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Le travail du texte 

C'est le titre le plus large que j'ai trouvé pour essayer de déterminer le présent travail. Titre qui doit sans doute déborder à lui seul toutes les explications que je peux donner ou trouver, tout ce que je peux dire du cheminement ici montré. 

Travail du texte : il faut rapporter sous cette rubrique tout ce qui s'opère en classe (ou ailleurs) dans, sur et à partir du texte libre. Le texte libre, écrit, avec sa dimension de liberté certes, sa dimension aussi de texte, d'écrit. Dans le texte libre, la liberté vient prendre trace, la parole se solidifier, se mémoriser. Libre, mais d'une liberté qui se détermine, au moins partiellement à chaque instant dans une parole qui reste, peut se communiquer, s'interpréter, constamment présente et sous les yeux de tous. Même si elle garde continuellement son indicible, même si elle trace à même le texte ses lignes de fuite. 

Une parole qui s'incarne dans de l'écriture, s'investit dans le corps, reflue à travers une gestuelle fine du bout des doigts : 

« ECRIRE. Laisser couler sa vie par ce petit filet d'encre tortueux.…

ECRIRE. Petit geste ratatiné sur un parking désert 21 X 29.

Mais tout l'espace intérieur qui funambule le long de ce mince trait noir projeté ». 

P. Hétier. Educateur 7, janvier 78 

Travail du texte : jeu, dialogue entre pensée, parole et geste de la main (jeu dialectique ou dialogue ludique ?). Tantôt c'est l'écriture qui n'a pas la vitesse de la pensée qui la dirige, ou qui s'arrête constamment dans un souci de recherche orthographique ; tantôt , c'est la pensée qui se crée au fur et à mesure que les mots s'écrivent, se développant par ramifications successives, prenant appel sur un mot, une consonance, une rime, un bout de phrase, pensée associative. 

Travail du texte : lorsque s'opère la correction orthographique, contrainte décevante au sein même de la liberté, envers et moment répressif d'une libération autrement tendue ; lorsque se fait « la mise au propre », redoublement subtil de l'écrit propre à l'école, qui fait passer du brouillon immontrable, incongru, mélangé, absurde, au cahier montré, inspecté, ordonné, appliqué (à quoi ?), progressif ; lorsqu'il est question aussi de l'illustrer, et, bien sûr, de l'imprimer. 

Travail du texte : lorsqu'il est lu à la classe, moment de communication orale qui appelle remarques et prolongements, suggestions ; lorsque, mis au tableau, il est discuté collectivement. 

Il y a travail du texte dans la mesure où l'enfant l'a écrit, s'est investi en lui, l'a, donc, travaillé. Il y a travail du texte dans la mesure où sa dimension de texte a conditionné par ses appels, ses ruptures, la réflexion de l'enfant, des enfants ensuite. Tout ce qui peut être tension sous-jacente à l'écriture de l'enfant. 

Travail du texte comme on pourrait entendre travail du bois ;

Travail du bois : le travail qu'on peut faire sur/avec du bois ;

Travail du bois : la force propre à la matière : le bois travaille. 

Mais il me faut déjà rétrécir mon sujet, après en avoir esquissé l'étendue, le champ. C'est la reprise collective du texte écrit qui constitue le centre de mon étude. Je sais que ce n'est pas une dimension chère au mouvement. Même si la reprise collective du texte libre est considérée comme indissolublement liée à lui, même si le texte libre n'existe que repris socialement, elle n'en est pas moins frappée du sceau d'un certain négatif. On l'affuble de noms divers. Il est ainsi question de la mise au point du texte, de son exploitation, ou plus crûment de grammaire ou de son versant à la mode, linguistique. Avec toujours en filigrane, l'anathème porté porté un jour par Freinet : « Et si la grammaire était inutile ? ». Au-delà de sa face positive, la motivation qu'elle apporte à l'écriture, elle est là pour la mise au point du texte, désignant comme parole imparfaite, inadéquate, à dépasser. Elle est là pour les apprentissages honteux mais institutionnellement inévitables : orthographe, grammaire. Elle existe en fonction des apprentissages ou du prolongement apporté par l'imprimerie, rarement pour elle-même. 

