« L'expérience vécue, la connaissance intellectuelle marquent leur empreinte sur notre appareil à percevoir le monde, au point d'en bouleverser le monde perçu. Notre représentation intellectuelle du monde peut nous gouverner jusqu'à nous rendre aveugle à tout ce qui n'est pas compris dans cette représentation. »

 Boris CYRULNIK

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Sommaire

• Avant-propos

• Quelques exemples d'expression de représentations mentales initiales

• La communication  
  Fonctionnement
  Codage
  Décodage

• Une composante biologique
  Comment s'édifie notre système de références   

• Importance du champ de nos références
  Fonctionnement
  Modification du champ de références

• Comment prendre en compte les représentations initiales des enfants ?
  Caractéristiques des représentations, quelques invariants
  Stratégie pédagogique
  1. Intérêt didactique
  2. Organisation de la contestation des représentations

• Quelques difficultés de mise en oeuvre  
  Difficultés de lecture des représentations
  Attention à l'implicite !
  La part du maître
  Attention à l'affectif
  L'approche conceptuelle

• Importance du codage de l'information
  Connaissance du codage des références du récepteur
  Importance des références de l'émetteur

• En guise de conclusion
  Vers une pédagogie différenciée
  Vers une formation et des conditions de travail mieux adaptées

• Pédagogie Freinet, pédagogie de l'expression et de la communication

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  Avant-propos

   

  J'ai eu le privilège, surtout au cours de ces quinze dernières années, d'avoir à mettre en forme, à organiser pour l'édition (BT Son et BT) les témoignages de personnes d'origines et d'expériences diverses. Depuis un agriculteur du marais poitevin, une couturière de 1905, un pilote de ligne qui sillonne le monde, des pêcheurs de chalutiers, etc. jusqu'à Jean ROSTAND, Jean-Loup CHRÉTIEN, Philippe TAQUET, Yves COPPENS, Haroun TAZIEFF ou Jacques TIXIER et d'autres qui répondaient au questionnement des enfants. Ces dizaines de personnages avaient une caractéristique commune : ils étaient hors de l'enseignement. 

  Parmi ces personnalités, trois ont plus particulièrement contribué à clarifier quelques concepts fondamentaux en éducation mais leurs apports ne sont pas encore évidents actuellement. En 1972, nous avons édité « Notre système nerveux » (BT Son n° 862). Henri Laborit dialoguait avec les enfants sur la biologie des comportements individuels et sociaux. 

  Avec Joël de Rosnay ce furent « Les origines de la vie » (BT Son n° 872) et « La cellule, interdépendances et communications » (BT Son n° 887). 

  LABORIT et de ROSNAY ont une formation pluridisciplinaire. Ils possèdent la volonté commune d'affirmer l'urgente nécessité d'approches conceptuelles nouvelles, indispensables aux hommes de cette fin de siècle. 

  Pluridisciplinaire, Boris CYRULNIK l'est aussi. Est-il médecin, psychiatre, psychanalyste, chercheur en biologie, psychologue, sociologue ? Il est tout cela lorsqu'en éthologue, il définit des protocoles d'expériences avec des goélands ou des rats, mais aussi lorsqu'il soigne un schizophrène. La synthèse qu'il fait dans son livre Mémoire de singe et parole d'homme nous interroge en permanence en nous révélant « l'animalité » - si j'ose dire qui régit les gestes les plus simples de notre quotidien social et cela nous permet des meilleures lectures de notre classe de tous les jours.

  Les récentes découvertes de la biologie sont révolutionnaires. Par exemple, elles apportent les preuves de la part du biochimique dans le fonctionnement de notre mémoire, dans notre comportement, dans notre idéologie. 

  La pensée analytique, à laquelle nous avons été surtout formés, nous permet d'étudier scientifiquement, séparément les différentes composantes d'un phénomène complexe. Mais seule, elle se révèle difficilement opératoire car chaque composante apparaît rapidement au centre d'interactions. La nécessaire gestion de cette complexité n'est possible que par une approche complémentaire, l'approche systémique. 

  Des enregistrements sonores d'enfants en situation d'expression ou de recherche envoyés par des camarades du mouvement et les très nombreuses heures que j'ai passées au sein des groupes de travail pluridisciplinaires et plurihiérarchiques de la recherche pédagogique en sciences de l'INRP, sous la direction de Victor HOST, les travaux d'André GIORDAN, J.-L. MARTINAND et d'autres collègues, ont contribué aussi largement à ces réflexions et à l'orientation des BT Sciences, série dite des « Pourquoi » qui témoignent de la prise en compte en classe des représentations mentales initiales des enfants dans un processus d'apprentissage. 

  LABORIT, de ROSNAY, CYRULNIK et d'autres remettent en cause nos systèmes explicatifs des objets, des phénomènes et des comportements, et cette contestation est parfois vécue avec crainte mais j'aimerais vous faire partager mon enthousiasme lorsque je découvre combien tous ces concepts éclairent, renforcent nos options pédagogiques, nous permettent d'affirmer avec encore plus de pertinence, l'efficacité de l'expression libre. 

  En effet, vous vous apercevrez que la connaissance du fonctionnement de notre corps, système biologique autonome, et la prise en compte permanente à travers l'expression libre des représentations mentales initiales provoquent rapidement chez les jeunes une conscience plus nuancée de leurs possibilités et de leurs limites, leur confèrent un meilleur recul vis-à-vis de leur comportement et de celui des autres, parce qu'écoutés avec plus de tolérance et d'attention ; autant d'attitudes bénéfiques que vous pouvez facilement évaluer.

  Je souhaite que ce rapide dossier suscite tout un champ d'observations, de travaux, de recherches, permette d'améliorer les grilles d'analyse des processus d'apprentissages, en prenant réellement en compte les multiples facteurs qui interagissent, tous les facteurs, sans a priori d'exclusion.

