Les activités personnelles dans la classe coopérative Documents de l’éducateur n°189 Supplément au n°9 de mai 86 Recherches – Expression des praticiens de l’école moderne pédagogie Freinet

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La pratique de la pédagogie Freinet, si elle s’appuie sur des principes de base, ceux que Freinet appelait les invariants, n’est pas régie par un dogme. De même, si elle se veut résolument matérialiste, elle ne saurait être réduite à un recueil de recettes.

Elle est en permanence, et de façon dialectique, action et recherche, recherche et action, somme de recherches et d’actions individuelles (de personnes ou de petits groupes) versées dans ce creuset de recherche-action collective qu’est le Mouvement de l’école moderne.

La pratique de la pédagogie Freinet conduit des milliers d’éducateurs à explorer des domaines très divers, tant pour ouvrir de nouvelles pistes que pour mener plus loin des pistes déjà bien pratiquées. Aussi arrive-t-il que les voies des uns ou des autres divergent en apparence ou aboutissent provisoirement à des pratiques très différentes. C’est alors que la confrontation est nécessaire, dans un esprit coopératif et le plus objectivement possible.

Les Documents de l’Educateur ont pour but de permettre cette confrontation, en permettant la communication des travaux d’une personne ou d’un groupe de personnes à tous ceux qui vivent de près ou de loin la vie du Mouvement qu’à poursuivre sa recherche, ce qui est déjà beaucoup. 

Lorsqu’on nous demande : « Quelle est la ligne de votre Mouvement ? », nous devrions répondre : « Nous sommes le mouvement qui déplace les lignes ».

SOMMAIRE

Avant‑propos

Introduction

I.                    Organisation coopérative du travail et classe coopérative en pédagogie Freinet
II.                 Qu'est-ce que les activités personnelles ?
III.               De quoi l'enfant a-t-il besoin pour organiser son travail ?
IV.              Le cadre de mon expérience
a) Qu'est-ce qu'une classe de perfectionnement ?
b) Ma classe

Chapitre I : Le plan de travail

Introduction
I.                    Origines, histoire du plan de travail, références
II.                Histoire de notre plan de travail depuis 1977
A. 1977-1978
a) Comment s'élabore notre plan de travail ?
b) Le choix des activités
c)L'évolution du plan
B. Années scolaires 1978-1979 et 1979-1980
C. Année scolaire 1980‑1981
Conclusion partielle :
Bilan des quatre années d'expérience

Chapitre II : L'entraide ou l'aide mutuelle
Introduction
   I. Comment fonctionne l'entraide dans la classe ?
A.     L'aide de l'animateur de jour
B.     L'aide des responsables d'ateliers
C.     L'entraide entre les membres du groupe

Chapitre III : L'animateur de jour
Introduction
I.                    Histoire de l'animateur de jour
II.                 Histoire dans notre classe
III.               Le rôle de l'animateur de jour
IV.              Le conseil-bilan du soir
Conclusion partielle

Chapitre IV : L'évaluation
A.     L'évaluation est nécessaire
B.     Quel type d'évaluation, alors ?
C.     Les outils d'évaluation : brevets ou échelles de niveaux
Conclusion partielle

Chapitre V : La place du maître dans les activités personnelles
Introduction
I.                    Droit du maître aux activités personnelles
II.                 Le rôle du maître pendant les activités personnelles

Conclusion partielle

Conclusion générale

Bibliographie

Les activités personnelles dans la classe coopérative

par Jean-Paul Boyer

INTRODUCTION

L'organisation des activités personnelles, comme l'organisation générale dans la classe coopérative, est un système très complexe sur lequel nous avons constamment à réfléchir afin qu'il serve au mieux les objectifs que nous définissons.

Une organisation du travail est nécessaire pour garantir la libre activité de chacun, pour permettre à chacun d'accéder progressivement à une plus grande autonomie par une prise en charge de sa vie et de son travail. C'est là, l'un de mes objectifs majeurs.

La réflexion est nécessaire aussi car nous savons que tout système très organisé peut produire des effets contraires aux objectifs que nous poursuivons ; ceci doit attirer notre vigilance afin qu'une organisation trop poussée ne devienne pas un outil d'aliénation. A l'inverse, les mêmes effets peuvent se produire dans un système inorganisé dans lequel on laisserait les enfants se débrouiller.