Et pourtant, nous nous soucions au plus haut point, à travers cet outil fondamental qu'est l'imprimerie, de porter cette trace écrite vers les autres, pour lui donner tout son retentissement, son ouverture, sa nécessité d'écrit. Mais nous soucions-nous toujours des échos en retour, des lectures, des réflexions critiques ? Si j'en juge par le contenu de la collection B.T.R., la lecture privilégiée du texte libre est celle faite par l'adulte, avec ses critères, ses cadres de réflexion. Même chose dans le livre de P. Clanché : « Le texte libre, écriture des enfants ». Et si on s'intéressait tout simplement à capter la lecture, la réflexion que font les enfants eux-mêmes autour du texte d'un de leurs camarades ! Sans en faire ce qu'elle n'est pas, surtout pas grammaire, ni même exploitation, enrichissement pour le rendre « présentable », pour en faire un objet de consommation à porter vers l'extérieur de l'école. 

Simplement reprise collective, pour voir comment le texte libre travaille dans la tête des autres, ou, par simple retournement, comment la tête des autres travaille dans le texte libre. Le travail du texte dans sa reprise collective. Et même plus précisément ici, reprise collective orale/écrite du texte écrit. Ce terme, oral/écrit, pour indiquer que j'écris au fur et à mesure les remarques faites oralement par les enfants (une variante archaïque, visuelle, et sélective, de l'enregistrement magnétophonique, acoustique et non-sélectif). 

Pourquoi cette mise en scène tous azimuts de l'écrit ? Parce qu'il me paraît que l'écrit n'est que rarement le simple redoublement de l'oral. On l'a déjà vu à propos du texte libre : la maîtrise gestuelle toute fraîche de l'enfant qui commence à écrire librement (c'est-à-dire aussi qu'il possède une certaine maîtrise orthographique, au moins celle des sons et syllabes) entraîne des distorsions, tout un jeu entre pensée et écriture qui rend le texte libre souvent irréductible à la simple narration. De même, les réactions de l'auditeur d'un texte seront différentes de celles d'un lecteur : la réflexion orale/écrite sur le texte écrit ne se réduit pas à la réflexion orale sur le texte lu : cette dernière se borne le plus souvent à des questions, des précisions portant sur le sens du texte, travail donc essentiellement sémantique, ou à des rectifications de structures approximatives ou incorrectes (non porteuses de sens). Ou encore elle propose des pistes nouvelles, des prolongements, suggère, associe des mots, des actions possibles. Ou encore elle pressent des jeux de mots, des bizarreries phoniques. 

Ces réactions critiques sont bien entendu encore possibles à la lecture du texte écrit. Mais l'écrit apporte en plus une véritable reprise : il est mémoire, on peut, comme un ruisseau, le remonter ou le descendre, le traverser par des passages divers. Il a un corps, une trace, des agencements qui occupent des places, il est parole incarnée. Son étalement sur les deux dimensions de la page autorise des jeux, des parcours, des relevés topographiques, des fléchages, des transformations. Des réseaux de flux, de forces, en viennent ainsi à se matérialiser, tantôt portant sur le sens du texte, son signifié, tantôt portant sur l'agencement des mots, signifiants. Questions, remarques, transformations s'inscrivent en regard, en miroir, des ponts se jettent entre texte et commentaires, et il est encore question de discuter des ponts ! Le concret de la matière écrite autorise, organise son propre décollement, ou des ancrages autres. 

Facile à faire, ici, le parallèle avec les mathématiques, et la libre recherche ! D'une situation envisagée, vécue ou simplement imaginée, et des remarques et raisonnements qu'elle autorise (des plus évidemment rationnels comme aux plus débridés), on passe, avec la mise en symboles et signes, avec, donc, la médiation de l'écrit, à des extrapolations, des manipulations sur les signes, des remarques de structures qui dépassent le cadre de la situation première. Se dégagent ainsi des lois, des récurrences, des algorithmes, des correspondances, des résultats. Et la situation de départ en devient contingente, englobée dans un cadre plus général. 

Ainsi que le note P. Clanché : « L'enfant écrit tout autant pour écrire que pour écrire quelque chose ». En parallèle, on peut ajouter que « l'enfant raisonne tout autant sur la matière écrite que sur ce qu'elle dit ». En précisant que c'est l'écriture qui apporte cette dimension.