  Pierre GUÉRIN

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Quelques exemples d’expression des représentations mentales initiales

L’enfant, comme nous, se construit des systèmes explicatifs du monde naturel et social qui l'entoure à partir de ses observations et des références qu'il a mémorisées. 

Avant d'en esquisser l'étude, voici quelques exemples d'expression. 

L'évolution (classe de Christian Bertet. Cours moyen de Saint-Simon-de-Bordes – Charente-Maritime) 

- Lequel animal qu'a fait l'homme ?

- Peut-être le singe...

- Mais pourquoi le singe ?

- Ce n'est pas le singe qu'a fait l'homme, c'est une espèce de bestiole qui a fait l'homme et le singe en même temps... voilà, c'est tout.

- Si c'est le singe qui a fait l'homme, comme tu dis, alors pourquoi qu'il est resté bête... pas bête mais qu'il n'est pas devenu aussi intelligent que nous ?

- Si c'était le singe qui était devenu homme, et bien, il n'y en aurait plus…

- Comment une petite bête comme ça a pu faire un homme ?

- Elle n'a pas fait un homme, elle fait une autre bête qui en a fait une autre et à force les bêtes se sont transformées.

- Je me demande pourquoi il a cherché à inventer et non à rester comme ça, comme il était avant…

- Moi, à mon avis, c'est le placement du pouce.

- Si on n'avait pas eu le pouce, on n'aurait pas évolué…

- T’as dit le pouce, et bien le singe, il a presque le pouce alors pourquoi il a pas évolué, lui ?

- Parce que le singe il se trouvait bien, il vivait bien, il n'a pas eu l'idée d'inventer autre chose…

- A quoi a servi le pouce ?

- Le pouce, c'est pour tenir un marteau, tenir un sac, écrire... attraper des pierres, chasser, tenir la lance...

- Avec ce qui était comestible, le blé, tout ça, ils ont trouvé qu'on pouvait faire des mélanges et ils ont trouvé le pain...

- Bon, d'après moi, y en a un qui mange des champignons vénéneux, il le dit aux autres et ça va se faire savoir...

- Un clan a passé cette idée à un autre clan qui a essayé cette méthode et puis après ils ont donné à d'autres clans et puis après, ça continue...

- Comment ont-ils découvert le feu ?

- Je crois que c'est des silex, ils ont fait du feu avec... Ils tapaient, ça a fait des étincelles et ils ont fait le feu avec ça.

- Comment qu'ils faisaient pour que le feu y prenne ? Avec du papier ?

- Avec des brindilles. Ils mettaient un tas de petites brindilles, ils cognaient des silex et l'étincelle, ils la mettaient assez près des brindilles pour que ça prenne.

- Oui, mais ils ne le savaient pas à l'avance que ça faisait du feu, les silex, comment ils ont fait pour trouver ?

- A force de chercher...

- C'est tombé au hasard, c'est de la chance qu'il a eu... Remarque que c'est peut-être pas vrai ce que je dis là, mais s'il a un silex dans sa main et qu'il en a un autre en dessous, elle glisse, elle tombe sur l'autre, ça fait une étincelle... C'est quand même du hasard, ça...

- Moi, je crois qu'on évolue toujours... Un jour on apprend quelque chose, les autres apprennent des choses plus importantes et après on sera vraiment plus intelligent et ça évolue puisque on grandit...

- En mangeant, on grandit...

- Moi, je suis pas d'accord avec toi, Pierre, parce que si on grandit, c'est dans la vie de chacun. Dans le monde, on évolue, mais c'est pas en mangeant, c'est parce que on grandit. C'est plutôt la cervelle qui grandit et pas le corps...

- Toutes les bêtes ont évolué mais l'homme il a évolué plus et toi tu demandes pourquoi... et bien il mangeait, mais c'est pas une raison, c'est pour mieux s'adapter...

- Et puis ça s'est fait petit à petit.

- Pour moi l'évolution, c'est une métamorphose…

Les ombres (Classe de Claude Curbale, cours élémentaire 1)

- Quand je rentre dans ma chambre, la lumière elle est pas allumée alors je vois pas mon ombre, mais quand je l'allume je vois mon ombre qui est derrière moi et quand je recule la lampe et que je suis derrière la lampe, mon ombre est devant moi. - Moi, je pense que quand on veut faire comme Yann, il faut qu'il fasse noir et de la lumière.

- Carolle, je ne suis pas d'accord avec toi parce que, tu sais, pour faire de l'ombre, ce n'est pas obligé d'avoir ça, parce que quand il fait soleil, très soleil, on voit notre ombre, alors c'est pas obligé qu'il fasse nuit avec un lampadaire...

- Moi je sais pourquoi y a l'ombre qui nous suit quand on bouge, elle nous suit parce qu'on bouge et la lumière vient toujours sur nous puisque la lumière va loin, donc la lumière elle vient toujours sur nous et si on bouge, elle nous suit parce qu'elle est toujours sur nous ! ...

- Oui, moi je sais pourquoi maintenant c'est parce que la lumière et le noir, y a de l'ombre et puis il y a la lumière, alors ça se tape et puis ça s'arrange pour faire des ombres...

- Oui, moi je sais pourquoi c'est comme ça... Voilà, c'est simple : la lumière, elle passe partout mais pas dans ton corps, mais elle prend ton image, mais en noir, parce que elle ne peut pas te le faire en couleurs, elle rejette derrière, parce que la lumière, elle va pas faire un zigzag : elle va venir vers toi, elle va pas revenir là où elle était venue, alors voilà pourquoi c'est derrière, parce que la lumière, elle va toujours dans un sens. Par exemple : si toi tu es devant la lampe, la lumière elle vient vers toi, et elle continue derrière toi, évidemment que ça peut pas être devant, parce que si elle revient devant, elle ferait un zigzag...

