CollectionDOCUMENTS DE L’INSTITUT COOPERATIF DE L’ECOLE MODERNE PEDAGOGIE FREINET N°5 Rapport de la Commission animée
par Clem. BERTELOOT et Michel BARRE Aspects thérapeutiquesde la pédagogie Freinet BIBLIOTHEQUE DE L’ECOLE MODERNE |
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ASPECTS THÉRAPEUTIQUES
Documents
présentés par la commission animée par Clem. Berteloot et Michel Barré, au congrès de
l’ICEM - Pédagogie Freinet à Tours en avril 1967.
Ce livre contient la totalité des
documents rassemblés au congrès de Tours et que les limites horaires d'une séance
plénière n'avaient pas permis de présenter intégralement.
NOTRE
POSITION FACE AUX
« SPÉCIALISTES » DE LA PSYCHOTHÉRAPIE
Lorsque
nous parlons des effets thérapeutiques de la pédagogie Freinet, il n'y a point chez nous
de parti pris de minimiser l'apport de toute la psychologie et des sciences de
l'éducation, mais, nous n'y trouvons pas toujours nous, instituteurs, la clef pratique
pour une meilleure connaissance de l'enfant. Cette connaissance de l'enfant demeure
pourtant indispensable pour accomplir notre travail de la façon la plus efficiente, sans
risques graves d'erreurs... car, remarque Wallon : « L'enfant ne sait que vivre
son enfance. La connaître appartient à l'adulte... Mais qui va l'emporter dans cette
connaissance, le point de vue de l'adulte ou celui de l'enfant ? »
Il a
donc fallu, pour Freinet, promouvoir une pédagogie destinée aux éducateurs du peuple.
Ceux-ci ont eu à solutionner tant bien que mal « les contradictions inscrites dans
le grand problème de l'éducation, sous ses aspects intellectuels, sociaux,
humains ».
« Il
est toujours difficile, rappelle Freinet dans son Essai de psychologie sensible, pour
le primaire formé à l'épreuve des faits, de faire irruption dans le monde fermé d'une
culture spécialisée. Sa présence au milieu des initiés, pour autant qu'on veuille bien
la remarquer, risque à tout instant d'alimenter le ridicule, et dans le meilleur des cas,
de susciter le scandale qui a tôt fait de régler son sort à l'intrus. »
Et les
remarques, d'ailleurs justifiées, signale Michel Barré, ne manqueraient pas de
fuser :
« D'abord,
nous dirait-on, d'où détenez-vous la compétence de psychothérapeute ? Les
enseignants n'ont pas toujours une formation d'enseignant... quant à leur formation
psychiatrique, elle est en général inexistante... et il ne faut pas confondre la
curiosité et le vernis des études psychopédagogiques avec une formation solide. Un
mauvais maître peut commettre des désastres pédagogiques... qu'en serait-il alors d'un
psychologue incompétent ?
* Un
deuxième argument nous serait opposé : les enfants de nos écoles ne sont pas, en
principe, des malades mentaux et les méthodes psychiatriques n'ont rien à faire chez
nous.
Certes,
sans prétendre avec Knock qu'un être sain est un malade mental qui s'ignore, il est
difficile de fixer une frontière entre le normal et le pathologique. D'ailleurs, tous les
grands théoriciens de la psychiatrie moderne ont évolué du secteur de la maladie à
celui de la prévention et ont élargi leur théorie à une hygiène de la vie mentale. Il
suffit de rappeler l'influence sur l'éducation et la vie de tous les jours, des théories
sexuelles de Freud, du complexe d'infériorité d'Adler, du psychodrame de Moreno, et plus
récemment de la non-directivité de Rogers. Cet élargissement de la psychiatrie au
domaine normal mériterait d'ailleurs des réserves que ne ménagent pas toujours les
engouements passagers.
*
D'autre part, les enfants ne viennent pas à l'école pour une psychothérapie. L'école
est obligatoire, et cette obligation ne serait pas sans retentir sur le succès d'un
traitement ; l'école a des buts différents, étrangers à une psychothérapie.
* Même
si un traitement était souhaitable, la nature même de la classe ne permettrait pas une
psychothérapie classique : les groupes sont souvent trop nombreux, aussi bien pour
une psychothérapie individuelle que collective.
* Enfin
l'éducateur étant partie prenante dans l'éducation, ne peut être à la fois celui qui
soigne et celui qui forme. »
Il nous
faut donc lever de suite l'ambiguïté que soulève l'adjectif
« thérapeutique » et affirmer que nous le voyons dans un certain sens, un
sens qui n'a aucune parenté avec celui que lui accordent les psychothérapeutes de
profession.
CE QUE
NOUS ENTENDONS PAR
THÉRAPEUTIQUE
DE NOS TECHNIQUES
Cet
adjectif caractérise dans notre langage un des aspects de l'éducation, telle que nous
l'entendons : une éducation touchant l'individu dans sa totalité physique,
affective et mentale, et tenant compte de la personnalité de ceux qui entourent l'enfant
et des liens qui se sont noués entre eux.
Signalons
ici, précise Maurice Pigeon, docteur en psychologie, que le docteur Brock Chishom,
Directeur Général de l'Organisation mondiale de la santé, définit ainsi
l'éducation :
« Un
état de complet bien-être physique, mental et social, qui ne consiste pas seulement en
une absence de maladie ou d'infirmité ; (elle est) assistance apportée par le
milieu a la croissance psychologique de l'être humain pour lui permettre
l'épanouissement d'une personnalité originale et riche, individuellement et socialement
normale. »
Et le
docteur Brock Chishom de conclure :
« Les
données de la science psychosomatique en révélant l'influence du psychisme sur
l'organisme, confèrent à l'éducation un véritable rôle de médecine préventive pour
l'individu et la société. »
Ainsi,
nous l'avons vu dans la définition du docteur Brock Chishom, l'éducation bien comprise
dans ses intentions, doit admettre que tout comme il existe une santé physique, il faut
tenir compte d'une santé mentale à maintenir en équilibre. Et si une santé normale se
conçoit, caractérisée par une absence de troubles, l'on peut fort bien évoquer une
santé effective ou positive, qui est plus, ou mieux, celle qui permet à un petit Patrick
de 5 ans, de ressentir profondément son bonheur.
« Moi,
je sais comment ça se passe quand on est heureux.
On est
en forme,
On sent
ses muscles qui s'écartent,
Les yeux
commencent à briller...
Et le
coeur se met à rire !
« Et
moi, ajoute Jean-Luc,
Moi je
suis bien, je suis bien,
Quand
j'ai une grande « joyeuseté ».
On ne
peut parler de « santé positive », remarque notre camarade Maurice Pigeon,
que si on a la preuve qu'un sujet utilise à fond ses capacités ou s'emploie au mieux à
y parvenir. Cette notion de « santé positive » (l'expression est de Dorothy
Conrad) implique une composante éducative ou pédagogique qui intéresse à la fois
l'école, la famille, le milieu social (composantes essentielles de la pédagogie
Freinet).