Introduction 

Le tableau de papier est un très intéressant outil de travail : on va chez l'imprimeur d'un quotidien, on achète, au poids, une chute, c'est-à-dire un énorme rouleau de papier journal. On installe ce rouleau sur un tableau mobile (le mien est de style guillotine) et on déroule. Tout le travail écrit de recherche peut y être consigné. On peut y ajouter, à chaud, des remarques annexes : il est un témoin privilégié. Il permet aussi le retour, la reprise après plusieurs jours ou mois ou années. Et précisément, il me vient ici l'envie de relire, de parcourir à nouveau le travail qui a été mené avec le groupe d'enfants C.E.1 de ma classe unique au cours de l'année scolaire 76-77, pour la partie : discussion du texte libre. 

Pourquoi ce travail de recherche-là plutôt qu'un autre ? Expliquer les raisons de ce choix m'amène à décrire rapidement le contexte de la classe cette année-là. C'est une classe unique dont l'effectif se répartit de la façon suivante :

trois C.M.2. - un C.M.1. - deux C.E.2

qui constituent un premier groupe de travail (avec bien sûr les modulations propres à chaque cours, plus ou moins ajustées, surtout au C.M.2., avec les inévitables programmes ! Mais le champ commun de tâtonnements et de recherches est encore vaste). 

- Neuf C.E.1, parmi lesquels sept ont abordé la lecture par la méthode naturelle, et qui constituent le second groupe de travail (ce qui n'exclut pas l'osmose entre les groupes, ou des répartitions autres, travail en sousgroupes ou individuel, toutes les combinaisons étant possibles, fonctions de la nature du travail effectué).

- Une S.E. très isolée des autres par l'âge et les intérêts. Je ne puis faire avec elle que du travail... individuel ! C'est le groupe C.E.1 qui m'intéresse ici. Pour plusieurs raisons : 

·          A cause de son effectif de neuf. Ni trop, ni trop peu, le nombre d'or pour faire de la recherche. Une relance permanente de la discussion, qui dépasse le niveau souvent « subjectif » des recherches à deux ou trois, la possibilité pour certains de se mettre provisoirement en retrait ou en avant, et pas trop de distorsions dans la dynamique d'échange et de relation. 

Pas ou peu de phénomènes de leaders qui monopolisent, bloquent ou rameutent les autres sur leurs conceptions exclusives. 

A cause de sa dynamique de travail, et notamment de son appétit de texte libre : l'année précédente, cinq de ces enfants étaient avec moi au C.P. On pratiquait la correspondance scolaire régulièrement, et les enfants s'essayaient à l'écriture libre, avec des mots qu'ils connaissaient, puis, progressivement, au fil des conquêtes, avec des syllabes et des sons connus. Il m’est arrivé, un jour de février, je crois, de suggérer qu'on écrive un texte à un moment du matin. Et, à ma grande surprise, car mon injonction n'avait, à mon avis, rien d'autoritaire, tous les C.P. ont écrit, tous les jours, un texte. C'est dire qu'en arrivant au C.E.1, tous avaient une écriture très personnalisée, très spécifique, et qui n'avait pas grand chose à voir avec leur expression orale telle qu'elle s'exprimait en tout cas lors de l'entretien du matin, mais qui se rapprochait de leur expression en théâtre ou en marionnettes. 

·          A cause aussi de mon propre désir d'interroger les enfants sur leur aptitude à une réflexion, sinon grammaticale, du moins portant sur les structures de la langue. Cette réflexion existait, j'en étais sûr, elle venait par bribes, et se développait assez rapidement, je l'avais expérimenté, mais seulement jusque-là avec des enfants plus âgés (à partir du C.E.2). Et je souhaitais laisser mûrir les genèses, ne pas me précipiter inutilement, enregistrer en un premier temps les remarques, d'où qu'elles viennent. L'intégration ultérieure ne pouvait qu'en être facilitée. Les enfants avaient besoin de construire « leurs bases », d'étayer leur réflexion et leurs tâtonnements, et moi aussi. J'ai bien conscience que l'étendue de l'activité grammaticale que demandent les programmes officiels excède assez largement les possibilités d'abstraction, de systématisation, de formalisation des enfants. Et, en ce sens, je me demande s'il ne faut pas, dans ce domaine, parler de conditionnement. Mais les exigences institutionnelles étant ce qu'elles sont, et nos pratiques oblitérées par elles, des rétroactions de la part de l'enseignant sont indispensables, au moins au niveau de la terminologie et de la systématisation, reflet lointain des possibilités combinatoires et relationnelles des mots ou des syntagmes ou des phrases. 