Autres représentations isolées du contexte de leur expression

Phénomènes physiques

Dans une classe de cours moyen (Maurice Leboutet - Limoges) à propos de « flotte ou coule ? » : « Plus on s'enfonce, plus la poussée vers le haut est forte, je remonte très vite du fond du grand bain. »

« La poussée s'exerce de bas en haut pour les corps qui flottent et de haut en bas pour tous ceux qui coulent. »

« Plus il y a d'eau, plus on est attiré vers le fond. »

« Si ça coule, c'est qu'il y a pas assez d'eau pour porter. Si on ajoutait beaucoup d'eau, ça flotterait. »

« Ça flotte parce que c'est creux et qu'il y a de l'air dedans, si on enlevait l'air, ça coulerait, tous les objets pleins coulent. »

« Pour les objets pleins qui flottent, si on perçait des trous dedans, ils couleraient. »

Hypothèses d'enfants du cours préparatoire à la suite de l'expérience d'évaporation de l'eau quand on utilise un sèche-cheveux (relevé par J.-L. Canal - Rodez) :

« L'eau, elle va dans la peau, dans la tête. »

« Elle est tombée par terre. »

« L'eau est invisible comme l'homme invisible. Quand il y a le père Noël, il est invisible, on ne le voit pas. »

« Peut-être qu'elle peut voler. »

Et d'autres encore qui sont prises en compte dans les BT Sciences, approche de concepts fondamentaux :

« Les objets tombent au sol parce que la terre est un aimant qui les attire. »

« Pour avoir chaud aux pieds, je mets des chaussettes de laine qui me chauffent les pieds. »

« Le métal, c'est froid et le polystyrène c'est chaud. »

« Je frotte ma règle sur mon pull et après elle attire des petits morceaux de papier : j'ai fabriqué un aimant à papier. »

Comportements sociaux

Les représentations mentales du monde physique qui entoure l'enfant et le fonctionnement de son corps ne sont pas les seuls domaines pour lesquels il se construit des modèles explicatifs, il a aussi « ses idées » sur les relations humaines, sur les institutions.

Nous pratiquons les interviews mutuelles, les discussions, les débats entre enfants. Grâce à leur enregistrement et au travail de traitement de l'information qui le suit (le montage), nous avons observé qu'ils associaient des observations et réflexions personnelles avec des propos qui restituent les représentations de leur entourage.

C'est un phénomène normal. Nous pensons que la possibilité d'expression de toutes les représentations de tous les enfants permet leur remise en cause. Et c'est l'objectif essentiel : l'enrichissement du système de références et leur contestation...

Voici par exemple une situation de classe au cours de laquelle Catherine va prendre conscience qu'elle transmet une représentation sous la forme d'une expression de LANGAGE CLOS, une représentation qui ne lui appartient pas réellement mais qui tend à s'intégrer dans son système de références et induire son comportement : « A CAUSE DES ÉTRANGERS TOUT LE MONDE CHÔME ».

Classe de Pierre Guérin extrait de cassette RadioFrance SON n°070

Jean : Dans le temps, il y avait trois ouvriers sur une machine, maintenant, il n'en faut qu'un et demain, il n'en faudra plus, tout sera automatique, ça fera du chômage, une guerre civile, une manifestation.

Catherine : Tout le monde chôme.

A cause des étrangers, tout le monde chôme. Je suis contre les étrangers. Dans une usine, il y a une fille qui s'est fait renvoyer parce que un étranger cherchait du travail.

Robert : Vraiment, elle a été renvoyée parce que le patron a embauché un étranger ?

Catherine : Oui.

Le maître : C'est certain ?

Catherine : Oui, je crois, c'est quelqu'un qui me l'a raconté.

Tous : Ah !

Robert : Moi, je n'arrive pas à comprendre pourquoi certains détestent les étrangers.

Jean : Faut discuter de ça avec calme parce que c'est un problème que nous pourrons peut-être jamais régler.

Le maître : Pourquoi ce problème vous préoccupe-t-il ?

Xavier : Parce qu'on en parle souvent à la radio, à la télé et que ça se voit partout dans les rues.

Francis : Sur les chantiers, c'est presque que des étrangers qui travaillent, le bâtiment par exemple.

Jean : Le Français n'aime pas faire les choses sales, alors il laisse sa part à un étranger qui veut vivre normalement, par exemple un Algérien. L'autre jour, quand on a visité la cartonnerie, qui est-ce qui faisait le travail dur et sale, c'était l'Algérien, comme d'habitude.

Marie-Pierre : Francis dit que dans le bâtiment, il n'y a que des étrangers qui travaillent mais mon père travaille sur les chantiers et il n'est pas étranger.

Jean : Qu'est-ce qu'il fait ?

Marie-Pierre : Il est monteur en chauffage central.

Tous : Ah !

Francis : Je voulais parler des gros travaux du bâtiment, mettre des briques, le béton, tout ça...

Marie-Pierre : J'ai entendu dire que si les étrangers n'étaient pas riches, c'est qu'ils envoyaient tout leur argent à leurs parents dans leur pays.

Robert : Leurs parents n'ont pas de travail.

Marie-Pierre : Y a pas de travail chez eux, alors ils viennent travailler en France.

Les représentations mentales sont présentes à chaque instant de notre vie. Nous allons analyser comment elles se construisent, le rôle qu'elles jouent dans la communication que nous établissons avec les autres et l'importance qu'elles prennent dans un processus d'apprentissage. Mais, il nous faut d'abord, définir avec plus de précision ce qu'est la communication, caractéristique fondamentale des sytèmes vivants. Les représentations en sont en effet un maillon important.

La communication

Fonctionnement 

Tout monde organisé implique des communications. Toute vie est communication. 

La communication met en jeu des échanges de signaux, des échanges complexes, à tous les niveaux, entre tous les éléments constitutifs d'un système et entre différents systèmes. 