Mais
s'agit-il pour nous d'être des psychiatres à la petite semaine, d'interpréter à tort
ou à raison les actes des enfants ?
QUE SE
PROPOSE LA PÉDAGOGIE FREINET ?
Elle se
propose de trouver les techniques qui lui permettront de découvrir comment l'enfant
réagit aux changements de milieu interne (c'est-à-dire physiologique), et externe
(c'est-à-dire social), « comment il fait constamment le point expérimental des
forces antagonistes, afin de rétablir son indispensable équilibre ».
Dans le
monde moderne cet équilibre de l'enfant est fortement compromis par un ensemble de
conditions contraignantes et d'interdictions, qui pèse sur l'enfant. Le nombre des
déséquilibrés, non pas des déséquilibrés congénitaux, mais d'enfants atteints dans
leur équilibre sous l'empire de causes diverses s'accroît continuellement.
Nous ne
ferons pas ici le procès des conditions de vie moderne, inacceptables, imposées à
l'enfant et qui se répercutent sur son psychisme. L'insécurité qu'elles créent,
déclenche en chaîne des réactions d'instabilité, d'agressivité, que l'enfant dirige
contre la société ou contre lui-même... Alors il devient nerveux, ou apathique,
excitable, et souvent inapte à la vie familiale. Sur le plan scolaire se crée parfois
une dangereuse inhibition de ses facultés intellectuelles.
La
première mission de l'école, dans ce monde où l'on n'a pas sauvegardé la place de
l'enfant c'est, avec l'épanouissement et ce mieux-être cité plus haut, cette santé
positive, le redressement, la « rééquilibration ».
Nous
n'atteindrons ce rétablissement d'un équilibre fortement compromis que si nous parvenons
à retrouver « ce fil d'Ariane qui nous permet en toutes circonstances de mieux
comprendre le comportement des enfants et des hommes, donc de réagir plus sainement, en
évitant les erreurs qui entravent la montée de l'être ». (C. FREINET).
Dans la
pédagogie Freinet, ce fil d'Ariane c’est l'Expression Libre
Or, nous
fait observer le professeur Mauco, l'enfant perturbé en général ignore les causes de sa
perturbation : il est agi par elle plus qu'il ne la connaît. Seule, l'expression
libre permettra à l'enfant de libérer spontanément ses tendances, face à l'éducateur,
qui aura ainsi la possibilité de connaître chaque individu dans sa plénitude et dans
ses drames.
Ce fil
d'Ariane, Freinet l'a trouvé dans sa conception de l'école, « communauté
basée sur le travail, techniquement organisée, pour permettre à l'enfant un
tâtonnement expérimental constant, dans un climat favorisant la créativité et
l'expression spontanée ».
L'enfant
s'exprime devant ses pairs, ses compagnons - toute compétition ou concurrence est exclue
- le maître, compagnon lui aussi est un ami ainsi se normalisent des relations
sécurisantes, nécessaires au développement humain et à son conditionnement social.
Ceci
suppose une nouvelle organisation scolaire et de nouvelles pratiques pédagogiques, la
suppression de la discipline autoritaire, de l'enseignement scolastique et, je cite le
professeur Mauco – « du climat hiérarchisé et féodal qui font du maître
un adulte contraignant, un adversaire, et perturbent les relations humaines qui dans ce
climat scolaire restent tendues et hostiles... »
On ne peut
mieux caractériser ce climat scolaire que Freinet s'est acharné à dénoncer, replaçant
maîtres et élèves dans un véritable climat de coopération ; le maître
débarrassé de la férule de l'autorité devient celui qui aide et conseille. C'est la
pédagogie de la main tendue.
Alors le maître pourra :
- permettre à l'enfant à travers une activité librement
choisie, son plein épanouissement,
- ainsi
mieux connaître l'enfant et son milieu,
- établir
des relations humaines sécurisantes, donc socialiser l'enfant,
- enfin,
contribuer « au déblocage » de certaines tensions affectives chez des
élèves perturbés, ou simplement exalter cette « santé positive » que nous
citions plus haut.
Par les
témoignages qui vont suivre, qui ne sont - nous insistons sur l'adjectif - que des
témoignages pédagogiques, nous essaierons de montrer comment, de l'expérience de
chaque jour, peut naître cette « rééquilibration » qui permettra à
l'individu de poursuivre son évolution, en permanence et au-delà de l'école...
A L'ÉCOLE MATERNELLE
A
l'école maternelle, libérée des contraintes des programmes, où l'on s'ingénie à
promouvoir une pédagogie fonctionnelle, les exemples de réduction de traumatismes
semblent moins nombreux qu'à l'école primaire. C'est surtout, comme nous le disions plus
haut, une assurance de santé positive, « qui est plus, qui est mieux », qui
éclate dans la plupart des oeuvres spontanées des enfants.
Pourtant,
souvent, ces explosions de mieux-être sont parfois précédées de liquidation de
séquelles de maladies, de conflits nés dans le milieu scolaire ou familial.
Voici le
témoignage d'Yvonne Gloaguen, institutrice d'école maternelle à St-Philibert dans le
Finistère. Elle raconte simplement ce qu'est devenue une enfant de 3 ans (déjà bloquée
par le milieu familial) à mesure qu'elle bénéficiait du climat de libération
psychologique née de l'expression libre, en particulier de l'expression corporelle et du
dessin libres, réalisés face au groupe aidant que constituent la maîtresse et les
élèves d'une classe Freinet.
La petite
arrive à l'école le mois de ses 3 ans. Sa maman me prévient : « Son
enfant ne parle pas encore, se mouille toujours, ne prévient même pas d'un geste pour
ses besoins ».plus tard elle nous dira : « Elle est têtue, très
têtue ».
Dès les
premiers jours de classe, ce qui m'étonne, c'est que la petite ose à peine se mouvoir,
même dans la cour de récréation où elle ne joue pas ! Ce qui est bien étrange à
cet âge. L'enfant est là, dans un coin de la cour ou du préau quelque peu
recroquevillée, les jambes serrées comme si elle voulait retenir couche et culotte
plastique qui doivent certainement la gêner.
Cette
petite, quoique toujours très soigneusement et coquettement habillée, fait vraiment
pitié par son attitude bloquée. Elle ne répond à mes questions que par un vague signe
de tête, toujours le même.
Il me
faut rechercher les causes de cet état.
J'apprends
que c'est une enfant que la maman n'avait pas désirée. Lorsque X... était bébé, elle
était trop peu souvent promenée ; et, quand la maman s'absentait pour des courses
même longues, en voiture, elle la laissait seule au berceau, pleurer.
J'apprends
aussi que, maintenant, à son retour de l'école, aussitôt après le goûter, la maman la
couche et X... doit rester au lit jusqu'au lendemain matin.
Je savais
que la maman de cet enfant avait également parlé très tard, vers 6 ou 7 ans (enfant non
désirée de mère célibataire et infirme ; imaginez le drame il y a 30 ans dans un
petit village ! D'ailleurs la maman est morte 2 à 3 ans après la naissance et
l'enfant a été élevée par la grand-mère à la ferme).
Je suis
depuis plus d'une dizaine d'années au pays et je connais assez bien les familles.