Il me fallait mieux cerner ces démarches de pensée, pour ne pas, chien qui joue aux quilles, ruer dans des élaborations patientes et fragiles. Alors, quelles démarches ? Et quelles leçons en tirer ? Feuilletons le tableau de papier. 

Un mot encore sur la technique de travail. 

La discussion du texte avec le groupe C.E.1 se fait en principe le mardi et le vendredi matin. Les matinées du lundi et du jeudi sont consacrées à du travail libre, au cours duquel, souvent, sont écrits les textes, et, dans la mesure du possible, illustrés, corrigés orthographiquement et recopiés. Avec les C.E.1, la correction orthographique est individuelle. Elle renvoie les enfants vers le « J'écris tout seul » pour l'orthographe dite d'usage, ou vers quelques règles d'orthographe dite grammaticale (le « s » du pluriel par exemple). 

Avec le groupe C.E.2-C.M., par contre, le texte étudié et discuté fait l'objet d'une correction orthographique collective, en général préalable à la discussion. Cette discussion du texte est précédée par la lecture, par chaque auteur, de son ou ses textes. Pendant cette lecture, j'écoute attentivement les remarques, les embryons de discussion. Je choisis (il n'y a pas de vote), le texte en fonction des réactions à la lecture, mais aussi parfois, en fonction de sa forme. 

Je recopie ensuite le texte choisi sur le tableau de papier, en replaçant éventuellement l'orthographe et la ponctuation, telle qu'elle découle de la lecture du texte par son auteur. Quelques cas d'ambiguïté sont parfois difficiles à trancher. 

Et là, il est relu, soit par l'auteur, soit par un ou plusieurs camarades, soit aussi par tous. J'ai d'ailleurs, avec ce groupe, privilégié la lecture par tous successivement (sauf refus tranché éventuel de l'un d'eux). Cela permettant une lecture expressive chez ces enfants pour qui la lecture « courante » était encore une acquisition toute fraîche et encore vacillante, et aussi donnant l'assurance que chaque enfant a bien fait son parcours dans le texte, sa lecture, même s'il a fait signifier différemment les mots et les phrases lus. Ensuite on passe à la discussion proprement dite. Chacun indique s'il en a, ses remarques, que je consigne sur le papier. Et la discussion s'enrichit, se vivifie. Parfois des arrêts, des jeux oraux, la recherche de thèmes semblables. Puis la consignation, sur cahier, de certains moments, de certaines trouvailles. Un peu l'équivalent de ce qui se consigne sur le classeur de français. Et, parfois, un exercice écrit, reprise par l'écrit des jeux précédemment oraux (et je ne m'aventurerai pas là à soutenir que l'écrit apporte une dimension radicalement autre !). 

J'ai insisté précédemment sur le fait que des réflexions et remarques étaient écrites. Pour ne pas alourdir le travail de réflexion des enfants par des déplacements et une réflexion orthographique parasites, c'est moi qui écris ces remarques, au plus vite pour essayer de perdre le moins d'arguments possible. 

Malgré cela, il y a eu, bien sûr, des choses perdues, non transcrites, la main qui matérialise n'ayant pas la célérité du magnétophone. Oui, mais lui, il ne fait qu'enregistrer ! Alors il faut se consoler en considérant que la main fait à la fois moins et plus qu'un enregistrement ! 

Je dissocie discussion du texte et imprimerie. 

Dans le journal de la classe, chaque enfant a, en principe, droit à un minimum d'un texte, qu'il choisit librement dans sa production. La discussion du texte ne débouche donc pas nécessairement sur l'imprimerie. La motivation à discuter est issue des réflexions à la lecture elle ne s'articule pas sur une nécessité extérieure (remaniement pour un aboutissement : le texte imprimé). La motivation est à rechercher vers l'amont (le texte lu), plutôt que vers l'aval l’imprimerie). Avant d'être un moment institué dans la vie de la classe, elle est née de façon informelle, communication en écho à la communication du texte lu. L'acte qui l'a ensuite instituée : l'écriture du texte au tableau de papier, mise en scène du texte pour une reprise collective, le texte mis sous le regard de tous. 

