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VERS L’AUTOGESTION (première partie) Synthèse réalisée par Jacky CHASSANNE à partir de documents du chantier “autogestion” et d’articles de L’Educateur avec la collaboration, pour ce dossier, des camarades suivants : J-P. BOYER, J LE GAL, M. JARRY, P. QUEROMAIN, G. SILAS, C. TALLUSAC, P. YVIN. |
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Sommaire
Chapitre 1: AUTOGESTION, PEDAGOGIE ET POLITIQUE
1. Aux origines de la pédagogie Freinet
2. Techniques nouvelles et idéologie
3. Quelques éléments de comparaison
4. Pédagogie Freinet et analyse de l’école
5. Education, pédagogie et modelage idéologique
6. Pouvoir et phénomène autorité
7. Où des usagers de l’école parlent de (et analysent) l’institution scolaire
7.1. Débat : le rôle des responsables dans la classe
7.2. Révolte contre la ségrégation en classe de perfectionnement rurale
7.3. Prise de conscience par le groupe de sa possibilité de transformer les situations internes
7.4. Contestation d'une manipulation du maître
7.6. Nouveau règlement intérieur
7.7. Des perspectives au second degré : Nos règles de vie
8. La dernière étape de l’école bourgeoise - VERS L’AUTOGESTION
Ce dossier est le premier d’une série à paraître sur le thème de l’autogestion pédagogique. A la lecture de son sommaire, on constatera que son contenu est essentiellement théorique et idéologique, ce qui est normal, si l’on estime venu le moment d’une position claire, mais non définitive, du mouvement sur ce problème. Les dossiers suivants développeront d’autres chapitres consacrés aux thèmes suivants :
- Non directivité et autogestion <non directivité et pouvoir, techniques éducatives et attitudes, des démarrages, regards
de néophytes).
- Quoi gérer, comment gérer ? Les institutions (conseils. etc).
- Autogestion et apprentissages.
- Part du maître, part du groupe, les leaders. L’influence du milieu.
- Et les petits ?
- Etc.
Cet ensemble de dossiers à paraître dans les prochains mois constitue, dans mon esprit, un moment de l’élaboration d’un document qui serait, cette fois, la parole collective de l’ICEM. sur le problème de l’autogestion pédagogique.
Une telle démarche n’est pas sans importance quand on sait l’ensemble des problèmes qui sont abordés par ce biais, problèmes qui ont beaucoup plus qu’une simple coloration pédagogique, car on ne peut séparer la réflexion et l’action menées sur le terrain de l’école de celles qui ont cours à la porte de l’école : le pouvoir des travailleurs de l’école dans et sur leur institution ne peut en définitive se concevoir sans son corollaire : le pouvoir des travailleurs dans la société globale.
Autogestion mot tabou, mot magique, mot refuge, mot espoir. Prononcer le mot, faire référence au concept d’autogestion, c’est souvent provoquer chez l’interlocuteur un malaise, une réaction chargée d’affectivité, de sentiments diffus où s’affrontent l’enthousiasme, l’incertitude, voire l’inquiétude. Comme tous les thèmes qui visent à contester les idées reçues, les hiérarchies et les pouvoirs institués, celui-ci est l’objet d’oppositions systématiques qui témoignent d’un refus d’un nouveau consensus social et idéologique.
L’absence relative de doctrine, l’absence de modèle contribuent à l’entretien du malaise que l’on se situe au niveau d’expérimentations politiques, économiques, sociales ou pédagogiques.
Si doctrine il peut y avoir (et celle-ci se construit chaque jour à la lumière d’expériences diverses qui permettent de dégager des constantes, des lois), elle ne peut s’élaborer par adhésion pure et simple à des modèles existants ou imaginaires parce qu’une telle démarche serait foncièrement idéaliste.
En effet, la recherche du modèle, c’est pour l’essentiel la recherche d’un absolu de vrai, de beau et de bien, la recherche de rapports sociaux caractérisés par l’absence de conflits : le paradis sur terre, la société sans classes et sans état, l’école égalitaire et démocratique du bonheur et du savoir “donnés” à tous.
Cet idéalisme - et ce moralisme - introduisent le volontarisme d’une élite qui pense à leur place le devenir des gens, arguant de son mérite et de son savoir (14).
Cela nous donne l’image même de l’école républicaine de la première partie de ce siècle. Avec une toute petite dose de participation des élèves en supplément, l’école contemporaine se nourrit toujours de cette idéologie-là ; celle de demain pourrait encore s’en nourrir, si nous n’y prenons garde : l’enfant est un être dépendant entièrement de l’adulte, de ses valeurs, de ses normes, de son savoir, de son projet de société...
L’autogestion à l’école, c’est plutôt l’inverse de la quête ou de la contemplation d’une société scolaire “idéale” :
- C’est d’abord la recherche collective de ce qui ne marche pas, ici et maintenant. C’est là le début du réalisme pour une pédagogie qui se veut révolutionnaire, c’est le début de l’exercice collectif du pouvoir.
- C’est ensuite (en fait, dans un développement dialectique) la gestion individuelle et collective des savoirs, conquis dans une démarche instituante. C’est peut-être dans ce domaine que la pédagogie Freinet a le plus œuvré pour le changement de l’école et de l’idéologie, ouvrant la voie à une pratique culturelle à la mesure des possibilités et des racines individuelles et centrée sur le vécu psychologique et social de chaque enfant et du groupe d’enfants.
Et nous pensons que l’exercice collectif du pouvoir permet, en modifiant certaines pratiques menacées de sclérose, de renouveler l’utilisation des techniques, d’affiner l’organisation du travail dans le sens d’une plus grande autonomie des enfants, d’accentuer la remise en cause concrète de l’impérialisme culturel existant (tiers-temps, programmes en tranches, cloisonnement des niveaux et des âges, ségrégation scolaire, etc.).
Mais nous entrons dans le vif du sujet...
Indiquons, avant d’y entrer vraiment, que sont supposées bien connues du lecteur les orientations fondamentales de la pédagogie Freinet (éducation du travail, expression libre, tâtonnement expérimental, etc.), que nous n’avons pas rappelées.
Enfin, on voudra bien excuser les imperfections d’un travail réalisé en peu de temps mais qui, tel qu’il est, peut nous aider - avec les dossiers suivants - à avancer encore d’un pas sur la voie de l’autogestion.
Jacky CHASSANNE, le 7 novembre 1976
Nota. - Les numéros mentionnés en cours de texte renvoient à une bibliographie placée en fin de dossier.
Celui qui crée de ses mains la moisson ou le navire,
celui qui sauve le malade,
celui qui jette les chiffres qui bâtissent,
mais aussi celui qui écrit les phrases qui éclairent,
tout homme qui consacre son intelligence à son travail,
oui cet homme porte en lui le sens réel de la vie,
de son travail,
et dans le cas des minorités ethno-culturelles,
la vibration profonde de son peuple.
Celui-là retrouve à chaque geste l’AUTOGESTION qui est fondamentalement le moteur du travail voué au destin commun d’un groupe humain.
De même l’autogestion se retrouve en classe à chaque geste créateur de l’enfant, elle est le moteur du travail destiné au groupe.
Alors, elle ne saurait être une vue de l’esprit, une gestion améliorée du capitalisme et, à l’école, une gestion améliorée des programmes.
Certes, l’autogestion ne s’accommode pas de canevas et de schémas rigides : nous l’avons écrit et exprimé maintes et maintes fois aux enseignants pressés de retrouver des cadres pour la pratique d’une telle pédagogie.
De même pour les travailleurs, elle n’est encore qu’un embryon de pensée qu’ils devront construire, faire grandir, mettre en place dans le cadre d’une société débarrassée du capitalisme de son organisation sociale, des valeurs marchandes dont les classes dominantes sont actuellement les bénéficiaires.
Elle prend cependant vigueur au niveau de nos classes, de nos écoles, comme moyen de court-circuiter l’école bourgeoise, comme elle s’affirme à travers les grèves gestionnaires (Lip, Cerisay, Pedernec) comme moyen de court-circuiter le capital comme elle apparaît politiquement et syndicalement comme un moyen de libération des travailleurs.
Pierre YVIN
AUTOGESTION, PÉDAGOGIE ET POLITIQUE
« Nous savons bien qu’on recommande de réduire au minimum les leçons purement verbales et de s’orienter vers un enseignement plus illustré et plus actif. Mais, dans la pratique, étant donné les programmes trop encyclopédiques et trop conçus sur les principes de la vieille école, étant donné aussi la misère matérielle de nos écoles et la surcharge anormale des classes, il est souvent impossible de faire autre chose de sérieux que cet enseignement verbal. »
« Aider à la naissance d’un homme qui saura lutter pour une société dont la liberté, la justice, la fraternité et le travail désaliéné seront les fondements, une société d’où aura été bannie l’exploitation de l’homme par l’homme. »
Paroles apparemment contradictoires...
Ainsi s’exprimait Freinet au début de son action militante, alors qu’il regroupait autour de lui les camarades qui s’associaient à son action. Paroles « désabusées » et paroles généreuses, que d’autres ont prononcé avant lui et après lui, malheureusement souvent en s’attardant sur les premières, sans chercher à traduire les secondes dans les faits par une action immédiate...
L’attente du « grand soir » est une tentation démobilisatrice pour bien des gens de gauche qui - même lorsqu’ils se disent révolutionnaires engagés - adoptent un comportement droitier ou attentiste, ce qui est particulièrement vrai pour de trop nombreux éducateurs.
Freinet a délibérément choisi, lui, de provoquer une rupture dans le processus éducatif jusque-là basé sur la parole du maître et son substitut - le manuel - et sur l’obéissance obtenue à coups de punitions ou d’interdits divers.