Il est évident que l'homme est un système qui a des échanges avec le monde qui l'entoure, avec les autres êtres vivants. Les biologistes nous ont révélé aussi l'existence de multiples communications dans notre corps entre nos organes, entre les cellules d'un même organe, entre les molécules qui les composent. 

On peut modéliser toute communication par le schéma ci-dessous : 

- que ce soit une communication entre organes grâce, par exemple, à des hormones (molécule fonctionnant comme un système « clé-serrure ») ;

- que ce soit une communication non verbale, par exemple : un regard entre une mère et son enfant ;

- que ce soit une discussion entre personnes ;

- que ce soit une communication indirecte grâce aux diverses mémoires qu'est la documentation écrite ou audiovisuelle. 

Codage 

Mais pour que la communication soit effective et la meilleure possible, il est nécessaire que chaque maillon de cette chaîne soit satisfaisant. La communication est un mécanisme séquentiel linéaire. 

En effet, une chaîne, que ce soit un bracelet, un collier ou une chaîne de bicyclette, ne remplira son rôle que si chaque maillon résiste aux efforts. Si un seul maillon casse, la chaîne perd toute l'efficacité. Il en est de même de la communication. 

Une chaîne de communication fonctionne avec la qualité du maillon le plus médiocre.

Il faut une émission, un transfert de signaux par un canal à l'aide d'un messager vers un récepteur. Mais si le canal est médiocre (texte peu lisible, émission sonore difficilement intelligible, image floue ou manquant de contraste), ce maillon déficient imposera son niveau de fonctionnement à la chaîne toute entière.

Les défauts du maillon canal et messager sont décelés facilement. Il est plus malaisé d'analyser les causes de mauvaise communication inhérentes au codage et au décodage et à leurs interactions. 

De même que pour écouter les informations sur France-Inter, vous devez tourner le potentiomètre du poste de radio pour sélectionner la fréquence qui permettra l'écoute, le récepteur doit posséder un système de reconnaissance adéquat pour décoder, comprendre les signaux qui ont été transmis, codés par l'émetteur. Et il ne peut comprendre que ceux là. 

Voir page suivante quelques exemples de communications qui utilisent divers canaux pour transmettre divers types de codage.

Décodage

Nous vivons dans une atmosphère saturée de signaux de toutes sortes, il y a inflation d'émissions, d'informations. En tant que récepteur, nous n'accrochons les messages que si nos systèmes de référencés peuvent les décoder facilement.

Voici un exemple de communication par le langage au cours préparatoire (classe de Monique Rouyre – Saint-Ouen) :

Les enfants ont reçu une lettre des correspondants où il est question d'une poule d'eau. Une discussion s'engage et particulièrement entre deux enfants que nous appellerons A et B :

A : Est-ce que c'est une vraie poule ?

B : Bien sûr, sinon elle ne pourrait pas marcher, ni aller dans l'eau...

A : Est-ce qu'elle chante ?

C : Est-ce que ça vit toujours dans l'eau ou est-ce que ça pose quand même les pieds sur terre ?

A : Comment elle fait pour nager ? elle nage avec ses ailes ?

B : elle nage avec ses pattes.

A : Mais c'est pourquoi les ailes ?

B : Les ailes, c'est pour voler ; les poules de ferme j'en ai déjà vu voler ; les poules d'eau c'est exactement pareil seulement ça va dans l'eau

D : Les canards ça vole aussi.

E : Ça n'empêche pas de voler parce que c'est gros.

D : Pourquoi tu dis que les poules d'eau ça vole pas . ?

A : Les poules d'eau ça peut pas chanter, parce que ça parle pas ?

B : T'es fou, ça parle pas une poule d'eau.

A : Comment elle fait pour chanter ?

B : Elle fait cui-cui avec son bec ; elle respire, c'est comme ça qu'elle chante...

B : Elle fait cui-cui, elle fait cocorico comme les poules de ferme !

A : Ça va pas, tu dis qu'elle fait cui-cui tout à l'heure et maintenant tu dis qu'elle fait plus cui-cui !

B : Parce que je réfléchis... elle fait cocorico comme les poules de ferme. C'est un oiseau ; tout ça, les coqs, les poules de ferme, les poules d'eau, ça va dans le même paquet...

A : C'est pas un oiseau une poule d'eau !

B : Ça a des ailes, moi j'appelle ça un oiseau, une poule d'eau...

A : Mais la poule d'eau, puisque ça vit dans l'eau, ça vole pas, c'est presque pareil que les poissons...

B : T'as pas, maîtresse, une photo de poule d'eau qui vole ?

L'enfant réclame une RÉFÉRENCE qui serait COMMUNE.

L'incompréhension aurait pu continuer encore, mais un enfant a senti intuitivement l'absence de référence chez son camarade qui imaginait un être tenant de la poule et du poisson et qui devait vivre dans l'eau, comme un poisson. Sa représentation ne pouvait se construire qu'à partir des seules informations qu'il pouvait décoder : les mots poule et eau.

Nous pouvons, nous aussi, par notre langage, placer parfois les enfants dans des situations semblables sans que nous en prenions pleine conscience.

Le champ des références du récepteur limite ses possibilités de communication.

C'est sur ce point que nous allons particulièrement insister.

Une composante biologique : comment s'édifie notre système de références

C’est un ensemble d'éléments, d'acquis mémorisés, régi par notre système nerveux, qui, peu à peu, constitue nos références.

Nos systèmes de pensée, nos attitudes mentales, nos comportements, nos méthodes de travail, notre idéologie sont déterminés par les interactions entre tous les facteurs. Notre cerveau est capable d'interconnecter tout ce que nous avons engrangé, mémorisé, en pleine conscience ou inconsciemment, de perceptions sensorielles, d'acquis culturels, d'expériences sensorimotrices, en fonction de notre patrimoine génétique.