Donc, comme
la maman de X... a parlé tard, elle ne s'étonne pas que sa fille fasse de même.
Et le papa
de la petite ? Il est absent 10 mois sur 12 ; il est à Dakar où il pratique la
pêche au thon comme beaucoup de marins d'ici.
Depuis son
arrivée à l'école fin février, jusqu'à Pâques, la petite fréquente régulièrement
la classe. Nous avons mis plus d'un mois à l'éduquer seulement pour uriner. Je
dois préciser que l'enfant connaissait déjà la femme de service et que celle-ci a eu
beaucoup de patience et de douceur envers l'enfant.
D'ailleurs,
au bout de quelque temps la maman nous dit que le soir, sa fille lui fait comprendre par
le mouvement et le bruit des lèvres qu'on lui donne des baisers à l'école. J'en profite
pour dire à la maman que sa fille n'est pas têtue comme elle le pense mais qu'elle a
besoin qu'on s'occupe d'elle, qu'on l'encourage dans ses progrès.
La visite
médicale scolaire a lieu alors et le docteur signale à la maman que son enfant est
quelque peu anérniée et qu'il faut la fortifier.
En effet,
en classe l'enfant n'a aucune initiative aucun élan, elle reste assise sur une chaise si
je ne lui suggère pas une activité ; elle manque de vitalité.
Les moments
de la journée où ses yeux brillent d'un peu d'intérêt sont les moments d'évolutions
(évolutions est le terme utilisé en maternelle pour désigner les séances d'éducation
physique, rythmique). Comme j'ai les enfants de 2 à 4 ans 1/2, nous faisons beaucoup
d'évolutions, car plus l'enfant est jeune, plus il se fatigue vite à rester dans une
même position (assise ou debout), dans une activité. Je laisse les enfants évoluer
librement comme je les laisse dessiner, peindre ou modeler.
Je remarque
que la petite aime beaucoup sauter à pieds joints. J'ai appris que le saut est un
excellent exercice de coordination motrice. X..., plus que tout autre a besoin d'éprouver
son corps dans sa totalité.
Comme je
dis – « Regardez Alain, il saute haut, sautons haut comme lui », je
dis aussi : « Regardez X..., elle saute bien aussi, sautons comme
elle. »
Ainsi la
petite est encouragée comme chacun de ses camarades dans ses mouvements ou ébauches de
mouvements. Et peu à peu, l'attitude crispée des bras et des mains s'atténue et les
bras commencent à suivre le mouvement général du corps en avant.
Les
spécialistes de l'éducation physique disent que les sauts avec mouvements de bras sont
un excellent exercice de détente générale. Et si la petite X... aime tant évoluer en
sautant autour du préau, c'est qu'elle en éprouve le besoin, oui elle a grand besoin de
se détendre. Et bientôt je remarque qu'en récréation elle s'occupe - toujours seule -
à courir dans plusieurs directions. Puis, plus tard, au cours de ses évolutions libres
en pas courus, elle essaiera quelques ébauches de sautillés, de galop.
En mai et
juin les enfants sont tellement nombreux, 35-40 présents avec plusieurs tout petits de 2 ans, que je ne peux
m'occuper de X... comme je le voudrais et elle fait alors peu de progrès. La classe est
trop bruyante (pleurs des 2 ans) et les enfants sont fatigués par le bruit et la chaleur des
beaux jours.
Je ne
reprends ma petite classe maternelle qu'au mois de février 67.
La petite
fille a été assez longtemps malade (oreillons, coqueluche) et c'est pourquoi elle ne
revient en classe que fin février. Elle n'adresse toujours aucune parole à ses voisines
de classe, en récréation, elle ne joue avec personne, elle s'amuse seule à rouler un
pneu. Elle a pourtant 4 ans maintenant.
La
fillette, visiblement affaiblie par sa récente coqueluche, manque encore de vitalité. En
classe, elle reste assise et ne se lève pas pour aller à un atelier. Ses graphismes sont
bien loin d'être ceux des camarades de son âge ; ils me déconcertent. Ils se
limitent à de petites formes circulaires et quelques petits traits qui occupent peu
d'espace (à peine un quart de la page).
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La visite
médicale scolaire a lieu au courant du mois de mai comme l'an passé. Heureusement, car
le docteur signale à la maman 1 que son enfant est anémiée, qu'il faut la fortifier
énergiquement et qu'elle ne devra pas manger à la cantine pendant un certain temps. Car
X... mangeait à la cantine tous les jours quoique n'habitant pas loin de l'école, que la
maman soit constamment au foyer et dispose en permanence d'une voiture.
J'essaie
alors de faire comprendre à la maman que sa petite ne peut faire de progrès dans son
parler et dans ses dessins que si elle se porte bien. Et j'ai pensé à cette belle phrase
du Dr Berge : « La meilleure vitamine de croissance est la tendresse
maternelle». Mais peut-on donner ce qu'on n'a pas reçu soi-même ?
L'enfant
reste alors à la maison un assez long moment pendant lequel on lui fera une série de
piqûres pour la fortifier. Une parente m'apprend que le docteur a donné des conseils à
la maman pour la nourriture de ses enfants (la grande soeur, 6 ans, a aussi besoin d'être
fortifiée).
Lorsque
X... revient à l'école, elle a meilleure mine. Je demande : « Mange-t-elle
mieux maintenant ?
- Oui un peu mieux, me
répond la maman, mais pas tellement encore. »
Et avec ma
collègue de grande section et la maman, nous parlons nourriture, des mets à varier, etc.
Je m'adresse aussi à la petite pour lui dire qu' « il faut manger plus pour
grandir, pour faire de beaux dessins, pour bien danser, etc. » Et dès lors je
demande souvent à la maman si sa petite a meilleur appétit, car à l'école, à 10 h 15,
elle boit bien sa tasse de lait et mange sa tartine de compote comme les autres, tous les
jours.
Les moments
de la journée où la petite paraît éprouver le plus de joie sont les moments
d'évolutions libres, et, en récréation, elle continue à essayer de sautiller surtout
quand elle ne sait pas que je la regarde. De temps à autre je vais cependant vers elle
pour l'encourager et je note alors quelques progrès au fil des jours. Un jour je dis à
la maman que sa fille aime bien danser. « Oh ! oui, me répond-elle
aussitôt, le soir, quand elle rentre de l'école, elle s'amuse à danser. »
« La
brèche s'ouvre », ai-je pensé. Freinet nous a maintes fois répété qu'il faut
pour chaque enfant trouver la brèche par laquelle le torrent de vie s'écoulera.
Et si la
fillette ne parle toujours pas à l'école (à la maison elle essaye de dire quelques
mots) son attitude cependant s'enhardit : elle cherche à évoluer plus près de moi
et son regard brille de plaisir lorsque je fais remarquer à ses camarades :
« Regardez comme X.. sait sauter d'un pied maintenant. » En récréation
elle s'approche des groupes de jeux, écoute et regarde mais ne participe pas encore.