Il arrive fréquemment que l’on explique les orientations pédagogiques de Freinet à partir de la réalité physiologique qui s’imposa à lui à l’issue de la grande guerre. Diminué physiquement, Freinet éprouvait certes de grandes difficultés à faire la classe. Mais là où tant d’autres auraient renoncé, Freinet a su trouver énergie et démarche nouvelles parce qu’au-delà des séquelles laissées en lui, la guerre avait été l’expression la plus haïssable d’un monde basé sur l’injustice et l’exploitation. La jeunesse de l’époque avait été longuement préparée à s’engager dans cet affrontement, et de cela Freinet se souvenait et il en tirait les conséquences politiques et éducatives qui s’imposaient pour un homme épris de justice et de paix.
« Il est du devoir de l’instituteur de remettre l’économie et l’activité de la classe entre les mains des enfants, d’orienter ceux-ci vers une collaboration communautaire selon les techniques nouvelles que nous préconisons, première étape vitale de la coopérative scolaire, qui s’épanouira un jour dans toutes les écoles libérées par la libé ration du prolétariat » écrivait-il en 1932.
En effet, ce qui importe, ce n’est pas tant de pratiquer des techniques nouvelles pour leur nouveauté, ou pour le plaisir renouvelé de l’adulte et des enfants, que de les introduire dans la classe comme des moyens nécessaires - mais non suffisants - de la libération des enfants et des adolescents : nécessaires, car personne ne peut prétendre transformer l’école et les relations d’autorité sans changer les soubassements matériels de l’institution, mais non suffisants, car seuls de nouveaux rapports de pouvoir entre les travailleurs de l’école peuvent donner vie aux techniques nouvelles et, au-delà, seule une société véritablement égalitaire permettra la généralisation de la nouvelle idéologie : « L’idéologie totalitaire joue sur un complexe d’infériorité de la grande masse qui cherche un maître et un chef. Nous disons, nous : l’enfant - et l’homme - sont capables d’organiser eux-mêmes leur vie et leur travail pour l’avantage maximum de tous. »
L’engagement de Freinet aux côtés des paysans de Bar-sur-Loup est le témoignage de la dimension politique de son combat, dimension politique qui se manifeste, au niveau de la classe, par une idéologie nouvelle qui s’élabore à partir d’outils et de techniques supports de l’expression libre et de l’analyse critique du milieu, du milieu social en particulier.
En 1969, P. Yvin s’exprimait ainsi dans L’Educateur :
« Les éducateurs de l’Ecole Moderne peuvent aujourd’hui offrir à leurs enfants une gamme variée d’outils, un riche éventail de techniques et d’activités :
- L ‘expression libre ;
- Les échanges interscolaires ;
- La coopérative ;
- Le travail libre sous toutes ses formes, individualisé ou par équipes ;
- La liaison permanente de l’école au milieu. »
« Notre pédagogie, écrivait Freinet en 1931, cherche à embrasser toutes les forces de l’éducation et de l’enseignement, elle se défend d’être figée et parfaite, mais elle veut être éminemment souple et prête à toute évolution vers le mieux. » Aujourd’hui cette évolution vers le mieux est possible, dans le sens de l’autogestion.
Cette organisation, basée sur l’autogestion, s’est mise en marche depuis la modeste école de Bar-sur-Loup. Et toutes les innovations apportées par Freinet ont souvent permis d’introduire à l’école des modèles d’autogestion.
La première : « Pour être tout à fait au niveau de l’enfant, pour vivre sa pensée et vibrer avec sa propre émotion, Freinet fait un acte qui restera un symbole : il enlève l’estrade qui lui donnait un inutile prestige et pose son bureau à même le sol, contre, les tables de ses gamins ! » (Naissance d’une pédagogie populaire).
Mais au-delà de cette réalité matérielle indiquant sa volonté de dialogue avec l’enfant, c’est en plaçant l’expression enfantine au centre de l’éducation que Freinet opère le renversement des valeurs pédagogiques admises jusque là. « Dans l’ancienne école, en effet, l’instituteur instruit, parfois prétend éduquer ses élèves. Nous disons : c’est l’enfant lui-même qui doit s’éduquer, s’élever avec le concours des adultes. Nous déplaçons l’axe éducatif : le centre de l’école n’est plus le maître, mais l’enfant. Nous n’avons pas à rechercher les commodités du maître, ni ses préférences : la vie de l’enfant, ses besoins, ses possibilités sont à la base de notre éducation populaire. » (Freinet, n°28 de L’imprimerie à l’école.)
L’expression libre est l’élément majeur de la pédagogie Freinet. La base de l’éducation n’est plus recherchée dans les livres qui « préparent la plupart du temps l’asservissement de l’enfant à l’adulte, et plus spécialement à la classe qui, par les programmes et les crédits, dispose de l’enseignement ». (Freinet, article de Clarté.)
Grâce à l’évolution de la pédagogie Freinet, par la richesse des activités que le maître peut proposer aux enfants, une classe Freinet en autogestion est désormais possible.
Ce soubassement pédagogique constitué par l’ensemble des techniques Freinet est nécessaire pour qu’une classe fonctionne en autogestion. Toute tentative de ce genre dans une classe dont le matériel éducatif est la salive, la craie, les manuels, dont les techniques de travail restent les leçons, les devoirs, n’est qu’un leurre. » (2).
On aperçoit là, en particulier à travers les précieuses citations de Freinet, la nature profonde de sa pédagogie qui est d’essence autogestionnaire :
- Parce qu’elle est une force de contestation : contestation des valeurs véhiculées par l’institution scolaire globale, contestation qui n’est pas un discours mais une action quotidienne qui permet de dévoiler, de démonter le système idéologique dominant. Contestation des valeurs véhiculées par la société tout entière, et qui s’exprime au-delà des murs de l’école, dans le milieu social environnant, puisque les enfants y transportent les ferments d’une nouvelle idéologie reçue comme subversive.
- Parce qu’elle est une démarche formatrice, aussi éloignée du laisser-faire que de l’autoritarisme, et qui vise, par l’expérience du travail collectivement géré, à donner naissance à un homme nouveau qui construit sa liberté par l’apprentissage de la responsabilité et de la critique sociale.
« C’est dans le travail et la vie que l’enfant doit sentir et posséder la liberté. La liberté n’est pas au début. Elle sera l’aboutissement de la nouvelle organisation du travail » (C. Freinet).
Mais, force de contestation et démarche de formation, la pédagogie Freinet pour mériter le qualificatif d’autogestionnaire, se doit d’accepter et de favoriser vis-à-vis de ses propres outils et techniques la contestation et la critique des élèves, car la formation de l’homme nouveau ne s’exerce qu’à travers la remise en cause permanente des techniques, des institutions et des individus, tant au niveau scolaire qu’au niveau social.
L’autogestion, c’est la remise en cause permanente des techniques et institutions, une libération de toutes les forces
instituantes, la critique de l’ici et maintenant, la démystification de l’adulte enseignant, c’est la prise de conscience de toutes les pressions institutionnelles qui s’exercent sur l’individu et sur le groupe : c’est une démarche réaliste et vivante qui ne peut se figer en un modèle puisque, par définition, elle est mouvement de remise en cause.
L’autogestion, c’est le tâtonnement expérimental appliqué au groupe, processus d’élaboration de l’aptitude à la critique sociale.
« Le principe central de la pédagogie de Freinet, le « tâtonnement expérimental », est souvent compris très différemment par les éducateurs qui s’en inspirent. Certains lui reconnaissent une valeur opératoire et éducative dans certains domaines bien précis : acquisition des connaissances, expression. etc. D’autres au contraire, plus fidèles en cela au principe même, veulent en faire le moteur de la vie de la classe, à tous les niveaux et, en particulier, au niveau organisationnel. Le groupe-classe devient alors une réalité mouvante, expérimentale... L’introduction du tâtonnement expérimental au niveau organisationnel, concrétisé par l’autogestion pédagogique, amène un dépassement progressif des structures et institutions initiales.
D’une part la diffusion de l’esprit et des procédures coopératives dans l’ensemble de la vie, de la classe, d’autre part l’acceptation par l’éducateur de la remise en cause de son pouvoir, nécessaire pour l’introduction d’un tâtonnement expérimental authentique, tendent à mettre la classe en autogestion » (3)
Si la pédagogie Freinet nous paraît par essence autogestionnaire, l’histoire du mouvement Freinet témoigne pourtant d’une résistance à l’évolution d’une démarche éducative centrée sur le groupe.
Les années 60, époque où le mot d’ordre « pédagogie Freinet-pédagogie de masse » déplaçait les préoccupations militantes des camarades, l’affinement théorique des positions institutionnelles et idéologiques du mouvement s’est vu freiné, ce qui a conduis alors certains camarades à mener leurs recherches en d’autres lieux. C’est, du moins, avec l’urbanisation des classes, une des explications de la période difficile des années 60-65. Pour avoir une vision d’ensemble de l’approche d’une pédagogie de l’autogestion, nous vous soumettons un document qui met en parallèle les différentes expérimentations pédagogiques s’inspirant d’une démarche autogestionnaire. (15)
Pédagogie Freinet
Pour Freinet, le conseil, c’est d’abord la réunion de coopérative, hebdomadaire ou quotidienne, selon les classes. C’est le moment où l’enfant présente son travail, ses créations... On fait le bilan des activités de la journée, de la semaine, on fait la critique constructive.
Le conseil donne la possibilité au groupe d’organiser son travail, de proposer des activités, de les programmer, de prévoir l’achat de matériel, de régler des problèmes financiers, etc. Il permet essentiellement d’aider à la mise en place d’une véritable vie coopérative au sein de la classe.
« Théoriquement, si elle est comprise comme un moyen pratique pour des enfants de s’organiser librement et de gérer leurs propres intérêts, d’améliorer même leurs conditions de travail, la coopérative n’est-elle pas entièrement recommandable et ne peut-on vraiment saluer cette initiative, comme un essai pratique de réaliser l’auto-organisation des écoliers ? » (Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire).