De même que la biologie actuelle nous a démontré que les fonctions et les organes du corps ne sont pas hiérarchisés, elle nous apporte de multiples preuves de l'absence de hiérarchie entre l'inné et l'acquis. La réalité physicochimique de l'influx nerveux, de la mémoire, du rôle des gènes a une part déterminante dans l'édification de notre système de références.

Cette dimension biologique n'implique aucunement une quelconque prédestination. Toutes nos représentations sont en perpétuelle évolution, si nous pouvons nous dégager des automatismes de pensée et rester perméables à de nouveaux acquis sensoriels, sensorimoteurs ou culturels, si nous sommes motivés, si nous savons inventer. Cette remise en cause des représentations antérieures sécurisantes se fait en fonction des interactions entre les composantes que nous venons de définir. C'est tout le problème des processus d'apprentissage.

La mémoire, phénomène physico-chimique

« Mets-toi bien cela en tête ! »

On ne peut si bien dire.

Toute perception sensorielle : le bouquet d'un Bordeaux, ce paysage de montagne, la voix de telle personne, tout acte, savoir nager, savoir monter à bicyclette, tout acquis culturel, langage, jugements de valeurs, etc. n'est mémorisé que si certains phénomènes physico-chimiques ont pu se produire dans des circuits de neurones de notre système nerveux.

La continuité de l'influx nerveux n'est possible d'un neurone à l'autre d'un circuit excité que par l'intermédiaire de molécules (les neurotransmetteurs) libérées dans les synapses.

Si ce phénomène n'a pas eu le temps de se dérouler, il n'y a pas mémorisation. C'est ce qu'on observe chez les accidentés par choc crânien. A leur réveil, ils ne se souviennent plus des fractions de seconde, voire des secondes qui ont précédé le traumatisme.

Il existe des drogues - des molécules - qui favorisent ou ralentissent la mémorisation ou agissent aussi sur le comportement, sur la banque de données que nous avons mémorisée.

Importance du champ de nos références

Une bulle personnelle bien hermétique...

Comme nous l'avons esquissé, notre système de références est différent de celui de notre voisin, de notre frère, de notre soeur, même si la famille apporte, par le vécu commun, des exemples d'attitudes, d'expériences observées, vécues, d'acquis culturels. Vous savez d'ailleurs que ces mêmes vécus, ces références de pensée, de comportement peuvent engendrer chez les enfants des attitudes d'imitation ou d'opposition avec toutes les gradations possibles de l'une et de l'autre. Mais dans ce système de références individuelles, il se dégage cependant des références que l'on peut appeler « des références communes » qui constituent la spécificité des mentalités, des cultures au sens habituel du terme. Les collègues qui reçoivent des enfants venant droit d'Afrique du Nord, d'Afrique noire, d'Haïti ou d'Extrême-Orient sont continuellement confrontés avec ces réalités.

Cracher par terre n'a pas la même signification partout, de même que la façon de considérer l'autre sexe, la vie, la mort, le fait de manger ou non telle viande, la manière de tuer un poulet, etc.

NOUS SOMMES « UN MONTAGE » UNIQUE, SENSORIEL, SENSORIMOTEUR ET CULTUREL...

Comment fonctionne notre système de références ?

Il fonctionne en permanence et il est nécessaire qu'il soit opératoire, c'est-à-dire qu'il nous permette des actes réussis, qu'il nous aide, en toutes circonstances à ANTICIPER JUDICIEUSEMENT : objectif majeur en éducation.

Chacun de nous est unique, modelé par son histoire personnelle à multiples facettes qui lui sert de système de références pour aborder les minutes du présent... En fait, plutôt que de parler de PRÉSENT, qui n'existe pas, je préférerais dire : ANTICIPER L'AVENIR IMMÉDIAT.

Qu'est-ce qu'un acte réussi ? C'est le résultat :

- d'une analyse systémique des multiples facteurs qui définissent une situation, ceci grâce aux perceptions immédiates et à notre système de références mémorisées,

- et d'un choix d'attitudes, de gestes adaptés à l'objectif visé.

Exemple : Lorsque nous marchons, nous ne nous rendons plus compte que tout ce processus se déroule car tout est devenu automatisme.

Qu'un facteur soit modifié, et la réussite de l'acte peut être compromise. Par exemple : Je monte un escalier mais une marche est plus haute que les autres... Si je ne l'ai pas perçu par mes sens pour anticiper et lever la jambe, ce sont les références antérieures qui fonctionnent, mon pied butte et c'est la chute...

Mon ami qui monte cet escalier chaque jour arrivera au sommet sans ennui. Et il s'exclamera :

« J'ai oublié de vous signaler de faire attention à la quatrième marche qui est plus haute ! »

Par une information, un enseignement verbal préalable, il essaie de MODIFIER les références de la personne qui me suit afin qu'elle évite l'embûche.

Si je reviens chez ces amis trois mois après, je peux malgré tout de nouveau embrasser les marches si je pense :

« Ah ! oui, attention à la huitième marche qui est plus haute ! »

La référence « quatrième marche », acquis culturel, transmise verbalement ayant été mal mémorisée...

C'est ce fonctionnement lorsqu'il s'agit d'automatismes de pensée... (et nous en transmettons des dizaines chaque jour !)

Modification du système de références

L'intégration de nouveaux acquis permet de posséder un matériel de base plus important. Elle favorise un plus grand nombre d'interactions entre les éléments mémorisés, elle enrichit l'imagination donc la créativité, elle augmente les possibilités de mieux comprendre les informations reçues, puisque le champ des références s'amplifie.

Mais il peut y avoir des facteurs qui altèrent l'efficacité de la communication, qui ralentissent l'étendue du champ de références.