On verra aussi que la discussion ne débouche pas non plus sur un « texte remanié » dont on chercherait en vain la trace dans les exemples qui suivent. Mais cela n'est pas, de ma part, une « option théorique ». J'ai plusieurs fois invité les enfants à la réalisation - synthèse du texte remanié. Avec une réserve : les remarques, les dérives à partir du texte n'étaient pas forcément réintégrables. Je me suis toujours heurté à un refus de la part des enfants de ce groupe : ça ne devait pas aller dans le sens du courant ! 

Paragraphe obligé : La part du maître. Je viens de m'expliquer sur mes motivations dans l'entreprise de ce travail, sur mon désir dans le contexte-classe à ce moment-là, sur mon désir, maintenant, de reconsidérer le chemin parcouru. Il me faut parler aussi de la place que j'ai occupée pendant le déroulement des discussions. Si j'analyse ma pratique de la recherche collective avec les enfants, je distingue en gros trois façons d'opérer, trois façons d'articuler le dire des enfants à mon propre pouvoir/savoir/désir : 

- La prise en compte de tout ce qui se dit, l'entier du dire que je peux capter, sans exclusive, et de la réflexion sur chaque élément de discours ainsi tenu. 

- La prise en compte d'une partie seulement du dire produit, le choix, le tri. Quand on fait par exemple la création collective d'un poème, d'une histoire, d'un conte, d'un chant en infléchissant l'activité des enfants par les préférences qu'on marque. J'ai retrouvé cette pratique dans un disque sur le chant libre de Le Bohec, récemment publié dans « Art enfantin ». 

- La prise en compte privilégiée du dire d'un enfant précis, alors que les autres peuvent aussi fournir ce dire. Pratique bien scolaire qui s'opère par exemple lorsqu'on pose une question précise, à l'occasion d'un calcul mental par exemple. On demande à tout ou partie des enfants de réfléchir et on attend que chacun ait pu trouver, avec ses moyens et ses voies propres, la réponse. On interroge alors l'un deux : la technique de l'interrogation orale très commune. 

La discussion du texte comme recherche collective procède de la première et la troisième façons d'opérer décrites ci-dessus. Au tableau de papier, j'ai consigné par écrit tout ce que les enfants disaient à propos du texte étudié. C'est ce moment qui constitue le temps fort de la recherche, et c'est de lui qu'il est question ici, exclusivement. Les prolongements, les jeux oraux ou écrits, procèdent, eux, de l'interrogation-doigt levé : je les considère comme le temps faible de la recherche, sans pour autant les rejeter ou mépriser leur fonction. Simplement je ne leur reconnais pas la valeur structurante que certains leur accordent. Ni synthèses, ni dépassements, même si parfois ils remplissent tout de même cette fonction. Plutôt répétition du déjà-dit, du déjà-exprimé, retombée de la trajectoire. Ou alors il faudrait comprendre que le temps de la discussion à chaud n'est pas structurant. Mais c'est précisément le contraire que je souhaite démontrer ici. 

Ma place, donc, dans le déroulement de la discussion. La prise en compte de tout ce qui se dit ne me laissait qu'une part à première vue passive d'enregistreur. Mais on sait bien que cette attitude passive, pour autant qu'elle l'ait été, laisse oeuvrer cette part active du passif, je veux dire un certain nombre de réflexes inconscients, de mécanismes de défense et de prise en compte. Dont on pourrait déceler la trace dans ma façon d'abord de choisir les textes, ma façon ensuite de donner la parole face à plusieurs demandes d'intervention simultanées, ma façon de disposer les écritures, les mots, les phrases, d'utiliser des feutres de couleurs différentes, de prolonger par des jeux oraux certaines trouvailles (et, corrélativement, pas d'autres), de déclarer terminée la recherche lorsque les enfants n'interviennent plus momentanément. Il y aurait aussi beaucoup à dire sur ce que signifie « prise en compte de tout ce qui se dit » : je sais que cela renvoie à ma façon d'entendre, de recevoir, donc de ne pas entendre, de ne pas recevoir. Même si formellement, j'ai tout écrit, je l'ai fait sans doute avec une certaine tonalité affective qui a bien dû influer sur la dynamique du groupe, avec une certaine façon de prendre pour discours énonciatif, déclaratif, relevant du vrai ou du faux ce qui procédait de l'appel, de la demande. Tout cela renvoie bien sûr à ce qui en moi est forclos, à l'impossibilité (de tous) de saisir l'entier du sens. Tout cela à mettre au compte de mon pouvoir, institutionnel ou personnel, allez discerner quand c'est l'un plutôt que l'autre, quand les choses s'enchaînent !