C’est en ce sens qu’évolue aujourd’hui la pédagogie Freinet, avec les courants autogestionnaires (cf. Jean Le GaI, Pierre Yvin et leur compte rendu d’expérience : « Vers l’autogestion » qu’ils ont publié dans les documents de l’ICEM).
Le conseil de coopérative est un élément qui permet une prise en main par les enfants de leur vie scolaire, au niveau des techniques, certes, mais aussi au niveau des institutions internes. Les enfants établissent leurs lois, les discutent, essayent de les appliquer, les critiquent et les remettent en cause. Le conseil, institutionnalisé, lui-même remis en question, évolue à travers de multiples tâtonnements, en même temps que la maturation sociale des enfants.
Le conseil permet :
- A chacun de présenter ses propositions et de donner son point de vue dans les discussions ;
- Au groupe de prendre des décisions et de veiller à leur application (J. Le GaI, Vers l’autogestion).
Dans la mesure où il permet de réfléchir sur l’institution, le conseil devient essentiellement comme un lieu de parole sur l’institution.
Oury et la pédagogie institutionnelle
Oury définit les institutions comme un ensemble de règles qui déterminent « ce qui se fait ou ce qui ne se fait pas » et qu’il appelle « lois de la classe ».
Il appelle aussi « institution » ce qui est institué par le groupe et qui définit un lieu, un moment, un statut, etc.
Ainsi le conseil de coopérative est une institution qui a pouvoir de créer de nouvelles institutions, d’institutionnaliser le milieu de vie commun.
Le conseil n’est qu’un moment de la vie de la classe, c’est un moment privilégié de langage, pendant lequel les enfants s’expriment librement... « C’est l’œil du groupe », il permet l’observation des structures micro-sociologiques qui régissent ce groupe. Il permet de prendre des décisions collectives, d’analyser des attitudes, des incidents et ainsi de dédramatiser des situations qui auraient pu être angoissantes pour un enfant. Par la discussion, le conseil permet l’apaisement des conflits et la recherche collective de solutions.
Si le conseil a pouvoir de décider d’une sanction, de l’exclusion du groupe, le maître ne doit pas être impliqué directement dans le conflit, mais plutôt rester disponible, comme recours, vis-à-vis de l’élève rejeté.
Le conseil, en ce sens, a un rôle thérapeutique, il permet l’extériorisation des conflits et leur verbalisation. Oury distingue ainsi deux phénomènes :
« Intellectualisation et verbalisation provoquées par l’interdiction des passages à l’acte et obligation de retarder l’expression jusqu’au prochain conseil et élimination des incidents et des conflits sans signification. »
Le conseil a donc ce double pouvoir de permettre la verbalisation et d’éliminer les conflits sans importance qui risquent de cultiver l’exhibitionnisme.
Le conseil favorise l’évolution, la maturation sociale du groupe, il permet la prise en charge des plus faibles par les plus grands. Les conflits résolus, les relations rétablies, le groupe se structurera progressivement.
« Si la vie coopérative normalise les relations, il est dans l’ordre des choses que la période de conflit passée, le conseil évolue et tende vers un véritable conseil d’administration de la classe... »
Lobrot et l’autogestion pédagogique
Lobrot définit l’autogestion comme « le droit de chacun à participer à la gestion de sa vie et à celle du groupe auquel il appartient ».
Il élargit davantage cette notion d’autogestion au domaine politique et à celui des macro-groupes et vise à abolir toute forme d’exploitation politique et sociale, en changeant dès l’école le rapport maître-élève fondé jusqu’ici sur l’autorité et la contrainte.
Contrairement à Freinet et à Oury, qui ont surtout travaillé au niveau des enfants du primaire, ou même du perfectionnement, Lobrot fait ses recherches sur l’autogestion avec des adultes, au centre de Beaumont-sur-Oise (rééducateurs de la dyslexie). Il prétend remettre entre leurs mains l’ensemble des institutions internes.
« Le principe consiste à remettre entre les mains des élèves, tout ce qu’il est possible de leur remettre, c’est-à-dire non pas l’élaboration des programmes ou la décision des examens, qui ne dépendent ni de l’enseignement ni de ses élèves, mais l’ensemble de la vie, des activités, de l’organisation du travail, à l’intérieur de ce cadre - les élèves non seulement peuvent travailler ou ne pas travailler - mais en plus, ils peuvent décider eux-mêmes de leurs rapports, c’est-à-dire de leurs relations, « ici et maintenant », de leurs activités communes, de l’organisation de leur travail, des objectifs qu’ils entendent poursuivre. Ils détiennent donc entre leurs mains les institutions de leur classe; qu’ils peuvent, selon les cas, laisser en suspens, constituer sur de nouveaux modèles, constituer sur des modèles traditionnels, etc.
Que devient l’enseignant dans ce système ? Il n’est pas exclu ou absent, comme dans une pédagogie de « laisser faire », mais il intervient dans le cadre et selon les modalités fixées par les élèves, il devient un instrument au service des élèves, qui peuvent selon le cas, l’utiliser peu ou au contraire lui demander de faire des exposés, de préciser certains points, d’entrer dans des discussions avec eux, etc.
Le principe est qu’il se contente de répondre à la demande des élèves. » (4)
A travers l’autogestion pédagogique, Lobrot donne une orientation nouvelle à la « pédagogie moderne », en lui donnant une dimension institutionnelle, dépassant aussi les tenants de la pédagogie institutionnelle, en abolissant les rapports d’autorité dans la relation maître-élèves. Il veut aller plus loin que les mouvements de « Pédagogie Nouvelle » qu’il taxe de « despotisme éclairé » en luttant contre le système bureaucratique qui reproduit des mécaniques humaines, des individus dépendants aux comportements aliénés.
L’autogestion pédagogique, en donnant aux individus la possibilité d’aller jusqu’au bout dans leurs expériences, leur permet justement de se libérer des angoisses, des comportements stéréotypés... « L’intérêt de l’autogestion pédagogique, c’est de prendre les individus là où ils sont et de leur permettre de faire autant de pas en avant qu’ils le peuvent... » en partant non pas seulement de leurs intérêts ou de leurs goûts, mais aussi de leurs besoins élémentaires.
En bref, l’autogestion chez Lobrot répond à un désir de révolution dans les rapports humains, pour donner à chacun la possibilité d’être authentique et de gérer sa vie, révolution qui ne peut se faire sans une remise en cause du système institutionnel et politique.
Lourau et l’analyse institutionnelle
« L’analyse institutionnelle est une méthode qui vise à élucider les rapports réels et non juridiques ou purement subjectifs que nous entretenons avec les institutions » (R. Lourau).
Le conseil permet l’instauration d’un fonctionnement démocratique dans la classe. Il est un instrument d’analyse des relations dans la classe, du travail qui s’effectue. Il propose un modèle d’analyse (l’analyse institutionnelle) du groupe-classe, de l’institution et du système institutionnel.
Ce modèle d’analyse vise à redéfinir le rapport au savoir et à amener les enseignés à décider de leur formation et à la gérer. Le système scolaire actuel, par sa structure institutionnelle vise à reproduire les normes sociales de l’idéologie dominante, accentuant ainsi l’état de dépendance des individus.
« L’autogestion pédagogique conteste le système actuel des institutions sociales dans la mesure où elle consiste à construire des contre-institutions. Ces contre-institutions, fonctionnent comme des analyseurs qui font apparaître les éléments cachés du système. » L’analyse institutionnelle vise donc essentiellement à analyser et briser le système institutionnel.
Lourau caractérise l’analyse institutionnelle à partir de l’observation sociologique, en prenant comme données analysables, les conditions dans lesquelles elle est demandée par l’institution. Les institutions productrices de savoir (recherche, etc.), le savoir étant lui-même une force productive, exigent d’être analysées, en tant qu’objet sociologique, mais également comme base objective de production intellectuelle...
La psychothérapie institutionnelle, la pédagogie institutionnelle, la coopérative scolaire en pédagogie Freinet, aident à mettre à jour les rapports instituant-institué, et à modifier la pratique sociale par rapport à l’institution. L’analyse commence alors par observer l’action sociale, pour étudier sur quoi reposent les institutions et comment elles sont liées au système économique, politique et social.
Cet examen succinct de ces tendances autogestionnaires n’est pas présenté par souci d’éclectisme, pas davantage pour prévenir toute contestation, mais pour montrer qu’il y a là analyses complémentaires plus que divergentes, alors qu’elles reposent, au moins pour trois d’entre elles, sur les techniques Freinet envisagées comme techniques de rupture indispensables à l’instauration d’un nouveau système de relation. On peut contester l’orientation psychanalytique d’un Oury, mais on doit se rappeler qu’elle est en grande partie la résultante des conditions objectives de sa pratique pédagogique la classe de perfectionnement-ghetto de l’école caserne parisienne. Ceci explique cela. On peut s’étonner des propos d’allure théorique, voire idéaliste, d’un Lobrot, mais on ne doit pas oublier que son analyse s’exerce sur le terrain de la formation des adultes, ce qui marque la différence de vécu et de discours que cela suppose avec la pratique éducative que d’autres ont avec des jeunes de 5, 10 ou même 15 ans. Nous verrons plus loin (chapitre II), avec l’examen des thèses de Rogers, que là encore il convient de relativiser une analyse et ses implications éducatives en soulignant à partir de quel terrain d’application elles se sont élaborées pour ce cas précis, dans le cadre d’une expérience de psychothérapeute.
Toutes ces démarches ont en commun un même souci d’élaborer des pratiques pédagogiques qui sont une contestation de l’institution scolaire répressive et ségrégative et de l’idéologie dominante qu’elle contribue à sécréter et à pérenniser, qui sont les conditions de formation de l’individu à la critique de son milieu de vie, à la construction de son savoir par l’autoformation, à la remise en cause de l’autorité hiérarchique, à l’entraînement à l’exercice d’un pouvoir collectif.