C'est le cas lorsque l'expérience ou l'apport culturel est en contradiction totale avec le système d'explication qui est alors fragilisé.

C'est que les automatismes confèrent un certain confort, une moindre mobilisation, alors qu'une remise en cause heurte et peut créer une inquiétude, voire une angoisse, lorsque par exemple elle touche un secteur où les jugements de valeur prédominent. C'est ce qui se passe pour tout ce qui n'est pas sciences exactes.

Le récepteur rejette d'autant plus vivement l'apport nouveau qu'il perçoit l'effondrement de son système de références et se sent en insécurité, sous la dominance totale de l'émetteur, ce qui peut encore augmenter les blocages de l'évolution.

Voici un exemple dans lequel la remise en cause d'une représentation, un acquis culturel concernant le racisme, a certainement été faite, mais qui montre la puissance d'imprégnation de certaines d'entre elles. On surprendrait vraisemblablement cette adolescente en lui révélant le caractère raciste de son affirmation spontanée : IL A L'AIR ARABE ET POURTANT IL EST TRÈS GENTIL.

(Extrait d'une discussion classe de Yvette SERVIN, Cassettes Radio-France Son 070 « L'enfant et la société ») ;

« En France, on voit presque que des noirs qui font les caniveaux, à Paris.

- C'est vrai Madame, il peut y avoir un clochard blanc qui ne veut pas travailler et un noir, pour gagner de l'argent, il travaille. Y a des noirs qui sont beaucoup plus courageux que les blancs.

- Moi, souvent je vois un balayeur dans la rue et IL A L'AIR ARABE ET POURTANT IL EST TRÈS GENTIL, car des fois il me dit bonjour, il me sourit. Le visage qu'il soit arabe ou n'importe quoi, je crois que ça n'y fait rien du tout. »

En prenant quelque recul vis-à-vis de nos comportements, nous pouvons nous rendre compte de nos réticences à modifier nos références.

Deux décennies après la publication de certains de ses livres, Henri Laborit est encore l'objet d'attaques violentes dans la mesure où LA NOUVELLE GRILLE, Pour décoder le message humain remet en cause l'impérialisme affirmé d'autres grilles (exemple : freudienne, religieuse, marxiste) alors que, à mon sens, la biologie des comportements les éclaire, mais, bien sûr, sans donner l'exclusivité à l'une d'entre elles. Dans la contestation des représentations, il faut éviter de déclencher des facteurs de résistance aux changements.

Attention donc au codage des objections de remise en cause. Attention aux jugements de valeur. IL N'Y A PAS D'ERREURS... il n'y a que des représentations différentes... même en ce qui concerne les sciences exactes !

La prise en compte de toutes les représentations est une condition absolue pour permettre l'évolution.

Comment prendre en compte les représentations des enfants ?

C’est évident que, malheureusement dans pas mal de classes, l'élève est encore un « présent-absent ». Il existe un décalage entre le maître qui « fait son cours » (et j'ajoute : et l'auteur qui rédigerait un documentaire isolé dans son bureau), et l'élève qui essaie de se faire une idée à travers ses représentations, à travers son propre système de références.

Pour éviter cette situation, nous pratiquons L'EXPRESSION LIBRE. Cependant, ce qui nous est devenu évident lorsqu'il s'agit de discuter d'un thème social ou de laisser l'enfant s'exprimer en français sur le monde qui l'entoure, ne semble plus être appliqué systématiquement en histoire, géographie, mathématiques, sciences, là où il y a des connaissances disciplinaires évidentes à acquérir.

Je tiendrai compte également des travaux sur ce sujet de Aster (recherche INRP) Gérard de Vecchi et André Giordan (laboratoire de didactique et d'épistémologie des sciences, Université de Genève et Paris VII).

Caractéristiques des représentations chez l'enfant

Quelques invariants

Certaines représentations ne sont présentes que dans une tranche d'âge. D'autres sont stables, elles subsistent même chez les adultes (exemple : la chaleur est un fluide).

On trouve souvent :

- L'idée d'affrontements antagonistes ; par exemple : « La lumière et le noir, ça se tape et ça fait des ombres ». Le chaud contre le froid...

- L'anthropomorphisme. En puisant dans son expérience propre, l'enfant raisonne par analogie, surtout pour expliquer les comportements animaux : « Les notonectes (de l'aquarium) c'est comme nous, il y en a qui préfèrent le bifteck » (Aster).

- La proximité qui engendre des relations de causalité. A propos de l'électrostatique : en frottant une règle en plastique sur du nylon, on constate qu'elle s'échauffe et qu'elle peut alors attirer des petits morceaux de papier. « Ça attire parce qu'on l'a chauffée. »

- La cohabitation entre une pensée figurative (images) et une pensée opératoire (concepts, relations, transformations). A propos des ombres : « La lumière prend ton image en noir et blanc, elle ne peut pas te la faire en couleurs... Elle rejette derrière parce que la lumière ne va pas faire un zigzag, elle ne va pas revenir où elle était venue, alors c'est pourquoi c'est derrière ; la lumière, elle va toujours dans un sens. »

- Il y a toujours un contenu affectif, inconscient, voire psychanalytique. N'oublions pas que l'expression des représentations se passe en groupe et qu'il s'y manifeste forcément des phénomènes d'alternance de dominance (point qui mériterait tout un développement particulier).

Stratégie pédagogique

1. Intérêt didactique

On peut distinguer divers niveaux de prise en compte :

- On peut simplement laisser émerger les représentations lorsque des enfants en font part.

- On peut provoquer systématiquement leur expression en créant une phase d'expression orale ou de représentation graphique (exemple : dessinez comment vous imaginez l'intérieur d'un sèche-cheveux ; ce qui se passe lorsque vous mangez ou buvez, où ça va, ce que ça devient, etc.).