Glossaire 

Quelques définitions de mots utilisés dans le texte, et auxquelles on pourra se reporter : 

Connecteur : mot de liaison, qui relie entre elles des phrases, des propositions. Relie aussi des termes à l'intérieur d'une phrase ou d'une proposition. 

Déictique : mot qui sert à désigner avec insistance, et qui permet de faire référence à la réalité : exemple : dans la phrase : Je veux celui-ci, ci est un déictique. Il indique que celui qui parle désigne de la main ou du regard un objet précis, connu de lui et présent dans son contexte. 

Intransitif : un texte est intransitif s'il ne permet pas la communication directe avec un lecteur ou un auditeur. Une partie du sens, amorcée, reste obscure ou inintelligible, et appelle des éclaircissements. 

Transitif : un texte est transitif s'il permet directement la communication, s'il est directement intelligible. 

Ouvert : un texte transitif est ouvert s'il a besoin d'être complété (il est soit inachevé, soit porteur d'amorces qui appellent des questions). 

Fermé : un texte est fermé s'il est complet et comporte tous les renseignements qu'on pouvait attendre de lui. 

Syntaxe : Science des règles permettant de construire les phrases. 

Sémantique : science du sens, de la correspondance entre les mots, les phrases et la réalité. 

Pragmatique : science de l'utilisation de la langue par des interlocuteurs. 

« A beaucoup d'égards, il est vrai de dire que la syntaxe, c'est de la logique mathématique, la sémantique, de la philosophie ou de la philosophie des sciences, et la pragmatique, de la psychologie, mais en fait ces domaines ne sont pas entièrement distincts ». 

F.H. George 

Structure : un texte a une structure si on peut établir une correspondance entre certains éléments à l'aide d'une transformation réversible. Dans les exemples qui suivent, ces transformations sont des symétries, des translations, des négations ou des permutations. 

Parfois, dans la discussion du texte, ces transformations sont senties intuitivement et permettent de compléter le texte, d'autres fois elles sont complètement négligées, d'autres fois encore, elles sont prises explicitement en compte. 

Le texte a une structure totale si tous ses éléments sont ordonnés à l'aide de transformations. 

Le texte a une structure partielle si une partie seulement de ses éléments peuvent être structurés à l'aide de transformations.

Signes : 

le signe " est appelé quantificateur universel. Il se lit : pour tout.

le signe $ est appelé quantificateur existentiel. Il se lit : il existe un et un seul ... tel que ...

Exemple :

" x (x R y) se lit : pour tout x, la relation x R y est vraie.

$ x (x R Y) se lit : il existe un et un seul x tel que la relation xRy est vraie.

1^re partie : 

La fermeture de l'ouvert 

Texte n° 1 

Oh ! Maman ! Une petite fille

était jolie comme une fleur

et un papillon et un zoo

et avec une pile, j’ai vu

une rivière et une fille. 

Betty 

Le signe + indique une intervention de l'auteur. 

Commentaire sur le texte de Betty 

C'est un texte assez énigmatique, intransitif comme dirait P.Clanché, écrit pour lui-même. Il est, de plus, fortement connecté par un « et » qui assure la continuité plus qu'il ne coordonne. Seul écart dans cet amalgame tout d'un bloc, l'énigmatique « Oh ! maman ! » auquel Betty associe un ton nettement exclamatif. 

Commentaire sur la discussion du texte 

La première intervention (I) met un pont entre la maman et la petite fille, à l'aide du verbe « regarde » qui s'accorde à merveille avec le « oh » exclamatif. 

- L'intervention suivante (II) provoque un dialogue. C'est Betty elle-même qui indique la nature du « je », auquel elle ne rapporte pas, comme on pourrait s'y attendre, sa propre personne mais celle d'une petite fille. Mais elle ne fait pas non plus le rapport entre cette petite fille et celle dont il est question au début. 

Sylvie, en écho, indique (III) pour ce « je » une nouvelle possibilité : il peut désigner un garçon. On a, avec cette remarque, décollé du texte, perdu un peu de vue la signification, mais exploré un champ de possibles. 