Toutes, elles ont anticipé sur la force et la volonté récupératrices et normalisatrices de l’école qui se sont de tout temps manifestées, et de façon évidente depuis 1968 avec la rénovation pédagogique. Celle-ci a assimilé quelques-unes de nos techniques et, les officialisant, elle les a vidées de leur sens profondément révolutionnaire puisqu’elle ne met jamais l’accent sur le pourquoi idéologique et le comment relationnel de leur pratique ; faut-il s’étonner qu’elle ne fasse pas sienne la parole de Freinet, parole profondément autogestionnaire et donc subversive : « Par la coopérative scolaire ce sont les enfants qui prennent en main, effectivement, l’organisation de l’activité, du travail et de la vie de leur école. C’est cela, et cela seul, qui importe. »
Face à l’école, les attitudes, les analyses, les choix idéologiques sont différents. Y compris parmi les enseignants progressistes, qui sont, pour la plupart d’entre eux pourtant d’accord avec la position idéologique suivante : l’école capitaliste véhicule une idéologie basée sur les rapports socio-économiques existants : l’économie de profit, la domination et l’exploitation de l’homme par l’homme.
Dans ce contexte, quel sens pouvons-nous donner à notre combat d’enseignant luttant à la fois pour une autre école (c’est-à-dire pour une institution lieu de rencontre des jeunes et des adultes organisant, gérant, construisant la culture populaire) et pour une autre société (visant, à travers de nouveaux rapports de production, à élaborer le socialisme) ?
Pour les uns, il faut sortir de l’institution Education Nationale : c’est la thèse des écoles parallèles : instituées par qui ? Pour quelle « clientèle » scolaire ? Pour quel changement ?
Pour d’autres, vouloir changer l’institution scolaire est un leurre. Seule la lutte politique menée parmi les adultes permettra d’instaurer une nouvelle société. Pour quels types de rapports sociaux et de pouvoir économique ? Quelle place y occuperont l’enfant et l’adolescent, dans et hors de l’école ?
Certains admettent difficilement que l’école soit le reflet des contradictions sociales du monde environnant, que les élèves y rencontrent les mêmes conflits, les mêmes angoisses, les mêmes frustrations, les mêmes injustices. Il suffit que l’école soit un lieu d’épanouissement et, à la limite, l’agent thérapeutique d’une société malade. Pour former quels adultes, quels travailleurs pour demain ?
D’autres enfin veulent concilier leur engagement politique d’adulte et leur pratique pédagogique avec les jeunes. Ils pensent favoriser chez les élèves la prise de conscience du particularisme du mode de vie actuel, de la possibilité de rapports différents dans le travail, dans l’exercice du pouvoir au sein de l’institution, la pratique d’une autre culture. Ils pensent aussi, en agissant de cette façon à l’intérieur de l’institution scolaire, ajouter une contradiction au système capitaliste. Par quels moyens ? Dans quelles limites ? Pour quels résultats ?
Cela, c’est toute la problématique autogestionnaire, c’est toute la problématique du mouvement Freinet en dehors de laquelle il ne peut y avoir que sclérose et récupération. Oui, la classe Freinet, comme toute institution est à la merci de la sclérose qui est la pratique stéréotypée de techniques sans analyse des institutions qu’elles créent, sans l’écoute de la parole du groupe analysée, relancée, et grâce à laquelle on peut mettre en évidence et contester la relation d’autorité qui lie l’enseignant aux élèves, la fonction normalisatrice de l’école et des enseignants. Eviter la sclérose et assumer sa fonction révolutionnaire, sa fonction de recherche, c’est pour le mouvement, sur des exemples concrets, examiner le mode d’exercice du pouvoir dans diverses classes Freinet, ou au sein d’écoles ; envisager sous cet angle la réalité de l’équipe pédagogique au niveau des maîtres, des enfants, puis du groupe tout entier ; déterminer les ressorts psychologiques agissant chez l’enfant et l’adolescent dans cette relation nouvelle : comment s’effectuent les apprentissages, le choix des activités, les progressions, les régressions, la conquête de l’autonomie, la résolution des conflits, les circuits affectifs, etc. mais aussi constater chez l’adulte les inhibitions dues à un conditionnement au savoir formel, aux programmes, à la relation hiérarchisée... car « la signification dernière de ce qui se passe sur le terrain de la formation ne se dévoile qu’à partir du moment où l’on décide de prendre en considération sa dimension institutionnelle ». (5)
Oui, dira-t-on, tout cela est bien joli, mais les conditions matérielles...
« Certes, de nombreux obstacles constituent un frein sérieux à l’application de l’autogestion dans certaines classes : les effectifs chargés, les examens, les programmes, les structures de l’enseignement (secondaire notamment), l’opposition de certains administrateurs ( au secondaire), l’incompréhension de certains parents, le manque d’information.
Nous ne pensons pas qu’il suffise de critiquer, comme le font certains, la lourdeur des programmes officiels, du moins à l’école primaire, où ils sont en général sans prétention. Une transformation souhaitable serait la suppression des paliers d’âge, tels que :
- 6 ans, âge de la lecture. Même si les trois-quarts des enfants sont mûrs à six ans pour la lecture, il reste qu’il y en a 25 % qui ne le sont pas ; et c’est justement le pourcentage d’échecs au cours préparatoire en général. Méconnaître la psychologie de l’enfant, ignorer ses réels intérêts, c’est passer à côté de toute éducation. La grande majorité des maîtres de C.P. est actuellement conditionnée par l’idée que « le cours préparatoire est fait pour apprendre à lire aux enfants » (instructions officielles de 1923) (Toujours appliquées dans les faits malgré les I.0. de français de 1972...).
- Autre palier : 11 ans, âge d’entrée en sixième : même conditionnement des maîtres et des enfants ;
- Puis au lycée: à tel âge, tel examen.
Notre conviction est que les enseignants inventent trop souvent des limites à la liberté du maître et des élèves ; car ils ont beaucoup de mal à dépouiller le vieil homme, à se déconditionner de l’habitude du déroulement folklorique d’une journée de classe (morale, écriture, lecture, calcul..) et de la progression rigide des acquisitions (répartitions mensuelles...), de tout ce qui les a marqués pendant leur propre scolarité et qui est hélas encore trop souvent monté en épingle dans les Ecoles Normales.
Ce qui leur manque, c’est la confiance en l’enfant, l’idée qu’il soit capable d’organiser à son rythme, sa vie et son travail à l’école. Ils ne sont pas assez convaincus que la classe est tout autant l’affaire des enfants que la leur.
Certains se retranchent derrière le manque de crédits ou l’insuffisance du nombre de professeurs, comme si les crédits et les professeurs supplémentaires (que nous réclamons nous aussi) pouvaient lever les obstacles inhérents à la personne même de l’éducateur et à sa formation.
D’autres préfèrent attendre le « grand jour » qui verra naître la société nouvelle à laquelle nous aspirons nous aussi. Comme si cette société ne pouvait déjà se préparer à l’école, par la pratique d’une pédagogie visant à former des esprits plus libres, plus critiques, plus indépendants, et des êtres plus autonomes ! » (6)
Cela sent fort la critique de l’école traditionnelle, mais la pédagogie Freinet, c’est autre chose, dira-t-on encore... Les maîtres des classes Freinet ne se contentent pas d’attendre « le grand soir », et ils se sont dépouillés du vieil homme. Voire... Critique bien ordonnée commence par soi-même
« Il ne faut pas nier la spécificité de la classe Freinet dans cette école capitaliste, mais il est indispensable d’en reconnaître les limites si nous voulons prétendre sérieusement à la mise en place d’une éducation populaire pour demain.
Les structures de travail adoptées dans nos classes sont presque toujours le résultat d’un compromis que nous faisons nous-mêmes, c’est-à-dire que nous imposons implicitement aux enfants. Les causes en sont multiples : règlements de l’école, effectifs, programmes...
Ainsi, nous introduisons dans la classe, les ferments révolutionnaires que sont nos techniques de travail et nous les remettons en cause par le processus d’institutionnalisation qui vise à instaurer un compromis entre la liberté d’expression, les directives de l’institution et l’idéologie dominante.
Ces deux dernières en sortent réhabilitées. Et seul adulte parmi le groupe d’enfants, on est tenté par besoin de sécurité, par peur du débordement, par souci de fournir l’image d’un individu responsable, de favoriser l’organisation du travail dans le sens qui nous agrée.
Au cours d’une réunion, un copain a eu la lucidité et le courage d’admettre qu’il utilisait la position de leader de ses élèves, pour faire passer son propre désir répressif, le tout inconsciemment bien sûr : la réflexion déclenchée par la présence des camarades du groupe, dans sa classe en fonctionnement, lui avait permis d’en prendre conscience.
NOUS SOMMES TOUS CONCERNÉS PAR CELA : qu’ont à voir avec l’idéal poursuivi par le mouvement :
- La division du temps de travail suivant les directives du tiers-temps ;
- Le découpage qui, dans certaines classes, conduit à laisser au travail manuel la portion congrue ;
- La correction systématiquement collective du texte libre ;
- L ‘exploitation grammaticale du texte libre ;
- L’entretien obligatoire ;
- La correspondance obligatoire ?
- Etc.
Pourquoi parlons-nous si peu du conflit, de la déviance, pourtant latents dans toutes les classes ?
PARCE QUE NOUS LES RÉPRIMONS.
Parce que, seuls responsables de nos classes, nous ne pouvons avoir que trop tendance à les réprimer, et les enfants moins la force de nous le reprocher !
Qu’on y réfléchisse bien cependant : tout groupe social ne progresse, n’évolue, ne se transforme et ne peut prétendre s’organiser par une gestion collective que si elle prend en compte conflits et déviances.