Mais ensuite, que faire de ces représentations ? Certains pensent encore que c'est un sottisier, un jeu dangereux et qu'il faut éviter que ces informations n'affleurent à la conscience des élèves et ne s'enracinent durablement. (C'est peut-être exact si on se contente de cette phase.)

D'autres en sentent l'utilité car ça permet de mieux réguler leur pratique. Connaissant mieux ainsi le système de référence des élèves, ils savent mieux adapter leurs interventions et leur codage. Elles permettent un meilleur éclairage des prises de décision de l'enseignant dans une stratégie pédagogique où il reste l'artisan essentiel. Il perçoit également les difficultés, les obstacles rencontrés par les élèves.

Voici par exemple deux obstacles auxquels nous n'aurions jamais songé si nous n'avions été à l'écoute des représentations des enfants (CM présents dans les BT Sciences n° 909 et 949).

- A propos de la dilatation des liquides :

Si l'eau froide contenue dans une bouteille monte lorsqu'on la chauffe au bain-marie c'est qu'il y a de l'eau de la casserole qui passe à travers le verre de la bouteille (rencontré dans quatre classes sur cinq !).

- A propos du four solaire

Si la chaleur du soleil passe à travers la vitre pour cuire l'oeuf qui est dans le four et qu'elle ne ressort pas, c'est qu'il doit y avoir un sens à la vitre, un côté de la vitre qui ne la laisse pas passer.

Notre pratique, depuis une quinzaine d'années, nous incite à penser qu'il faut dépasser ce niveau de simple émergence des représentations et s'appuyer sur elles pour aider les enfants et éviter la coexistence de deux systèmes explicatifs parallèles dont il a été démontré la nocivité par des enquêtes et dossiers de chercheurs en didactique des sciences.

L'expression des représentations ne doit pas être une fin en soi. Il n'y a pas de modification « spontanée », de passage direct à la connaissance scientifique. Une démarche est nécessaire, avec la participation des autres enfants, expérimentation, recherches documentaires et part du maître.

C'est un point fondamental (et pas seulement en sciences). Les collègues qui se contentent de l'émergence de l'expression libre ne font pas de la pédagogie Freinet.

2. Il faut organiser la contestation des représentations

- par la confrontation avec des représentations contradictoires exprimées par les autres enfants,

- par la confrontation avec la réalité, par l'expérimentation s'il s'agit de sciences,

- par la confrontation avec des informations apportées par la documentation,

- par la confrontation avec ce que le maître peut apporter pour aider :

• intervention pour obtenir des précisions

• amener les contradictions qui n'auraient pas pu émerger

• amener des situations pour tester les représentations si elles n'ont pas été formulées et pour qu'elles s'expriment

• intervention didactique si elle s'impose.

Il est à noter qu'au fur et à mesure que les enfants se forment à la démarche scientifique, la part du maître se modifie, elle diminue, se fait plus ponctuelle et toute la gamme de situations de contestation des représentations est apportée par la classe, preuve que des objectifs d'attitude et de méthode ont été intégrés.

Quelques difficultés de mise en œuvre

Une pédagogie qui tient compte des représentations est, dans un premier temps, plus difficile à mettre en oeuvre qu'un enseignement basé sur la transmission verbale du savoir, des apports dogmatiques. Je signale seulement rapidement certains problèmes auxquels on se heurte nécessairement si on applique cette stratégie pédagogique dans différentes disciplines. Il suffit d'être averti et vigilant.

La grille que nous venons de construire est séduisante, et il nous faut la nuancer, ce qui n'enlève rien à son efficacité. Mais celle-ci peut être plus ou moins grande selon la conscience que nous avons des précautions d'application qu'elle réclame.

Difficultés de lecture des représentations

Les représentations ne se livrent pas toujours avec transparence.

Parfois, elles expriment clairement une hypothèse explicative et font naître immédiatement une expérience. Exemple : « les objets tombent sur le sol parce que la Terre est un aimant qui les attire. » Elles peuvent apparaître très poétiques et receler une relation confuse avec un phénomène physique (ici la décomposition de la lumière) : « Quand il y a un arc-en-ciel c'est, avec le soleil, la montagne qui se reflète dans le ciel avec toutes ses fleurs. » Parfois grâce à notre compétence disciplinaire nous devons l'exhumer d'une esquisse confuse, maladroite :

La lumière se propage en ligne droite, un corps opaque devant une source lumineuse provoque une ombre.

« La lumière, elle passe partout, mais pas dans ton corps, mais elle prend ton image, en noir, parce qu'elle ne peut pas le la faire en couleurs. Elle rejette derrière parce que la lumière, elle ne va pas faire un zigzag : elle va pas revenir là où elle était venue, alors voilà pourquoi c'est derrière parce que la lumière elle va toujours dans un sens. »

Peut-on affirmer que les représentations initiales exprimées sont toujours le reflet exact des références des enfants ?

Les enfants n'expriment leurs représentations authentiques que s'il existe une motivation à cette expression : C'est très souvent lors de situations fonctionnelles de résolution de problèmes, lorsqu'ils esquissent des hypothèses ou au cours d'expérimentations. C'est aussi lors de discussions où le questionnement de l'autre provoque la formulation et l'obligation d'apports de précisions. On peut se rendre compte des différences de qualité lorsqu'elles se sont exprimées hors de l'école ou à l'école dans le cadre d'une attente du maître chargée d'implicite.

Attention à l'implicite !

Nous devons éviter de nous faire piéger par l'implicite qui règne dans une classe. C'est une part importante quasi invisible dans l'acte pédagogique et il peut être source d'échecs dont les origines sont mal perçues.

Nous parlons volontiers « de placer l'enfant en réelle situation d'autonomie » ... Mais l'élève, je crois, n'est pas dupe, il sent bien que ce n'est pas aussi égalitaire que notre discours novateur le laisse supposer.

