Annick, le dessin est parfaitement ce « compte-rendu
affectif-actif qui exprime son contact avec le monde et avec les autres »
(Merleau-Ponty). Il traduit l’adaptation de l’enfant à son milieu
nouveau ; il lui a permis de conférer, de façon en quelque sorte magique, la
possession d’une maison agréable, avec une table toujours bien garnie.
Le dessin apporte le témoignage d’une vitalité nouvelle
et optimiste.
Le cas d’Annick permet d’évoquer succinctement le
problème des enfants qui s’étiolent physiquement et mentalement dans certaines
familles. Ils sont si bien conditionnés à leur milieu d’origine qu’ils
souffrent
moins de leur état qu’on serait tenté de l’imaginer
de prime abord. Ils sont, malgré tout, attachés à leurs parents qui constituent pour
eux, aussi paradoxal que cela puisse paraître, un élément de sécurité. J’ai lu
de nombreuses lettres débordantes d’affections de gosses mal nourris, sortis de
taudis infects, adressées à leurs parents. Alors que j’en ai parcouru
d’autres, égocentriques, revendicantes et sans tendresse, écrites par des enfants
choyés, placés dans les mêmes conditions d’éloignement des parents que les
précédents.
Donc, Annick n’ a pas été une
« enfant-problème ». Dans son comportement et dans ses dessins, on retrouve
pendant longtemps le simple souci de se nourrir. Dès que le besoin est assouvi, et que
son état général s’est amélioré, déterminant un épanouissement de toute sa
personne, elle est toute prête à retrouver sa famille.
Des mesures de protection de l’enfance avec une
intelligente aide éducative auprès des parents permettraient souvent de pallier la
carence familiale. C’est une question de personnel bien formé, donc, pour une large
part, une question d’ordre économique et politique.
Le dessin, traduction d’un sentiment d’insécurité
agressive, de culpabilité ou reflet d’un style d’éducation.
A. – Sentiment d’insécurité agressive
|
Le dessin de la figure 5 représente un monsieur et une dame
réalisés par Bernard, garçon de 10 ans, au cours d’une sieste, dans une colonie de
vacances à la Turmelière, au lendemain de la Libération en juillet 1946.
Une remarque s’impose : le parti pris de
l’enfant, de rendre ridicules ses personnages adultes. La structure du dessin
correspond à peu près à l’âge du sujet, mais il subsiste des reliquats d’un
stade infantile : vagues contours du ventre en transparence, nombril. La morve
dégouline des nez, et les dents sont fortement marquées. Noter que le personnage
masculin est plus petit que l’image féminine. Ce dessin laisse une impression
désagréable. Il s’agit d’une caricature, d’une charge dont les adultes
font les frais, surtout l’homme aux gros souliers lourds de clous.
Le milieu familial
– Bernard est le benjamin d’une famille qui a compté huit enfants. Les deux
frères aînés ont disparu. L’un a été fusillé par les Allemands, l’autre
s’est noyé naguère au cours d’une promenade en barque. La mère, grande
nerveuse au bord de la psychopathie, surtout après les malheurs qui ont frappé la
famille, entretient une constante tension avec les siens et avec le voisinage. Le père,
plutôt falot, manque de l’énergie nécessaire pour ramener la quiétude au sein de
la famille.
L’auteur – Bernard se présente relativement
petit, avec le ventre proéminent d’un rachitique ; sa santé est médiocre. Peu
sociable, il n’arrive pas à trouver une insertion convenable dans un groupe
d’enfants. Inquiet, instable et opposant, il semble prendre plaisir à attirer sur
lui les sanctions qui constituent comme son climat de choix. Pourtant il aime à être
pris au sérieux. A titre d’expérience, et pour rompre la série des punitions que
ses moniteurs finissent par lui infliger, il est décidé, en accord avec eux et avec lui,
que Bernard sera responsable d’un service à la salle à manger et qu’il
aura l’autorisation de « travailler »
une heure ou deux à la cuisine à son gré.
Peu après cette valorisation perçue et vécue comme telle, les
manifestations agressives cessent ; Bernard, que l’on pouvait croire de
constitution caractéropathique parce qu’il créait régulièrement le conflit,
réapprend la relation sécurisante avec les adultes d’abord, puis avec les camarades
du groupe.
La valeur symbolique de l’enlaidissement par le dessin
pourrait être interprétée ainsi :
1 – Le milieu familial et singulièrement les relations
avec les parents n’ont eu pour Bernard aucune valeur sécurisante, Les querelles avec
le voisinage, les punitions infligées à l’école, ont monté chez lui un mécanisme
d’agressivité, d’instabilité, à base d’insécurité, qu’il a
traduit, à un moment donné, par son dessin, ici très subjectif. Pour lui, le nez a
été le symbole de ce qui est malpropre et dégoûtant. Ainsi, il a exprimé son mépris
de l’adulte et, si le personnage masculin est le plus chargé et minimisé par la
taille, c’est sans doute parce qu’il regrette que son père ne fasse pas preuve
d’une autorité qui ramènerait le calme dans la famille.
2 – Les adultes ne lui ont pas apporté la sécurité, au
contraire ; ils semblent s’être ligués contre lui pour le rabrouer, le gifler
(la mère a la main très leste), le punir. Leur agressivité trouve son expression par
les dents très nettement indiquées. La valeur symbolique des dents est étudiée par J.
Boutonnier dans son beau livre sur « L’Angoisse » (J.
Boutonnier « L’Angoisse »
Edition P.U.F. Paris 1945). Elle voit une tendance
agressive dans « le simple fait de se nourrir, à partir du moment où il faut se
servir des dents et mordre, puis mâcher pour manger… tendance agressive, dont
l’existence est évidente puisqu’elle peut exister seule dans la
morsure ». (p. 255)
D’ailleurs le parler populaire « avoir la dent dure,
mordre à belles dents, être armé jusqu’aux dents, grincer des dents, avoir une
dent contre quelqu’un, montrer la grosse dent » etc. ne peut prêter à
confusion. Pour Bernard, un milieu plus compréhensif et moins coercitif devrait obtenir
de lui une meilleure adaptation.
B. – Sentiment de culpabilité
Les deux dessins suivants (fig. 6 et 7)
|