On n’accorde jamais assez d’importance aux troubles introduits par ceux qui refusent la loi du groupe. Si, réellement, c’est le groupe - et non l’adulte - qui est l’interlocuteur du déviant, il sait prendre en compte l’opposition et il en bénéficie en retour. Par exemple, un refus obstiné de participer à une activité obligatoire ne correspond pas à une attitude purement négative.
Trois réactions sont possibles :
- L‘adulte réprime ;
- L‘adulte laisse faire;
- Le groupe prend position.
Et si le groupe réprime à son tour, le déviant reviendra à la charge, et les institutions en bénéficieront. » (7)
Nous sommes confrontés, à ce moment de notre pratique pédagogique et de la réflexion théorique qu’elle suscite, à deux facteurs clés de l’évolution de l’école et d’une pratique pédagogique comme la nôtre :
- La prégnance du modelage idéologique réalisé non seulement par l’école, mais aussi par toutes les instances éducatives de cette société (dont la famille) ; ce modelage idéologique a des aspects bien divers, mais sa fonction fondamentale, c’est de reproduire des rapports de soumission, c’est de pérenniser l’idéologie autoritaire.
- La classe, Freinet ou non, c’est la reproduction sociologique fidèle du modèle familial, c’est donc un lieu privilégié de reproduction idéologique, et le dépassement (partiel) de cette fonction est lié à la mise en place de structures nouvelles où les relations de pouvoir et donc d’autorité puissent se métamorphoser les équipes pédagogiques et éducatives.
Faisons-nous preuve d’un pessimisme outrancier ? Il ne s’agit pas de pessimisme, simplement d’une démarche et les limites, les contradictions auxquelles nous nous heurtons. Cette prise de conscience, qui n’a rien de masochiste, est formatrice pour tous, adultes, enfants et adolescents, car elle est pour chacun l’occasion de d’un constat qui se veulent objectifs, lesquels conduisent à dégager les pistes de libération possible, mais aussi mesurer son rôle dans un groupe, de mieux s’accepter et de mieux accepter les autres, de mieux sentir les forces idéologiques, sociales, économiques, dont chacun de nous est l’objet et auxquelles aucune institution n’échappe.
Et si nous nous disons en marche VERS l’autogestion avec nos élèves, c’est pour bien marquer qu’il s’agit d’une prise de conscience progressive des réalités institutionnelles et de la nécessité d’une prise de responsabilité individuelle et collective comme condition d’une liberté EN CONQUETE. Une démarche qui est, à un niveau ou à un autre celui de toutes les classes Freinet, et qui est un outil d’analyse et de formation des jeunes comme des adultes.
Dans un article paru dans la revue Education et développement ( Numéro de mars 1971.), Liliane Lurçat, qui fut collaboratrice de Wallon, s’exprime ainsi :
« En transmettant la connaissance, on transmet également tout un système de valeurs, toute une conception des rapports humains, toute une culture qui ne peuvent être neutres, c’est-à-dire en dehors des classes sociales, mais qui visent à maintenir les structures sociales existantes (C’est nous qui soulignons.). Les enseignants sont donc les agents principaux du modelage idéologique, ils peuvent l’être de façons différentes : consciemment « avec bonne conscience », consciemment « avec mauvaise conscience » ou inconsciemment, reproduisant, sans s’en rendre compte, le conditionnement qu’ils ont eux-mêmes reçu.
L’activité pédagogique est une pratique sociale. Elle vise à transformer l’individu par l’intermédiaire du groupe que constitue, la classe. Cette transformation s’exerce à différents niveaux. On peut en dégager deux pôles principaux qui ne se présentent jamais à l’état pur, le modelage idéologique d’une part, les connaissances d’autre part, où s’entremêlent intimement des automatismes (lecture, calcul, orthographe...) et des notions dans lesquelles le savoir et l’idéologie sont difficilement dissociables.
Il existe un certain nombre de contradictions dans cette activité pédagogique : contradiction entre l’adulte et le groupe, contradiction entre l’individu-élève et le groupe d’élèves, contradiction entre l’adulte et chaque élève. L’existence de ces contradictions se reflète dans le concept actuellement en vogue de « relation ».
Concept en vogue de « relation » : concept ambigu par excellence ; que signifie en effet de parler d’un « bon climat de classe », d’une « bonne relation maître-élèves » ?
Que cachent de telles formules, si ce n’est en réalité le maintien d’une relation d’autorité camouflée sous le couvert d’un paternalisme ou d’un maternalisme bon teint ? Que signifie « avoir une bonne relation avec ses élèves » si avoir cette bonne relation ne sert qu’à mieux procéder à l’assimilation idéologique sous prétexte d’acquisition de connaissances ?
Et nous l’affirmons : la classe Freinet n’est pas extraite de ce faisceau de contradictions sociales et idéologiques, qu’il s’agisse du problème de l’appropriation du savoir ou de celui du pouvoir dans la classe.
Et Liliane Lurçat peut nous aider à mieux le cerner :
« La technique pédagogique peut se définir de la façon suivante : c’est l’ensemble des moyens, codifiés ou non, systématisés ou intuitifs qu’utilise l’enseignant pour transformer les élèves.
L’individualisation des tâches pédagogiques, quand elle ne s’insère pas dans une pédagogie de coopération, débouche nécessairement sur la sélection. Or la nature de la pédagogie - compétitive ou coopérative - dépend directement des structures sociales. C’est la nature de la société qui détermine le type de pédagogie qu’on y développe et non l’inverse. Là se trouve la limite réelle de l’innovation pédagogique. L’innovation pédagogique peut aider quelques-uns, mais elle peut difficilement changer le principe de l’école qui est de sélectionner en se basant sur la compétition. »
Ceci, nous en sommes convaincus. Et si nous pratiquons l’innovation pédagogique, c’est dans une perspective révolutionnaire, et en espérant qu’un grand nombre d’enseignants s’attachant à modifier les mentalités, le changement politique n’en sera que plus profond. Mais la pédagogie Freinet - pédagogie de la coopération - n’est-elle pas néanmoins le reflet d’un environnement social basé sur la sélection par l’école ? Poser la question, c’est s’interroger sur l’utilisation qu’on peut faire de certaines techniques.
En pédagogie traditionnelle, l’expérience en action dans la classe, c’est celle de l’adulte. L’enseigné subit celle-ci à travers des exercices imposés, sans entrevoir de liens entre eux, sans jamais mettre réellement sa sensibilité en jeu, sans que ses ressorts affectifs soient mobilisés. Il n’y a généralement pas expérience personnelle, mais intériorisation superficielle de l’expérience imposée par les adultes. Il n’y a pas davantage d’appropriation d’un savoir relationnel, le vécu étant bilatéral (adulte-enfant), donc hiérarchisé (ce qui impose dans le psychisme enfantin un schème relationnel qui privilégie la soumission). Pas d’expérience autonome : les relations entre tous les membres du groupe n’ont donc aucune raison d’être ; il n’y a donc aucun apprentissage de l’échange, de l’écoute, de la discussion constructive.
C’est sans doute dans le domaine de l’appropriation du savoir que la pédagogie Freinet a réalisé une véritable révolution copernicienne : redécouverte du savoir individuel, à partir de son expérience propre, de sa sensibilité propre. Cette reconnaissance de l’identité culturelle de chacun (identité culturelle d’origine sociale) se complète d’une pédagogie de groupe qui enrichit l’expérience et l’expression de chacun, celles de l’adulte s’insérant parmi celles des enfants. En pédagogie Freinet, les relations ne sont plus bilatérales et elles s’établissent avec tous les membres du groupe-classe. On n’est plus rivé à sa place, dans une tâche anonyme et étrangère à ses préoccupations : on vit des activités coopératives, on utilise des outils qui assurent un rôle médiateur essentiel, de nombreux réseaux relationnels s’établissent à l’occasion des activités mises en œuvre, et qui n’ont pas toujours leur origine dans les activités en elles-mêmes. Néanmoins, chacun de nous constate qu’un environnement social, culturel, institutionnel, matériel impose des contenus et des rythmes d’apprentissage souvent peu en rapport avec les besoins réels des enfants.
Mais faut-il seulement s’arrêter aux facteurs institutionnels externes, à ceux dont on dit qu’ils s’imposent à nous, qu’ils nous échappent ? Si Freinet - avec d’autres - avait ainsi raisonné, il n’aurait pas bougé d’un pouce, son estrade serait restée là où elle était, le travail de soldat aurait prospéré, l’ordre aurait régné... et Freinet n’aurait pas été sanctionné...
La réalité est plus complexe. Notre pouvoir d’enseignant s’exerce bien DANS la classe et nous pouvons décider de le partager ou de le conserver, et souvent (toujours ?) nous le partageons... en le conservant ! De là l’application conservatrice de certaines techniques, et la survivance de (grosses) miettes d’idéologie dominante...
Car, en pédagogie Freinet, les enfants ont apparemment récupéré le pouvoir. Très partiellement en fait. Quelle est en effet leur véritable part de décision dans les différentes phases de la vie du groupe ?
Qui apporte les techniques, qui les propose ?
Qui découpe en tranches l’activité ?
Qui perpétue l’enseignement à dominante collective ?
Qui prévoit les contrôles, et comment ceux-ci sont-ils conçus ?
Qui planifie ?
Qui structure l’espace ?
Qui...
En définitive, est-ce que notre façon d’apporter les techniques la classe ressort d’un pouvoir de proposition... ou
d’imposition ?
Et autre façon de poser la question est-ce que certaines pratiques - imposées - ne sont pas le reflet d’une idéologie de la dominance et, à la limite, de la ségrégation ?
Des exemples ?
- L’élection du texte libre, pratiquée dans certaines classes, rejetée dans d’autres.
Pourquoi élire le texte ? A cause des conditions matérielles de son impression ? celles de sa correction ? Pour entretenir l’émulation (ou la compétition...) ?