Un matin de
la fin mars, vers 9 h 40, après notre séance matinale d'évolutions, je remarque que la
petite, comme quelques camarades, se dirige bien rapidement vers le grand tableau pour
dessiner.
Et je la
vois faire un grand mouvement de bras qui donne ce tracé de la craie sur une hauteur de
25 cm environ et une largeur de 10 cm.
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Jamais
encore au tableau elle n'avait accomplit de geste aussi ample pour dessiner. Ensuite elle
ajoute deux petites formes rondes en haut et deux traits en bas.
Je
détourne un instant mon regard pour qu'elle ne sache pas que je la regarde, pour ne pas
briser son élan ; mais, quelques secondes après je sens quelqu'un me tirer la
blouse dans le dos ; je me retourne. C'est X... à mon grand étonnement, car, jamais
elle n'était venue me montrer un dessin ou me solliciter d'un geste pour voir une de ses
réalisations ; mais mon étonnement est à son comble lorsqu'elle me dit :
« Madame, j'ai fait une maman », une phrase entière donc et bien dite
alors que je n'avais entendu comme parole, jusqu'à présent, que le mot
« maman » murmuré à voix basse.
Je dis
alors à toute la classe : « Regardez le tableau, X.. a dessiné une grande
maman aujourd'hui. »
Maintenant,
ai-je pensé (et espéré) , X... va peut-être enfin « se socialiser »,
c'est-à-dire jouer avec les autres et participer à la vie de la classe, l'un et l'autre
faits étant étroitement liés.
Quelques
jours après la rentrée de Pâques, je remarque, lors d'un moment d'évolutions libres à
deux, que X... recherche visiblement une partenaire ; mais comme elle n'a pas de
camarade particulière, personne ne s'avance vers elle. je lui suggère alors de danser
avec son voisin de quartier Y... un gros garçon de 3 ans 1/2 qui recherche peu la
compagnie. Et les deux enfants dansent ensemble avec beaucoup de plaisir. Ils tournent si
vite qu'ils en rient très fort.
Un autre
jour, en récréation, je m'aperçois que la petite joue avec L.... petite fille de son
âge qui a des difficultés d'élocution. Elles s'amusent à empiler des pneus.
Plusieurs
jours de suite, en récréation, je constate que la petite joue encore avec L... puis avec
deux autres enfants à faire rouler chacune leur pneu. Une fois je m'aperçois que X... et
F... courent toutes deux ensemble d'un bout à l'autre de la cour le plus rapidement
possible. A la fin de la récréation je leur demande :
« A quoi jouiez-vous ?
- On a
joué à courir », m'a répondu la camarade F... Celle-ci a bien besoin de
courir également (enfant « très couvée », le contraire de X ... ).
Depuis la
mi-avril un événement heureux pour la petite m'aide à continuer et à accélérer cette
socialisation : c'est la présence du papa. Il est rentré de Dakar et est en
vacances pour un mois seulement.
Et la
petite devient plus souriante, plus gaie à l'école. Un matin, à leur entrée en classe
deux enfants m'ont dit : « On a entendu le coucou »,
- Moi
aussi, ont dit plusieurs autres,
- Moi
aussi, a dit X... bien fort également et avec un grand sourire.
Enfin donc
X... parle et participe à la vie de la classe. Les jours suivants elle dira encore « moi
aussi » au cours de nos conversations familières. Et cette même semaine
je m'aperçois qu'elle va d'elle-même à l'atelier qu'elle a choisi. En récréation,
elle joue de plus en plus avec ses camarades ; elle leur parle mais je ne peux savoir
ce qu'elle dit car lorsque. j'approche, elle s'arrête, en souriant ! et puis, ses
camarades ne la comprennent pas encore bien.
Sur cahier
ou sur feuille, les dessins libres et les peintures de la petite occupent peu à peu plus
de surface et, lentement les graphismes s'enrichissent.
Un matin de
fin mai, après lui avoir donné un cahier neuf elle fait le dessin de son papa en
première page. (voir p.14)
 |
Cette fois
les camarades ne peuvent lui dire : « Tu n'as pas fait les bras ou les
cheveux ou les pieds... » ils y sont.
En
évolutions elle s'exerce moins longuement à un même déplacement, elle passe plus
rapidement d'un mouvement à un autre. Elle cherche de plus en plus à imiter les
évolutions nouvelles inventées par ses camarades, évolutions que nous reprenons en
commun pour la socialisation de la création individuelle.
«
Mais on n'imite pas indistinctement tous les gestes dont on est témoin » a écrit
Freinet.
Un matin la
petite réussit même à imiter le garçon le plus âgé de la classe (8 mois de plus
qu'elle) ; elle évolue comme lui autour du préau en pas chassé (pied droit
chassant pied gauche en avant) et avec circumduction des bras en arrière. Et je
l'encourage une fois de plus.
Un autre
fait m'a procuré grand plaisir début juin. Dans le couloir, avant d'entrer en classe, je
vois X... et ses amies marcher toutes trois ensemble en se tenant par le cou, la petite
X... est au milieu toute souriante.
Cette
troisième semaine de juin, la petite a voulu chanter librement comme ses camarades, « moi
aussi » a-t-elle dit bien fort encore ; mais, sans doute encore
intimidée par le silence de ses camarades à l'écoute, elle n'a finalement osé
prononcer que quelques paroles.
Certes, il
reste encore beaucoup à faire pour retrouver un plein équilibre, mais quel chemin déjà
parcouru. Je n'aurai pas X... dans ma classe l'an prochain, dommage, j'aurais tellement
voulu assister à ses premiers chants !
*
Ecoutons
maintenant le docteur Claude Nachin, médecin des Hôpitaux psychiatriques, relatant une
expérience qu'il a suivie dans la classe de sa femme, institutrice « Ecole
Moderne » en grande section à l'école maternelle.
« Outre
mon émerveillement pour les productions artistiques et l'expression verbale des enfants
qui ferait sourire amis comme critiques, j'ai trois remarques d'ordre
médico-psychologique à faire :
1°. Les
enfants inhibés, quasi muets, s'épanouissent dans une telle classe, et deviennent peu à
peu capables de s'exprimer verbalement : telle une fillette anxieuse, élevée par
une mère présentant une névrose obsessionnelle, qui anime avec fougue les marionnettes
libres.
2°. Les
enfants instables se déplacent davantage que la moyenne, d'un atelier d'activités à
l'autre, mais même si la classe est chargée, ils n'y sont pas perturbateurs comme dans
une classe traditionnelle... dans ces conditions ils ne sont pas rejetés, ni par le
maître, ni par le groupe, et peuvent s'améliorer.
3°. Les
maladaptations scolaires se réduisent à celles dues à des handicaps physiques ou
mentaux graves, dont le taux est de 2 à 3% dans la population, ce qui nous éloigne
beaucoup de la tendance à penser qu'un pourcentage élevé d'enfants relèverait d'un
enseignement spécial.