En conséquence, l'enfant perçoit que sa réussite est déterminée par sa capacité à répondre, et en premier lieu à découvrir ce que le maître attend de lui, si celui-ci a mal précisé les objectifs.

Il peut en être de même pour les représentations mentales qui deviennent alors de simples propositions « pour répondre au maître ». Elles n'ont plus de racines réelles. L'enfant cherche à décoder l'implicite du maître (« mais où veut-il en venir ? ») et le maître s'efforce de lire l'implicite de l'enfant à travers ses propos, mimiques, silences.

C'est pourquoi il est important de déterminer avec les enfants la finalité de la discussion en cours afin que le fonctionnement de leurs représentations soit motivé par un objectif clair. L'implicite est réduit et c'est plus confortable pour tous les partenaires.

Exemples de finalités :

- rechercher un maximum d'hypothèses,

- comparer des connaissances acquises à des séances de travail différentes antérieures,

- confronter un dispositif expérimental réalisé en classe avec des données documentaires,

- dégager une schématisation ou la formulation des résultats d'une expérience et leur interprétation.

Un exemple: FLOTTE ou COULE ?

Les jeux, les expériences sont nombreuses depuis la petite enfance, mais généralement « on patauge » à essayer de cerner les facteurs qui déterminent la flottaison ou l'immersion. On peut assez rapidement arriver à des discussions stériles, à une perte d'intérêt de la part des enfants si nous n'intervenons pas pour aider à dégager les concepts d'OBJET et de SUBSTANCE. Si je parle des substances (matières) je dirai : « Le bois flotte, la boîte de sardine en fer flotte. » La boîte de sardine flotte ? Mais je peux faire un lingot de fer avec la boîte de sardine et il coule. Oui c'est la même MATIÉRE : le fer mais ce n'est pas le même OBJET que la boîte de sardine vide posée sur l'eau. Ensuite toute discussion, toute recherche ultérieure sera plus aisée. J'ai fait un choix d'intervention, apporté une part du maître.

Il serait bien sûr utile que le maître ait une connaissance suffisante des difficultés propres à la construction de tel ou tel concept pour faire le meilleur choix. Mais c'est surtout la connaissance de la démarche qui importe. La documentation peut plus facilement combler les insuffisances disciplinaires.

La part du maître

Nous sommes placés en permanence dans des situations où il nous faut choisir... judicieusement ! Dans le lot des représentations exprimées, certaines, pour être contestées valablement, nécessitent un niveau d'approche conceptuelle qui n'est pas compatible avec les possibilités des enfants ou exigent un matériel scientifique que nous ne pouvons acquérir. Mais bien d'autres représentations peuvent nourrir des situations expérimentales, faciles à mettre en ceuvre, ce sont celles-ci qu'il faut privilégier, l'essentiel étant la démarche de remise en cause.

Le maître doit être aussi un médiateur.

Il doit d'abord faciliter l'expression, l'encourager par une attitude d'écoute réellement ouverte (il n'y a pas de questions idiotes, pas de représentations ridicules).

Il doit aussi aider à la formulation aussi précise que possible, faire en sorte que l'enfant explicite davantage ses images. Il doit faire sortir ce qui est caché.

Reprenons l'exemple à propos de la notonecte (Aster) : « C'est comme nous, y en a qui préfèrent le bifteck. »

La représentation est teintée d'anthropomorphisme. Il peut se confirmer si l'enfant ajoute « Elle aime ça. » Mais le « c'est comme » peut être un début d'une différenciation si, par exemple, il dit ensuite « C'est comme nous, si on nous privait de bifteck ! »

La représentation ne doit pas être prise pour ellemême mais comme révélateur d'un niveau de différenciation atteint par l'enfant.

Attention à l'affectif

C. Freinet a bien montré l'importance de l'affectivité dans tous les actes relationnels, donc en pédagogie. Oui, il y a de l'affectif partout, même dans les maths !

Cette dimension est présente ici comme dans toutes les situations d'expression libre. Entre autres, les représentations (les vraies) ne seront exprimées que dans un climat de réceptivité par les autres enfants et le maître. La connaissance, par les différents partenaires, de la réalité de l'unicité des références de chacun contribue à favoriser cette écoute neutre qui joue aussi un rôle dans la formation à la tolérance, à la démocratie.

Les colorations affectives sont présentes au sein même des représentations et lors de leur exploitation.

De plus, au moment de l'expression et encore mieux, lors de la prise en compte, l'enfant est momentanément « un dominant ». Le leadership se déplace au sein du groupe, ce qui est un facteur de régulation.

D'autres facteurs interviennent encore lors de l'expression et des échanges élèves-élèves et maître-élèves et peuvent déclencher des réactions émotives qui favorisent ou inhibent émetteur et récepteur.

Par exemple :

- la disposition des corps dans l'appropriation des espaces intercorporels,

- les signaux de communications non verbales,

- le langage lui-même, etc.

Tous agissent en interactions avec nos émotions.

Et n'oublions par L'INCONSCIENT qui, lui aussi, bien sûr, joue un rôle dans cette phase fondamentale d'un processus d'apprentissage.

L'approche conceptuelle

L'évolution des représentations pour passer à des représentations scientifiques n'est pas immédiate. Elle est lente. Elle nécessite parfois des détours importants car les représentations initiales erronées couvrent souvent plusieurs concepts qui interfèrent entre eux. Exemple cité par André Giordan :

« A propos des moisissures se posent en même temps des confusions de variables (humidité confondue avec fraîcheur, lumière avec chaleur ... ) et de concepts (le vivant, la reproduction, l'air). »

L'approche conceptuelle s'effectue petit à petit grâce à une succession de représentations qui se substituent les unes aux autres.

Des activités de formulation et de schématisation permettent de dégager le concept des situations expérimentales vécues et de ces représentations.

Il existe des paliers dans cette spirale