Les textes élus sont-ils le reflet d’un idéal du beau littéraire du maître, du groupe, des leaders ?...
Cette élection ne favorise-t-elle pas une ségrégation des genres, des contenus, des élèves ?...
Dans les classes où cette élection du texte a été rejetée, les enfants y sont souvent pour quelque chose :la prise de conscience de la « ségrégation »ainsi instituée est passée par là... Ceci ne veut pas dire qu’en certains lieux, l’élection du texte libre ne puisse pas être le moment d’une évolution. Ce qui est peut-être moins normal, c’est que cette pratique se fige des années durant sans remise en cause au profit de plus de souplesse...
- L’entretien obligatoire : même interrogation que ci-dessus, avec en plus, celle-ci : une telle pratique n’est-elle pas source de blocage pour certains enfants peu à l’aise dans un grand groupe où les enfants des « bons milieux » sont les plus en vue, ceux que l’adulte lui-même écoute parfois avec le plus d’attention parce qu’ils sont gratifiants ? Or, « d’autres enfants sont craintifs ou inquiets, ou sur la défensive. Certains sont réservés, timides. Il y a aussi des enfants modestes qui ne cherchent pas le vedettariat en racontant la dernière anecdote familiale. Tous ceux-là forment la majorité de la classe : ils fournissent l’humus, le terreau qui permettra aux sujets brillants de briller. » (8) Ne sommes-nous pas concernés par cette interpellation ?
-Le journal et l’imprimerie doivent-ils être des techniques imposées ou, comme d’autres formes d’activités (la correspondance...) ne faut-il pas plutôt négocier leur pratique afin que celle-ci soit un choix délibéré qui engage la responsabilité de chacun et du groupe ?
- Le plan de travail, le planning d’atelier sont aussi des outils imposés au départ, plutôt que le résultat d’un tâtonnement qui n’est pas négligeable car c’est par lui que le pouvoir du maître est consciemment remis en cause. Le geste qui consiste à donner le plan de travail est-il perçu comme un abandon partiel de pouvoir ou comme le visage nouveau d’un pouvoir toujours magistral ? Car il n’y a remise en cause du pouvoir adulte que par conquête d’un pouvoir des enfants. Fabriquer un outil d’auto-organisation, c’est conquérir une part de son pouvoir sur celui métabolisé par l’adulte... (13)
- L’autogestion confisquée, ce peut être aussi l’expression artistique pratiquée comme adhésion à l’idéal du beau de l’adulte, ou comme refus de l’œuvre apparemment inachevée, ou comme interdiction de la destruction réelle ou symbolique de son propre travail...
Nous pourrions prendre d’autres exemples. Espérons cependant que ceux-ci suffisent à constater que poser le problème de l’analyse de l’idéologie distillée par les classes Freinet n’est pas superflu. C’est peut-être même indispensable.
Nous renvoyons le lecteur à un article paru dans L’Educateur en 1974 (9), article qui posait ce problème à travers l’exemple vécu d’une classe Freinet, et cédons la parole à M. Giraud (3)
« Les techniques Freinet ne sont-elles pas simultanément des institutions initiales d’élaboration et de travail ? Sont-elles des activités instituantes, bien qu’instituées ?
Je crois que le problème est double. On peut concevoir au niveau de l’enseignement primaire que les techniques Freinet soient des institutions initiales virtuelles, c’est-à-dire qu’elles soient proposées par l’éducateur comme des modes de fonctionnement et de travail possibles, le groupe demeurant libre de les accepter ou de les rejeter. Certes le groupe les acceptera. Mais ce qui est important, c’est que l’éducateur, par ce caractère de simple proposition, affirme d’emblée, même si alors il n’est pas cru, qu’il est décidé à respecter intégralement les principes qui ont présidé à l’élaboration de ces techniques. C’est son attitude ultérieure qui montre, et elle seule, si ces propositions correspondent à une attitude de pression, à l’exercice dissimulé du pouvoir, ou à une attitude de facilitation et de négation de ce pouvoir. Bien entendu la proposition de techniques et d’institutions impliquant la réintégration de l’exercice du pouvoir par l’éducateur ne serait qu’une hypocrisie pure et simple. L’esprit d’ouverture de la pédagogie Freinet permet de croire, s’il est respecté, cette conception valable.
Le problème se pose différemment au niveau de l’enseignement secondaire ou supérieur, mais il renvoie en fait à la même nécessité : l’élaboration et la mise en place d’institutions ouvertes, instituantes, qui faciliteront et éduqueront les capacités d’auto-formation des éduqués et d’autogestion du groupe. Il faut constater qu’à ces niveaux, de telles institutions n’existent pas (Affirmation fausse, des expériences existent désormais.). Probablement leur élaboration dépend-elle de l’apprentissage fait par les éduqués dans le primaire, mais aussi d’une refonte complète de la formation des maîtres. On peut penser qu’alors l’antagonisme entre institutions initiales sécrétées par le groupe s’estompera. «
C’est dans le détail du processus d’institutionnalisation - la façon dont se font et se défont, dont évoluent les institutions - qu’on repère le pouvoir dans la classe et dans l’école.
Dans le contexte actuel, l’enseignant a un statut d’autorité, il est le dépositaire d’une parcelle de pouvoir de la part de la société, ce qui lui confère la totalité du pouvoir vis-à-vis du groupe d’élèves.
« En concédant à l’enseignant le droit et le pouvoir de détourner au profit de sa personne l’autorité de l’institution, le système scolaire s’assure le plus sûr moyen d’obtenir du fonctionnaire qu’il mette toutes les ressources et tout le zèle de la personne au service de l’institution et, par là, de la fonction sociale de l’institution. » (10)
Ce pouvoir, c’est un pouvoir d’adulte et un pouvoir de maître : adultes et Etat sont bien défendus...
« Comment pourrait-il en être autrement, alors que l’enseignant lui-même ne cherche pas à remettre en cause la chaîne hiérarchisée dans laquelle il est imbriqué, cette chaîne qui est si pesante sur la vie de l’enseigné, de l’élève. Celui-ci n’a pas de statut ou du moins considérons-le comme implicite, il termine la chaîne : il est celui qui ne peut rien et contre lequel on peut tout.
Symboliquement, l’enseignant a droit de mort sur l’élève. La relation maître-élève ainsi conçue est en fait une relation de dépendance instituée, basée sur le pouvoir de l’adulte, ou pouvoir de la force (pouvoir avec lequel chacun de nous essaie de rompre, c’est le sens fondamental de l’attitude non-directive en pédagogie Freinet) mais surtout sur le pouvoir du maître, par le pouvoir institutionnel qui lui est confié et qui détermine se tâche. Il est le représentant de l’idéologie autoritaire, il est perçu comme détenteur et dispensateur du savoir. »
Mais l’idéologie autoritaire, qu’est-ce que c’est ? Une telle question nécessiterait de fort longs développements. Pour les éviter, nous nous contenterons de relever quelques citations extraites des travaux de Gérard Mendel. D’abord, voici ce qu’en dit l’Encyclopédie Universalis : « L’autorité est le pouvoir d’obtenir, sans recours à la contrainte physique un certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis. »
« En excluant l’intervention de la force, cette définition fait ressortir le caractère psychique qui s’attache au phénomène d’autorité. Elle souligne également qu’il s’analyse nécessairement dans un rapport entre la source de l’autorité et le sujet dont elle influence la conduite. C’est dire que l’assise psychique de l’autorité ne peut être découverte par la seule analyse de psychologies individuelles. Elle se situe dans une relation entre le commandement et l’obéissance, ce qui permet de considérer l’autorité comme un phénomène social. »
Dans une série d’ouvrages (Pour décoloniser l’enfant, La révolte contre le père, etc.), Gérard Mendel analyse ce phénomène social qu’est l’autorité et il en explicite les racines psychofamiliales :
« Le nourrisson et le très jeune enfant se trouvent dans la dépendance biologique des adultes. Montée des besoins et satisfaction de ces besoins, déplaisir et plaisir, se succèdent chez le petit d’homme, tandis que, très progressivement, une certaine perception naît de la relation avec autrui, un autrui d’abord vécu comme partie de soi-même à laquelle est rapportée aussi bien la cause du déplaisir que du plaisir.
Ce n’est pas « objectivement » pour sa survie que le nourrisson a peur, il ne ressent évidemment pas sa dépendance objective biologique. L’angoisse chez lui est liée à la frustration, au déplaisir, aux fantasmes agressifs qui, alors, menacent son Moi psychique en voie de constitution. Si nous voulons traduire en langage d’adulte ce vécu précocissime, nous pourrions dire qu’aux moments de tension, le nourrisson et le très jeune enfant éprouvent de l’angoisse et la peur d’être détruits ; puis à mesure que la perception-conscience d’autrui s’établit, ses fantasmes eux aussi deviennent plus précis, faisant naître la crainte, aux moments de tension ou aux moments d’absence de cet autrui, de le détruire ou de l’avoir détruit, ce qui conduit par le jeu des projections-intériorisations, à la peur d’être détruit. Destruction de l’autre ou absence de l’autre, abandon par l’autre ou destruction de soi, sont des « notions » équivalentes durant cette phase.
Nous pensons que très tôt, dans la relation mère-enfant, certains comportements du nourrisson sont, selon la socioculture et selon la personnalité de la mère (Et plus la famille se trouve réduite à un groupe restreint, moins les failles de la personnalité de la mère se trouvent compensées), valorisés, tandis qu’à l’opposé, sans même le percevoir consciemment, la mère refuse, par ses gestes, par la manière de tenir l’enfant en ces instants ou de le reposer, certaines autres conduites. On sait combien très tôt le nourrisson réagit par une tension musculaire ou par une détente musculaire au contact de la mère. Le nourrisson et le très jeune enfant sont ainsi conditionnés à réagir dans le sens souhaité inconsciemment par la mère (et par la socio-culture), dans la mesure où ils « savent » que telle conduite de leur part amènera rejet et sentiment d’abandon et de culpabilité et tel autre comportement, attendu et désiré par la mère, sera source de plaisir et de sentiment de sécurité...