Pour aller
au-delà de ces constatations bien modestes, je forme le voeu que nous ayons bientôt non
seulement davantage de classes, mais beaucoup d'écoles complètes utilisant la pédagogie
Freinet. »
*
Nous
passerons directement des témoignages de l'école maternelle à ceux du second degré,
nous réservant, comme exemples attestant la durée de certaines guérisons, ceux de
l'école primaire, pour lesquelles un certain recul dans le temps permet à leurs auteurs
d'en assurer l'authentique solidité.
AU SECOND DEGRÉ
Libération par le texte libre, témoignages de Roland Vernet,
professeur de 4e au
CEG de La Londe (Var).
Ils
reflètent à quelle perspicacité, 5 mois de textes libres ont amené ces adolescents,
qui analysent avec finesse, la valeur du texte libre, les transformations opérées en
eux, considérant non seulement l'acte de création mais sa projection dans le groupe.
Tous disent la joie qu'ils éprouvent à écrire, à se raconter, à dire leurs pensées
sur les problèmes qui les agitent. Tous condamnent la rédaction traditionnelle.
« Le
texte libre, dit Christian, est pour moi un réel plaisir... chacun écrit ce qui
lui plaît... ce qui vient du fond de son coeur, et écrire sans y être forcé supprime
cette pression et provoque un relâchement dans les « boîtes à pensées »...
La plume
est guidée toute-seule par nos sentiments, notre mémoire visuelle et toutes ces petites
choses qui flânent en nous, qui parfois se détendent comme un ressort et qui sont bien
complexes à expliquer. »
La pratique
du texte libre a permis à chacun de s'affirmer d'une façon originale, de réussir dans
son entreprise volontaire, d'être assuré d'une aide collective pour dominer ses
faiblesses. Cette certitude d'être écouté, de ne plus être « l'âne de la
classe » comme l'écrit Patrice, leur fait connaître la joie exaltante
d'écrire, de découvrir leurs propres dimensions et les a entraînés à vouloir
atteindre des sommets de plus en plus hauts.
« Je
pense que c'est un bon système les textes libres, parce que j'ai une liberté
d'écrire ; je sens que le sujet qui est dans ma tête est bien à moi », dit
Jean-Claude.
Par cette
adhésion à une technique de travail, l'enfant jusqu'alors sans cesse guidé, devenu
infirme par l'autorité de l'adulte, retrouve sa dignité. Cet acte volontaire lui donne
le sentiment d'une victoire sur lui-même.
« Un samedi après-midi, écrit Robert, la tête
sur mon bureau, je rêvais, quand tout à coup une flamme jaillit en moi... je me mis à
écrire... J'avais envie d'écrire, de révéler ma pensée... Parfois les mots
manquaient… vite un diction naire. Quand vint le lundi, j'avais joie à présenter
mes pages au professeur. J'avais écrit pour la première fois par ma propre
volonté… »
Eliane prend conscience de la responsabilité qu'elle se
donne :
« Le texte libre est pour moi un genre de contrat que
j'engage avec le professeur, une résolution que je me propose de tenir. »
Cet acte libérateur qu'est la création spontanée voulue,
acceptée, permet à l'enfant de se réaliser pleinement, car il est suivi de la
communication faite à ses égaux. On pourrait évoquer le journal intime qui permet de
s'épancher… mais il y a repliement sur soi- même et peu d'adolescents en tiennent
un (Note du rapporteur : il semble pourtant que lorsqu'on vise une libération
profonde, véritable catharsis, on n'atteigne ce palier des profondeurs que par une non
violation des secrets de l'enfant, comme le prouvera plus loin le témoignage de Le Boheci).
Joëlle, que son caractère prédisposerait à écrire pour elle-même, sent ce
dépassement qui lui permet la communication de ses textes :
« Ce mot (texte libre) évoque pour moi des moments très
agréables, quelques instants de tranquillité, de liberté, de relaxe. je me sers de lui
quand j'ai de la peine, je m'ennuie ou quand je suis en colère… Il est pour moi
« mon fétiche de secours ».
Cette habitude de faire des textes libres, je l'ai prise…
Joëlle parle « d'habitude de faire des textes libres ». Pour
ses camarades, cette expression libre est devenue une technique de vie : leur esprit
est sans cesse en éveil, ils ne passent plus dans le monde d'une façon passive ;
ils veulent témoigner. Mais le choix du sujet est affaire délicate, et beaucoup avouent
leurs tourments quand ils se décident à écrire... quand ils s'imposent
d'écrire : Patricia écrit :
«Lorsque je dois écrire un texte j'y songe quelques jours à
l'avance. En faisant ma chambre ou en me promenant,
je pense au sujet que je pourrais écrire. Cette question me hante. Puis quelques instants
plus tard, n'y tenant plus, je m'écrie : « Oh ! il ne peut pas nous
donner un sujet imposé ? » Naturellement je le ferais avec moins de plaisir
mais je serais débarrassée de cette idée qui me poursuit sans cesse. »
La socialisation de l'acte créateur se fait par la présentation
de l'œuvre à toute la classe par l'auteur en général. Ils craignent le jugement de
leurs pairs, bien qu'ils sachent que les critiques sont toujours objectives et dans le
désir d'aider. Les voilà devenus plus exigeants avec eux-mêmes pour présenter une
oeuvre de valeur. Les timidités s'estompent, les inclinations à la pitrerie, à la
désinvolture disparaissent. C'est un moment sérieux que l'on vit et chacun prend
conscience de sa valeur.
« J'ai peur de leurs yeux posés sur moi, me prêtant
attention » dit Eliane.
Marie-Claire, la frondeuse qui a son franc-parler, joue à la meneuse, pénible à supporter pendant les trois premiers mois ; elle sait qu'il faut compter avec le groupe :
« Quand je dois lire mon texte
devant la classe entière, bien que ce soit mes camarades, je suis angoissée, de
multiples questions se trament dans ma tête : « Leur
plaira-t-il ? Seront-ils ennuyés ? Y aura-t-il beaucoup de critiques ?
Sera-t-il choisi ?… »
Puis il y a
ceux qui ont su se dominer et suivent les réactions du public...
« La
première fois que j'ai lu mon texte devant mes camarades, j'avais la gorge serrée. Puis
la seconde fois elle s'est desserrée peu à peu. Maintenant je n'ai plus honte devant la
classe... »
Ajoutons le
témoignage de Robert qui aime se mettre en valeur et jouer à l'esprit fort. Il est mal
supporté dans les autres cours... d'autant plus qu'il ne travaille pas beaucoup.
« Devant
cette assemblée j'ai peur, mon coeur bat, mais il ne faut pas qu'on s'en aperçoive sinon
en récréation on se fait dire deux mots... Mais de tout cela il ne me restera qu'une
pensée : la réussite de mon texte. »
En classe
de français il est devenu un élément dynamique et non pertubateur. Le sentiment
d'infériorité qu'il cachait sous ses dehors fanfarons a disparu aussi les progrès
sont-ils très nets orthographe, expression écrite et orale de la pensée, somme de
travaux accomplis, progrès sociaux aussi : volonté d'écouter les autres et de
répondre sans les blesser.
Cette peur
de l'auditoire fait place progressivement au besoin de se faire entendre ; la
communication devient un besoin car elle permet de se situer par rapport aux autres...