Exploration plus poussée encore avec la remarque (IV) qu'il s'agit d'un garçon ou d'une fille mais non des deux ensemble : le « ou » logique posé ici est exclusif, et non inclusif.

On notera aussi au passage la nuance apportée (II) par Betty elle-même : la petite fille a une pile parce qu'elle l'a trouvée.

Il y a avoir parce qu'il y a appropriation et savoir sur cette appropriation.

- Autre pôle, autre séquence relevée et amenant dialogue (V) : on est joli comme.

Et développement collectif sur ce thème.

Texte n°2 

Je suis un tigre qui fait le clown

et je joue à une rose

et le tigre mange une glace

et il y a une table. 

Florence

Commentaire sur le texte de Florence 

On lui retrouve des caractéristiques analogues à celui de Betty. Ce n'est pas qu'il y ait copie ou imitation. Simplement, il est, lui aussi, intransitif, fortement connecté par un « et » qui relie dans la foulée actions et états. On y passe de la première à la troisième personne, sans indication sur cet écart. 

Commentaire sur la discussion du texte 

Une correction est immédiatement apportée au texte, au cours de sa lecture (I) : je joue avec une rose.

Florence n'a pas contesté cette interprétation.

- Un appel (II) sur un mot dont il faut préciser le sens, la nature par une expansion : la glace. Recherche et propositions.

- Point important soulevé ensuite (III) par Jean-Henri le statut relatif du tigre qui mange la glace et de la table, statut sur lequel le connecteur « et » ne peut rien dire :

          le tigre est assis à côté de la table (III)

          le tigre est assis en face de la table (IV).

La concommitance manger-table en appelle une autre : le fait d'être assis. Savoir sur le faire.

Pas plus que dans le commentaire du premier texte, on ne voit apparaître une réflexion sur l'identité relative

          je - petite fille    premier texte

          je - tigre           deuxième texte

Le tigre qui mange une glace est-il celui désigné par le « je » ?

Et ce « je » lui-même désigne-t-il l'auteur qui s'identifie ou le tigre mis en scène par l'auteur ? Autant de points de suspensions.

Texte n°3 

Mercredi 29 septembre,

je suis allée à la pisicine

et je suis retournée à la maison

et puis je suis allée à la forêt. 

Marie-Neiges

Commentaire sur le texte de Marie-Neiges 

Ce n'est pas à proprement parler un texte, c'est une lettre. Sa fonction de communication la rend immédiatement compréhensible à tous. C'est un texte transitif, fortement connecté, mais le « et » qui assure la connection est ici un véritable coordinateur. Il marque la succession dans le temps. 

Commentaire sur la discussion du texte 

Elle commence par une transformation (I) : la forêt, tout le monde connaît : c'est une forêt aménagée en espace de jeux pour enfants ; ruisseau, barrage, obstacles intégrés au site. On l'appelle aussi le bois. La transformation est possible car elle conserve le sens.

Pour la première fois, se greffe sur cette transformation une réflexion sur la correspondance des termes. Et, par chance, on met en correspondance forêt et bois. En conséquence, on déduit : à la à au.

Sont proposées ensuite des expansions portant non sur un mot comme dans les discussions précédentes, mais sur une phrase ou partie de phrase.

Le bois, on y va pour faire. Il faut donc un savoir sur ce faire. D'où les propositions, suite au renseignement donné par Marie-Neiges, (II) puis (III), dans laquelle est appliquée la transformation (I). Ces propositions s'intègrent au texte, reprennent la phrase et la prolongent. Il n'en va pas de même avec la proposition (IV) qui transforme la proposition précédente (III) sans se soucier de son intégration au texte.

Texte n°4  

Il était une fois un bateau de pirates qui arriva à l'île au trésor. Ils voulaient trouver le trésor alors ils creusaient. Enfin ils trouvent le trésor.

Après ils embarquent dans le navire et ils repartent dans leur pays.

Ils l'ont enterré sous la terre. 

Jean-Henri

Commentaire du texte de Jean-Henri 

On ne retrouve pas dans ce texte l'aspect fortement connecté des précédents. Il est construit selon une structure qui se répète en s'inversant (répétition syntagmatique dans la terminologie de Clanché) :

          arrivée en bateau dans l'île : A