Le phénomène-autorité, l’idéologie autoritaire, consisteront dans la majoration, la pérennisation et l’exploitation de cette culpabilité et de cette peur d’abandon, d’abord par les adultes vis-à-vis des enfants, puis par les possesseurs du pouvoir social - une minorité - sur la majorité des adultes. Le pouvoir des dominants devient masqué quand il a ainsi pris la forme de l’autorité. » (11)
Ainsi le phénomène autorité est, bien avant sa participation à la vie scolaire, une empreinte chez chaque enfant, un schème qui lui vient de l’éducation familiale, dès sa naissance. L’enfant est physiologiquement, psychologiquement, affectivement ultra dépendant de l’adulte, et cela s’inscrit dans son psychisme. C’en est fait désormais, il considérera les êtres humains à l’exemple de cette première relation hiérarchisée. Il dominera et il sera dominé et, inconsciemment, il vivra cette situation comme normale.
L’école est le second lieu où se manifeste cette autorité, à travers les enseignants. Autorité multipliée du fait :
1. Que l’enfant prolonge, amplifie et “socialise” avec cet adulte inconnu la soumission vis-à-vis de ses parents.
2. Les parents eux-mêmes ressentent l’enseignant comme un personnage d’autorité, sentiment qu’ils imposent a priori aux enfants.
La vie professionnelle, la vie de citoyen enfin, au sein de l’entreprise et de l’État, derniers maillons étroitement imbriqués de la chaîne sociale, sont imprégnées de la soumission à la relation hiérarchisée intériorisée sous forme de réflexe psychologique dont savent user - sous des présentations diverses - parents, enseignants, patrons, hommes d’Etat: « Si tu n’es pas gentil, je ne t’aime plus ! » dit la maman...
Enseignants de l’Ecole Moderne, nous sommes en rupture avec ces schémas relationnels classiques. Nous ne voulons pas être les (seuls) détenteurs du savoir, nous favorisons chez les jeunes l’auto-organisation de leurs apprentissages et pour cela nous leur offrons l’utilisation de techniques de travail basées sur l’expression libre, le tâtonnement expérimental et le travail coopératif. Mais nous serions bien naïfs de croire que l’idéologie autoritaire ne surgit pas dans nos classes, à notre insu ; qui a déjà reçu des visiteurs dans sa classe en fonctionnement sait combien le groupe a, de lui-même, tendance à se structurer de façon à donner une bonne image de lui, quand ce n’est pas l’adulte qui fait pression pour obtenir un tel résultat : « Existent d’excellentes troupes... mais aussi d’excellents maîtres de ballet. La classe de cet instituteur - devenu par la suite célèbre - détonnait par son calme. De temps en temps, un signe mystérieux du maître : effet immédiat sur qui aurait eu tendance à s’agiter. Le visiteur n’était pas tenu de savoir à quel châtiment raffiné correspondait chaque signe. » (12)
Caricatural ? Peut-être. Mais de telles manifestations d’autoritarisme camouflé, ou sécrété par leader interposé sont suffisamment évidentes et connues pour qu’on y repère l’irruption du réflexe autoritaire, de la discipline et de l’ordre établi qui sont les meilleures habitudes pour qui veut être « respecté » et « estimé » hors de sa classe...
Et puis, nos sursauts d’autorité nous sont bien souvent commandés par les événements ; ainsi l’exprime Jean Le Gal :
« Nous avons tous confiance dans les possibilités de l’enfant à prendre en charge sa vie avec les autres au sein d’un groupe coopératif. C’est aussi là un objectif que nous nous donnons, car ce ne sont pas les enfants qui se le donnent, certains préféreraient demeurer des assistés, préféreraient que le maître serve les désirs qu’ils expriment, nettoie les déchets qu’ils laissent. ”
Jean Le Gal se veut membre du groupe, mais dit-il « je fais pression sur le groupe et donc je me situe par cette pression, en dehors de lui : « Il faut que vous arriviez à vous passer au maximum de moi. »
Je me situe aussi en dehors de lui, ou en membre à statut particulier, quand j’accepte, à la demande du conseil, de m’occuper de trois garçons placés hors du groupe, parce qu’ils refusent toute loi qui ne les sert pas, qui ne leur permet pas de dominer les autres, alors qu’ils sont les plus forts. Seule ma force physique, ici et maintenant, peut faire barrage à leur force physique et permettre, à l’abri de ce barrage, que vivent en paix les autres, en attendant que le groupe soit devenu suffisamment puissant pour imposer sa loi de respect de chacun, ou que tous aient intégré, assimilé cette loi.
Chaque jour donc, des événements remettent en cause une attitude que nous avons pu définir au préalable, comme refusant d’utiliser l’autorité.
Or, il faut tendre vers la disparition de notre autorité, mais cette route n’est pas linéaire, il y a des moments où l’on refait preuve d’autorité (agression physique, agression verbale traumatisante, utilisation qui risque de détériorer définitivement un outil collectif) dans le cas d’un non-respect continuel d’une règle adoptée par tous, quand le groupe est impuissant, malgré sa volonté, à faire stopper le perturbateur.
Et tout acte d’autorité fait régresser le groupe ; le groupe avance vers son autonomie, suivant un schéma en « dents de scie », avec des progrès et des régressions. » (7)
A partir de ses observations sur ce qui se passe dans la réalité d’une classe, Jean pose le problème de l’attitude du maître, en terme de pouvoir :
« - N’est-ce pas le maître qui décide de donner le pouvoir de décision aux élèves, du moins à l’école élémentaire ?
- N’est-ce pas le maître qui décide, au départ, des moyens pour qu’ils puissent effectivement assumer ce pouvoir ?
- N’est-ce pas le maître qui règle souvent les problèmes urgents non réglés... pressé par le temps institutionnel ? »
L’examen attentif de cette évolution en « dents de scie » du groupe vers l’autonomie est un effort de lucidité indispensable surtout si l’on prétend, comme nous le faisons, avoir choisi de se trouver résolument aux côtés des enfants et des adolescents, contre la répression adulte, en essayant de traduire dans les faits nos intentions de mise en place d’une nouvelle idéologie, d’une nouvelle culture. Sans ce supplément de lucidité pour l’expérimentation d’un pouvoir collectif à l’école, nous courons le risque de nous satisfaire d’un engagement pédagogique qui ne viserait à établir, avec les jeunes, qu’une relation de type psycho-familiale, c’est-à-dire non politique car non conflictuelle.
C’est avec cette démarche qu’on peut commencer à accorder crédit à la définition de l’autorité (nouvelle) proposée par la Fédération des clubs U.N.E.S.C.O. : « L’autorité, c’est le respect de l’ensemble des règles librement consenties et indispensables à toute communauté organisée. Une des tâches de l’éducation permanente sera de favoriser l’épanouissement de cette autorité. » Car que signifie le « respect des règles librement consenties » quand le consentement reste à l’appréciation dernière de l’enseignant qui, en dernier ressort, est actuellement l’interlocuteur ultime des parents et de l’administration. Le groupe, lui, n’a pas de statut reconnu...
« Donc, dans le contexte institutionnel et politique qui est le nôtre, une pédagogie à inspiration non directive n’est qu’un pis-aller, elle n’est qu’une réponse partielle à l’autoritarisme institué, un moyen de se créer l’illusion que le pouvoir est partagé.
Mais cela changera-t-il, cela pourra-t-il changer (y compris dans une société socialiste) tant que chacun restera enfermé dans sa classe, avec ses élèves, pour les « materner » indéfiniment ?
Il nous faut travailler davantage en unités pédagogiques, il faut décloisonner les classes, il faut instituer des rapports politiques dans l’école.
Il n’y aura pas de pouvoir collectif et donc, de vrai pouvoir des enfants à l’intérieur des seuls murs de la classe. Mais, ne nous faisons pas d’illusions, rien de profond ne se fera dans cette société, et l’introduction dans le système scolaire actuel d’îlots pédagogiques révolutionnaires ne suffira pas à faire la révolution.
Mais elle peut contribuer à justifier et renforcer l’action militante, en offrant aux enseignants et aux enseignés un vécu qui est prospective, en agissant davantage au sein de l’institution, comme analyseur de contradictions du système et de l’idéologie dominante. » (7)
Notre mouvement a fait ce choix stratégique de l’équipe pédagogique, pour cette raison et pour d’autres, et cela nous donne une nouvelle chance de réaliser l’objectif exprimé en ces termes dans le manifeste du congrès d’Aix 73 :
« L’école selon la conception de la classe dominante, reproduit donc les rapports sociaux, de domination et d’exploitation. Parce qu’elle craint sa propre remise en cause, elle escamote l’analyse du présent, s’efforce de donner aux jeunes l’habitude de vivre par procuration au lieu de s’engager résolument dans le présent.
Mais un nombre croissant de jeunes, de parents, d’enseignants, refusent d’être dupes ou complices, l’édifice se lézarde. C’est pour le consolider qu’a été mise en place la « rénovation pédagogique ».
Le but de l’ICEM est de critiquer ces faits et de travailler à l’élaboration d’une pédagogie réellement au service du peuple. »
Une pédagogie réellement au service du peuple, sera par le peuple ou ne sera pas. Cela suppose une nouvelle autorité et un nouveau pouvoir.
Où des usagers de l’école parlent de (et analysent) l’institution scolaire
A : animateur – M : maître - P : participant quand son nom n’est pas connu.
A - Nous faisons un débat sur le rôle des responsables.
M - Je voudrais savoir pourquoi nous organisons ce débat sur le rôle des responsables?