Au-delà du
texte libre « socialisé », lu à toute la classe il y a le texte libre
intime, véritable confidence, sorte de purgation psychologique qui amène, un
« déblocage » salvateur.
Eliane
écrit :
« Quelquefois,
si nous faisons des textes libres intimes, nous pouvons être soulagés d'un grand poids
car quelqu'un nous encouragera ou nous détournera du mauvais chemin. »
Et cette
même élève ose se confier à son maître par cette lettre, avec pudeur, avec des
précautions oratoires, pour se soulager certes, mais aussi pour justifier sans s'excuser,
son comportement d'écervelée pendant les cours. Malgré la clause du secret, il me
semble que cette lettre clôt admirablement ce cercle de témoignages d'adolescents. C'est
l'atmosphère de compagnonnage de la classe qui a permis à Eliane de me dire ce qui
entachait sa soif de vivre. S'il y a des rechutes dans son comportement agité, en classe,
elle a depuis cette lettre, retrouvé un certain équilibre ; elle n'attend pas de
moi du paternalisme, mais elle sait qu'elle est maintenant comprise et que les reproches
que je pourrai lui adresser seront plus justifiés qu'auparavant et faits dans une optique
toute différente. Mais écoutons-la :
PREMIER REGARD SUR UNE PAGE DE MA VIE...
J'écris ce texte non pas pour mon
plaisir, mais pour me confier à quelqu'un.
Seule dans la cuisine comme toutes les
fois que je fais un texte, je pense, en regardant le réveil. Il est 7 h 30 et comme ma mère est fatiguée nous avons déjà soupé, et elle est au lit. Alors seule face à face avec mes
pensées, je pense à mon père ; quelquefois les larmes emplissent mes yeux et
coulent sur mes joues ; en atteignant mes lèvres, le goût salé me fait comprendre
déjà mes difficultés dans la vie.
Alfred,
mon père, est décédé en 1961 ; j'avais alors 9 ans, mais je me rappelle mon père
comme si c'était aujourd'hui. Mon père est mort à cause du cancer, mot qui pour moi est
maudit. Ma haine est sans limite, et peut-être est-ce pour cela que je veux devenir
infirmière, pour soigner les cancéreux. Cancer, mot qui me fait horreur ! Sa seule
pensée me torture et me donne des frissons et je sens en moi comme un feu qui brûle mes
entraille ;; ce feu qui me fait crier : « Cancer, arrête-toi, finis tes
ravages, épargne les peines que tu sèmes sur ton passage, épargne les veuves qui auront
à faire de lourds travaux pour entretenir la famille, épargne les souffrances - dis,
arrête-toi ! » Mais je sais que mes supplications sont inutiles.
Ma
mère, après cette mort subite, car j'ai oublié de vous dire que le cancer a emporté
mon père en 2 mois, maman s'est aigrie ; jamais je ne l'entends chanter, elle ne
parle pas trop et peut-être est-ce pour combler ce vide de paroles que je bavarde en
classe. Maman ne m'a jamais montré son affection, comme le font toutes les mères ;
son affection pour moi est cachée. Tout cela depuis que le cancer a tué mon père âgé
de 50 ans, que mon frère de 16 ans est mort de malformation du coeur, que mon frère
âgé de 3 ans est mort aussi. Toutes ces morts n'ont pas arrangé maman. Aussi a-t-elle
eu un peu de bonheur quand elle a vu se marier ma soeur Graziella, âgée de 23 ans; maman
alors a été contente de voir ma soeur heureuse de fonder un foyer.
Ce texte
a été court, j'avais beaucoup d'autres choses à dire mais je crois déjà en avoir trop
dit; j'appelle ce texte mon journal car il en est un bref résumé, rassemblant les
principaux et dramatiques événements que la vie m'a fait subir. Il faut vous avouer que
j'ai longtemps réfléchi avant d'écrire cela, non pas que j'étais incertaine de votre
confiance, mais peut-être suis-je allée trop loin. Mais je suis maintenant soulagée,
allégée. Comme je vous l'ai dit au début, je veux que ce texte soit intime entre vous
et moi. Peut-être cela vous expliquera-t-il pourquoi je suis agitée, nerveuse,
coléreuse et très sensible ; ces drames m'ont touchée et j'essaie d'oublier comme
je peux.
Ce texte
je dois vous le dire, je l'ai fait par étapes car mes larmes n'ont pu me laisser écrire
d'un trait ce sujet. Je n'ai pas écrit ce texte pour exciter votre pitié mais pour que
vous m'encouragiez à voir le monde sous un autre jour.
Eliane - classe de 4e
Toutes ces réflexions d'adolescents prouvent que ces élèves ont compris la valeur de leurs actions dans la liberté et la coopération. Ils savent où ils vont et pourquoi ils agissent. Chaque pas, s'il n'est pas une victoire, est sûr de mener à une victoire. Et l'atmosphère de bonheur est un puissant facteur d'équilibre et de travail.
Janou
LÈMERY du CEG de Chamalières (Puy-de-Dôme) a été une des premières à vouloir
moderniser l'enseignement du second degré.
Ceci
suppose, dit-elle, autre chose que de modifier la forme ou le contenu de nos leçons, de
notre discipline.
Trop
d'adolescents s'ennuient à l'école, y viennent comme on va au travail à la chaîne,
indifférents au cadre, avides de facilité et d'ersatz ou en perpétuelle légitime
défense, arrogants et égoïstes, la plupart du temps velléitaires plus que
volontaires... Et la rue les sollicite, avec sa médiocrité alléchante, les mass media
mobilisent leurs intérêts latents, et il faut voir avec quel halo doré et
séducteur ! Nous sentîmes très rapidement que le texte libre ce serait tout cela,
que l'expression libre ce serait cette prise de conscience de lêtre qui vit intensément,
qui ose penser et le dire, qui ose s'enthousiasmer et le communiquer, qui ose dire non,
mais sait pourquoi, qui ose enfin recréer la réalité par son tempérament... et cette
expression libre fuyant insensiblement le n'importequisme, nous eumes l'an dernier de ces
heures privilégiées où l'expression profonde d'un être devient élégante, ardente,
neuve et poétique.
C'est la
vie qui jaillit avec tout ce que cela comporte de joies et de peines, c'est un cri d'amour
ou de ferveur en l'avenir, ce sont les, petits riens de tous les jours qui font fleurir un
sourire aux coins des lèvres, ou perler une larme de déchirement, c'est toujours
« le véritable drame de l'âme, son action profonde et pathétique » (Pierre
REVERDY).
Le besoin
de créer d’Yves fut musical et littéraire. Tantôt la mélodie créée librement à
la guitare sans connaissances théoriques, appelle le texte, lui redonne vie... Tantôt
l'âme qui exaspérait ses souffrances, ses joies, ses réactions, appela la musique, lui
donna le souffle de l'âme, il y eût Chanson de la fleur du bonheur (25 janvier 66) et
Adagio pour cet été (20 juin 66).
CHANSON
DE LA FLEUR DU BONHEUR AU COEUR DE MON COEUR
En
secret dans mon coeur,
je cultive une fleur.
Cette
fleur de mon coeur,
C'est la
soeur du bonheur.
Mon
bonheur est une fleur,
Qui fait
danser mon coeur.
Jamais
il n'est à l'heure,
A
l'heure de mon coeur.
Dans ce
monde en fureur,
Désintégré
par l'heure,
La
valeur du bonheur,
C'est l'imprévu d'mon cœur.
En
secret dans mon coeur,
Je
cultive une fleur.
Cette
fleur de mon coeur,
C'est la
soeur du bonheur.
Cette
fleur du bonheur
C'est un
feu dans mon coeur
Le
secret du bonheur,
C'est
une fleur de mon coeur.
Dans
c’paradis d'horreur,
Qui
condamne le bonheur,
Le
bonheur de mon coeur,
C'est le
parfum dma fleur.
En
secret dans mon coeur, Je cultive une fleur.
Cette
fleur de mon coeur,
C'est la
soeur du bonheur.
Le
secret du bonheur,
C'est
l'imprévu dmon coeur
La
lumière du bonheur
C'est au
coeur de mon coeur.
YVES
25 janvier 1966
ADAGIO POUR CET ETE
L'été
Cette année-là
Semblait plus riche que mes rêves;
Le vent
Douce musique
Berçait les rires
Le ciel
Feu de soleil
Embrasait l'air sur les peaux tièdes;
La vie
Se résumait
A l'infini...
Et l'on voyait voguer
Quelques bouts de nuages
Comme des épaves mortes,
Tout au loin, tout au loin, tout au loin
Perdues...
C'était la joie d'un violon,
Pluie de pétales de soleil...
C'était ses cordes magiques
Qui chantaient avec celles de mon âme
Un adagio pour cet été...
L'été
Si lumineux
Semblait plus vaste que mille plages;
Les jours
L'un après l'autre
S'y échouaient.
Le temps
Dans cette paix
Dans cette extase tournait trop vite
La vie
Nous entraînait
En tourbillon...
Univers parallèle,
Poésie du bonheur,
Harmonie fantastique
Un royaume, un royaume, un royaume
En nous...
C'était un monde irréel,
Incertain comme le soleil couchant...
C'était nos coeurs insouciants
Fredonnant au fil des heures heureuses
Un adagio pour cet été...
L'été
Sous les étoiles
Nous regardions dormir le monde;
La paix
C'est tellement beau
Quand on la voit...
La vie
C'était la gerbe
De l'amitié entre nos âmes;
La nuit
Dans son mystère
Nous rapprochait...
Et dans sa plénitude,
Dans son immensité,
L'amour s'illuminait
Une flamme, une flamme, une flamme
Douce...
C'est mon imagination
Qui
créa peut-être cet Eden...
Mais je
n'oublierai jamais
Qu'une
fois nous avons rêvé en choeur
Un
adagio pour cet été.
YVES
20 juin 1966
Dans ce
laps de temps, un besoin quotidien de création, une réalité banale recréée en soleil,
une prise de conscience d'un pouvoir fervent, une maturation de la forme, de l'organe
vocal.
Yves,
l'adolescent timide, inhibé, s'est épanoui physiquement. Il sait parler de la création,
il est heureux, il continue à créer au Club d'expression libre des anciens élèves -
où il retrouve Jean-Claude, un adolescent de 19 ans 1/2 qui a quitté la classe de 3e
depuis 3 ans. Il travaille dans l'hôtellerie, et lors de ses congés de travailleur qu'il
passe à une trentaine de kilomètres de Clermont, il rejoint nos réunions du mercredi
soir au Club d'expression libre, avec, chaque semaine, une moisson de poèmes violents ou
tendres, selon les caprices de l'âme et du coeur.
NOTRE JEUNESSE
On a notre jeunesse
Tous nos espoirs,
Et déjà des illusions.
On dit que ça ne fait rien
Et qu'on saura vivre
Et
surtout vivre heureux.
Tant pis
si on se brise et si on se déchire
On se
sentira plus fort qu'avant.
On sera
libres.
Et si on
nous enchaîne
On
chantera très fort,
Si fort
qu'il n'y aura que notre chant
Dans
l'impasse des jours sombres.
On
démolira les obstacles
Qui nous
cacheront la lumière.
Et on se
dira que si nos doigts saignent
Ça
n'aura pas été pour rien.
On
aimera de toute notre force
Des
filles plus belles que cent mille soleils,
Et si on
se brâle,
Dans la
ballade de nos souvenirs
On sera encore tout éblouis.
Et si un
jour
La Mort
nous fait signe
On
quittera le monde en riant
Pour pas
se voir pleurer.
Claude
AYALA
du Club
d'expression libre
On pensera peut-être que ce sont des exceptions sans influence sur les autres. Non, les créations d’Yves ne furent pas obscures aux autres, elles apportèrent avec leur manière d'être quelque chose de neuf.. Les camarades ne purent après les avoir écoutées, penser les choses, décrire les choses banalement. Le rôle du maître fut à chaque jaillissement de pénétrer prudemment dans les circonstances éclairantes pour aider l'apaisement, pour sauvegarder un équilibre harmonieux.
A
L'ÉCOLE PRIMAIRE
Nous
avons volontairement placé en troisième position dans nos témoignages, ceux qui
relèvent de maîtres et d'enfants des classes primaires, de ces classes de la troisième
enfance, celle qui a, dit-on, perdu l'éclat joyeux de la toute première enfance, et n'a
pas encore atteint ce jaillissement de l'adolescence,
Si ces
adolescents, comme le disait notre camarade VERNET, ont compris la valeur de leur action
dans ce cadre de liberté et de coopération menant sûrement à la libération, il est
chez les enfants de nos classes primaires, des exemples de libération profonde, dans
lesquels le texte libre, le dessin libre, les techniques d'expression libre en général,
apparaissent comme de véritables purgations, celles que les psychothérapeutes appellent
« catharsis ».
Les
témoignages de Paul LE BOHEC (CP-CE), de Trégastel (Côtes-du-Nord), sont de
bouleversants documents.
Un
mercredi, Michel (802) écrit :
« Moi
je rêve à mon enfance, aux campagnes noyées de brume. Ah ! que je voudrais y
retourner avec ce soleil d'été. »
Le matin,
nous étudions ce texte et l'après-midi, alors que je l'effaçais, après relecture,
Francis saute sur son cahier et rédige ce qui suit :
« Moi,
je rêve à la misère que j'ai faite à ma mère et à mon père et je suis gai et je
pleure parfois. »
Aussitôt,
fugitivement, je me souviens de la poésie qu'il avait écrite quelques jours auparavant.
« J'ai
de la misère. Oh ! le vent cache mes misères. Je suis délivré. Oh ! je suis
délivré de mes misères. »
Je
rapproche ces deux faits et l'idée me vient qu'il a un drame à exprimer. Mais, le
vendredi matin, il écrit ceci :
« Jje
rêve à mon enfance, au beau soleil brillant, à la mer calme qui rêve. Que je voudrais
retourner là-bas. »
Ce n'est
pas à cela que je m'attendais car ce texte est visiblement copié sur celui de Michel.