A.- Parce qu’on en a parlé souvent ; les responsables ne font pas très bien leur travail, ils ne connaissent pas bien leur rôle...
M.- Alors le but de ce débat c’est de définir le rôle des responsables dans la classe ?
A.- Oui.
M.- Est-ce que, en particulier, tu pourrais nous dire ce qu’on reproche aux responsables.
A.- On leur reproche de crier beaucoup trop après les camarades et certains organisent mal la classe. C’est à peu près tout ce qu’on leur reproche.
M.- Est-ce qu’il y a des camarades qui ont d’autres reproches à faire ?
ALAIN. - On peut leur reprocher qu’ils ne sont pas toujours sérieux.
A.- C’est vrai, je l’ai remarqué aussi.
JEAN-CHRISTOPHE - Souvent, au lieu de nous parler gentiment, ils nous tirent, comme ça, par les habits.
A.- C’est vrai, j’ai remarqué... quand ils font ça, après on veut se venger, et ça fait encore plus de bruit qu’avant.
MARTINE. - Ils ont tellement l’habitude de nous dire de nous taire, qu’ils nous le disent même quand on ne parle pas.
M.- Si je comprends bien, ils interviennent quand ils n’ont pas à intervenir et quand ils doivent intervenir, ils n’interviennent pas, c‘est ça le reproche que tu leur fais, Martine.
DIDIER. - Ils ont mauvais caractère, quand on leur fait un reproche, ils disent, c’est moi le responsable, tu n’as pas le droit de me le dire.
M.- Si je comprends bien, Didier, tu estimes qu’il se croient tout permis.
DIDIER. - Je vais vous donner un exemple; il y avait un responsable qui faisait du bruit, un camarade lui a dit et le responsable lui a répondu : « Je suis responsable, c’est à moi de faire taire. »
A.- Les responsables crient beaucoup et quand le maître arrive en classe, il croit que c’est nous qui faisons beaucoup de bruit et moralité : ça nous retombe sur le nez.
M.- C’est ça, le maître n’est pas content.
ALAIN. - Il y en a aussi qui veulent tellement bien faire qu’il font des bêtises des fois aussi.
M.- Quel genre de bêtises ?
ALAIN. - Ben, j’sais pas. Ils disent de se taire à tout le monde, alors quand le maître vient, ils crient encore plus fort pour faire voir au maître...
M.- Tu penses que quand les responsables se mettent à crier, c’est pour montrer au maître qu’ils font bien leur travail de responsable. Tu penses que les responsables font leur travail en fonction de ce que pense le maître.
ALAIN. - Oui.
M.- Qu’est-ce que tu en penses ? Est-ce que c’est vis-à-vis du maître qu’ils doivent montrer qu’ils sont de bons responsables ou bien est-ce que ce ne serait pas plutôt vis-à-vis de la classe
ALAIN. - C’est plutôt vis-à-vis de la classe. Et s’ils ne se sentent pas capables de le faire, ils le font pas alors.
PATRICE. - Je ne suis pas très d’accord avec toi, c’est plutôt vis-à-vis de la classe et du maître, pour que le maître ait confiance en eux et qu’il ne dise pas qu’on n’est pas sérieux, quoi.
M.- Je ne comprends pas très bien ce que tu veux dire.
PATRICK. - J’ai voulu dire que des fois, ils essaient de faire voir qu’ils font bien le responsable vis-à-vis de la classe, comme ça la classe trouve que c’est un bon responsable alors qu’il n’est pas très bon et vis-à-vis du maître, alors le maître a confiance en lui après et il fait l’idiot en douce.
M. – J’ai compris.
MARIE-NOELLE. - Aussi, il y a des responsables, pendant la réunion de coopérative, ils n’arrêtent pas les discussions inutiles alors ça fait perdre du temps.
P. - Et je pense que les responsables du jour et de la semaine devraient pas crier.
A.- C’est souvent ce qu’on leur reproche.
M.- Nous avons fait une règle hier...
A.- Oui mais quand on voit des camarades qui ne veulent pas écouter les responsables, on se met à crier, c’est plus fort que nous.
THIERRY. - Il faut pas crier et faut aller le trouver et lui dire de ne pas parler comme ça.
A.- Mais toi, tu as déjà été responsable et tu fais taire en disant des gros mots, alors.., je pense que c’est pas comme ça que t’arriveras à les faire taire...
MARIE-NOELLE. - Les responsables, aussi, n’arrêtent jamais à l’heure les ateliers, je trouve que c’est pas tellement bien.
A.- Je pense qu’on leur a fait beaucoup de reproches, alors on pourrait leur dire comment se corriger.
M.- Il faut mieux aller vers la partie positive...
A.- ... Que la partie négative, Jean-Christophe ?
JEAN-CHRISTOPHE. - Des fois, y a un responsable du jour sérieux puis un responsable de la semaine pas sérieux. Alors, ils s’entendent pas tous les deux. Il faut quand même qu’ils s’entendent et qu’ils “savent” ce qu’ils vont faire.
A.- Je voudrais vous poser des questions : comment faire pour ne pas crier ? C’est plus fort que moi quand je suis responsable.
MARIE-NOELLE. - Pour ne pas crier, premièrement les camarades ne doivent pas faire de bruit et doivent aider le responsable de la semaine.
A.- On avait fait une règle : il fallait aider le responsable et non pas l’embêter.
MARIE-NOELLE. - Parce que si on parle toujours, c’est comme si le responsable était pas là.
P. - Parce qu’on s’en fout, quoi...
DIDIER. - Y a des responsables qui veulent bien le faire mais ils vont trop vite des fois, y en a aussi qui nous font perdre du temps... On a un emploi du temps, il faut essayer de le respecter, parce qu’on ne le respecte pas régulièrement et il faut pas avoir peur quand il y en a un qui parle ou quand on a débordé de cinq minutes de le dire au maître et d’arrêter pour dire “Monsieur, c’est l’heure.”
M.- Je voudrais te poser cette question : c’est de le dire au maître ou de le dire à la classe, à ton avis, Didier ?
DIDIER. - Je pense qu’il y a le maître et il y a la classe. D’abord vous avez une responsabilité, vous devez faire votre travail et la classe, c’est elle qui choisit les heures. Disons, toute la classe, même le maître, participe à l’emploi du temps, je pense.
A.- Oui, bon, pour les responsables qui se croient tout permis parce qu’ils sont responsables, je pense qu’ils se sentent plus haut que les autres, alors ils pourraient se dire qu’ils sont un élève comme un autre, c’est pas parce qu’ils sont responsables qu’ils doivent se croire tout permis.
MARIE-NOELLE. - Les responsables doivent se dire qu’ils n’ont pas à commander la classe mais à organiser le travail...
JEAN-CHRISTOPHE. - Et il y en a qui donnent des ordres, comme ça ils faut le dire doucement, après on peut commencer à s’énerver, mais il y en a qui donnent des ordres, ça j’aime pas ça !
M - Pourrais-tu nous donner des exemples, Jean-Christophe...
JEAN-CHRISTOPHE. - Ben, euh, au lieu de “tais-toi !” comme ça, on peut dire “arrêtez un peu de parler parce que après on pourrait avoir des embêtements, tout ça”, faut essayer de le faire comprendre...
M. - Ça me semble très important ce que vient de dire Jean-Christophe: essayer de faire comprendre.
A. - Oui, ça je l’ai remarqué, il y en a qui sont responsables et qui disent : “écris”, “arrête de bouger”, des choses comme ça, c’est pas très agréable à entendre...
JEAN-CHRISTOPHE. - Il y a des responsables que ça amuse, de donner des ordres comme ça.
MARTINE. - Je peux dire qu’il y a des responsables qui prennent des camarades avec la force et qui se mettent à crier comme si on était dehors. Je pense que c’est pas avec la force mais avec la douceur ; avec la force ça vexe les camarades et ils s’en prennent aux responsables et ça peut amener la pagaille.
M - Qu’est-ce que tu veux dire : avec la force ?
MARTINE. - Ben... je sais pas, moi...
A.- Je peux donner un exemple: un responsable de lavabo... D’accord, j’étais en tort parce que je buvais mais c’était pas une raison pour me sauter dessus, me tirer par les habits et me donner des coups de pied ; c’était pas une raison. D’accord, j’étais dans mon tort mais il aurait pu me le faire comprendre autrement qu’en me sautant dessus.
PASCAL. - Il y a même un responsable, par exemple le responsable de la semaine, qui se croit plus fort qu’un responsable du jour, alors il donne des ordres comme ça. Je pense que c’est pas très bien parce que il se croit dans un échelon au-dessus.
A. - C’est vrai, je ne sais plus quand, il v en avait un qui disait : je suis responsable de la semaine, je suis plus haut que toi, donc c’est moi qui dois faire plus de choses que toi...
DIDIER. - Je pense qu’il n’en faut pas de trop des responsables. J’avais proposé de ne pas avoir de responsable du jour et un de la semaine, la classe n’a pas accepté, mais je pense que deux ça suffit il faut avoir assez de responsables mais pas trop quand même l’autre jour, j’en avais quatre contre moi.
A. - On leur fait beaucoup de tort mais le pense que nous aussi on est souvent en tort parce qu’on en profite qu’ils ne “peuvent” pas trop se défendre parce qu’on leur fait beaucoup de reproches mais on pourra quand même les aider comme la règle le dit. Didier, ton exemple... on était quatre contre toi mais on te le disait et tu te taisais pas, donc fallait te le redire... C’était quand même beaucoup de temps perdu.
JOEL. - Il y a des responsables du jour qui se croient plus fort que le responsable de la semaine. Didier voulait très bien faire son responsable du jour et il a fait encore mieux que le responsable de la semaine.
M. - Mais à ton avis, quel est le plus fort des deux, celui de la semaine ou du jour ?
JOEL. - De la semaine.
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