Cependant,
en me l'apportant à corriger, Francis me dit :
« J'avais
une autre idée, hier, mais je n'arrive plus à la retrouver.
- Moi je sais quelle est ton idée. Tu voulais sans doute continuer ton texte de mercredi. »
Mais j'ai la surprise de trouver sur son cahier la phrase
suivante :
« Ma mère ne sait pas ; elle croit que j'ai faim.
Mais moi, je le sais ce que j'ai. »
A ce moment, le garçon ajoute à mi-voix : «Quelquefois on a
des textes secrets qu'on voudrait bien dire. » Pressentant quelque chose, je fais
sortir les autres enfants : c'est l'heure de la récréation et, par chance, je ne suis
pas de service. Il poursuit :
- Oui, ma soeur ne faisait que me dire que me dire, que me dire
-Toi, mon chéri, tu as un secret à confier. Tu sais, les
enfants ont souvent des secrets. Quelquefois, ce n'est rien du tout; mais ils ne savent
pas que ce n'est rien du tout, ils croient au contraire que c'est beaucoup. Alors, ça les
gêne. Mais comment va-t-on faire pour t'en sébarrasser ? Bon, tu le sais bien que
nous avons deux moyens. Ou bien tu l'écris sur un papier et je le brûle sans le
regarder, ou bien tu me le dis. Mais, ça, c'est plus difficile, car il y a des choses
qu'on ne peut pas dire. Tiens, voilà une feuille. »
Il se met à écrire sur le coin du bureau en relevant le coin de
sa feuille pour la soustraire à mon regard.
Les autres rentrent de récréation. Nous, nous sortons pour
brûler le papier.
- Tu vois comme tu peux avoir confiance en moi. J'aimerais bien
savoir ce qu'il y a dessus parce que je connaîtrais ton secret et je pourrais t'aider.
Mais je t'ai promis de le brûler, je vais le brûler sans le regarder. »
Et je m'apprête à le faire. Mais il me dit tout de go, à ma
grande stupéfaction : - C'est parce que j'avais fait dans mon lit. Ma
soeur ne faisait que me taquiner pour ça. Elle ne faisait que me dire, que me dire, que
me dire. Et puis, ça donnait du boulot à ma mère.
- Ah ! ce n'était que cela, mon chéri. C'était cette
petite chose de rien du tout. Mais, ce n'est pas grave du tout ! Tu sais, ça arrive
à tout le monde, même aux grands quand ils étaient petits. Maintenant, te voilà débarrassé. »
Il rentre en classe et saute sur son cahier pour écrire le texte
suivant :
« Les oiseaux chantent. Toi, tu n'as pas envie de
rigoler. Il y a quelque chose qui te gêne. Viens dans ma rue, et tu seras délivrée.
Elle est délivrée, elle chante, elle est heureuse. Elle chante comme tous les autres. Je
suis heureux. Tout le monde est heureux sur ma route. On chante, c'est le soir. On dort et
on ne fait pas de cauchemars. On rêve bien. »
Le lendemain, il y a un prolongement. Il semble que
Francis n'ait pas assez exprimé sa joie qu'il a retrouvée, intacte, à son réveil.
« Le lendemain matin, tout le monde se réveille et se lève. On vient chez moi on
fait la fête. C'est à ce moment qu'une dame et un bonhomme malades rentrent chez moi. On
leur donne des médicaments. Ils sont guéris. La victoire ! Ils sont guéris.
Victoire ! On fait la fête, on chante. Les oiseaux jouent du tambour. »
Et le lundi suivant :
- Oh ! les beaux oiseaux dorés, le beau matin de juin, la
lune s'est allumée du beau rêve de mon enfance. »
J'ai tenu
à relater assez longuement cet épisode de la vie de notre classe parce qu'il est
saisissant. Les camarades qui étaient à Tours ont reconnu le texte de mon intervention
du dimanche soir. Et, ils se souviennent de l'émotion qui m'empêcha de lire les
dernières lignes.
Après la
séance, le docteur Oury nous disait :
- Vous
avez vu l'angoisse de votre camarade. Elle était impossible à dissimuler. »
Le terme
d'angoisse m'a surpris parce que je ne suis pas habitué au sens psychanalytique des mots.
Mais, à la réflexion, je l'accepte volontiers. En effet, qu'est-ce qui a provoqué mon
émotion ? Je le sais maintenant - c'est le vertige. Si moi, pauvre instituteur
primaire, je peux cela, c'est dire que les possibilités thérapeutiques de l'école sont
infinies. Car cette simple chose que j'ai faite, et qui ne comporte que des aspects
positifs, est à la portée de tout le monde, ou presque. Ce n'est d'ailleurs qu'une
confirmation de la révélation de notre pouvoir, que j'avais eue au début de l'an
dernier. Ecoutez : parce qu'il avait pu, en poésie parlée, exprimer son drame, ce
même garçon avait libéré sa voix, son écriture, son dessin, son orthographe, sa
mathématique. Et son visage épars s'était recomposé et son dos s'était redressé et
il avait grandi de cinq centimètres.
N'est-ce
pas vertigineux ! Et n'y a-t-il pas là de quoi pleurer de joie, de stupéfaction, de
reconnaissance et de rage.
Oh !
les beaux oiseaux dorés qui pourraient palpiter ; les beaux matins de juin qui
pourraient renaître ; les beaux rêves qui peuvent maintenant s'allumer.
Ah !
vite que l'on fasse partir des dynamites et que nous rebâtissions notre école.
Maintenant,
séparons bien les choses : il y a la psychanalyse ; il y a la psychothérapie. Or -
je l'ai d'ailleurs toujours pensé et écrit - nous ne pouvons jouer au psychanalyste. Et
c'est pour cette raison que, d'un certain côté, j'ai tort de faire entendre la bande de
Loïc (Loïc était un enfant qui bégayait, que le climat particulièrement
libérateur créé par le maître a sauvé de son infirmité, et dont un enregistrement
souligne la genèse et l'authenticité de la guérison (Disque Documents ICEM n°2, souscription
BEM). Elle ne manque pourtant pas de mérite : elle montre un certain éventail
de techniques : le dessin, le commentaire de dessin, la création parlée collective
- l'histoire imaginaire du corbeau qui révèle la peur angoissante des vipères - le
chant libre qui exprime la pensée profonde de l'enfant - le texte libre d'imagination qui
devient peu à peu objectif - l'acte symbolique, etc... Oui, elle a bien des mérites
cette bande.
Mais si, moi, je ne savais pas qu'il y a eu aussi une sorte de catharsis dont il n'est pas question, je pourrais avoir des inquiétudes. En effet, je pourrais n'avoir agi qu'au niveau du symptôme et obtenu simplement un transfert de symptôme : du bégaiement à l'énurésie ou à l'onychophagie, par exemple. je sais bien que de tels transferts sont parfois bénéfiques, Mais cela n'est pas notre affaire, il y a trop de risques à courir et, en premier lieu, celui de jouer à l'apprenti sorcier. D'ailleurs, il suffit de