L'enfant ne peut seul, sans aucun outil ou aide, du jour au lendemain « prendre en charge ses activités ». Ce n'est qu'à travers un long tâtonnement et de nombreux apprentissages qu'il pourra y accéder, par la création d'outils, de techniques, d'institutions qui aideront l'enfant, par une organisation coopérative du travail.

I. Qu'entendons-nous par « organisation coopérative du travail » ? Qu'est-ce que la classe coopérative en pédagogie Freinet ?

Nous parlons aussi d'autogestion pédagogique, il s'agit d'un système éducatif dans lequel les enseignés prennent en charge leur propre formation et la vie du groupe auquel ils participent. Ce n'est plus le maître seul qui décide, son rôle est d'amener chacun vers une plus grande autonomie, par l'apprentissage du sens des responsabilités et 'de la coopération avec les autres.

L'autonomie est un objectif essentiel dans la classe coopérative, il s'agit de permettre à l'enfant d'apprendre à gérer ses propres activités sans être sous la dépendance constante des autres, à établir des projets personnels et les mener à terme, mais également de lui permettre d'être capable de participer à notre vie collective, de participer aux prises de décisions, à l'organisation des activités,, etc. Être autonome, c'est être capable de réagir contre la soumission, cela exige une attitude active, et non une attitude passive... Ceci, très brièvement défini, s'inscrit dans un projet de société dont seront exclus tous les rapports de hiérarchie et de domination et où l'on pourra enfin permettre à chacun de prendre en charge ses propres affaires, par la coopération. Il s'agit d'aider à naître un homme nouveau que l'on pourrait appeler « homme coopératif ».... c'est une notion bien vague et bien floue encore, qui repose essentiellement sur des hypothèses. Nous savons que l'école ne changera pas seule les choses, mais qu'elle y contribuera en mettant aujourd'hui en pratique les bases d'une autre éducation.

Développer l'autonomie de l'individu, ne signifie pas l'enfermer dans une attitude individualiste pour la seule gestion de ses activités, cela doit au contraire permettre à chacun d'avancer vers une coopération plus grande, la coopération étant elle-même un outil pour accéder à plus d'autonomie.

La classe coopérative se caractérise par un ensemble d'activités diversifiées qui fonctionnent grâce à une organisation minutieuse et des institutions multiples. Certains ont pu la comparer à une ruche ou une fourmilière. Jean Le Gal la définit comme « un système complexe cohérent en création permanente » (1).

Il s'agit de créer un milieu de vie, un milieu vivant, où chacun pourra faire les expériences nécessaires au développement de sa personnalité, pour un épanouissement réel de chaque individu par des savoir faire et des savoir être.

Créer ce milieu, c'est d'abord permettre que des activités existent et se développent :

-          activités d'apprentissages (manuelles, intellectuelles, physiques, esthétiques ... ) ;
-          information, documentation, recherche ;
-          expression (peinture, texte, théâtre, musique ... ) ;
-          communication (entretiens, correspondance, etc.).

C'est, en même temps, permettre que ces activités soient gérées par l'ensemble du groupe maître-élèves, et c'est peut-être là un point essentiel qui caractérise la classe coopérative. Gérer les activités, mais aussi les relations, nécessite une organisation minutieuse du temps, de l'espace, des responsabilités, par des institutions comme les conseils (2), les responsables (animateur de jour, animateurs d'ateliers), par la création d'outils, de techniques qui permettront à chacun de se repérer parmi toutes ces activités, d'évaluer son travail, de savoir où il en est.

L'entraide, ou l'aide mutuelle, est un élément fondamental en même temps qu'une valeur essentielle qui caractérise la classe coopérative en pédagogie Freinet, elle va à l'encontre de la compétition et de la réussite individuelle qui caractérisent le système scolaire classique basé sur l'élitisme.

Dans la classe coopérative, il y a, en général, trois formes d'activités :

- activités collectives ;
- activités par équipes, par groupes de travail ;
- activités personnelles.

C'est autour de cette dernière forme d'activités, plus précisément la gestion des activités personnelles, que sera centré mon thème de travail.

Gérer ses activités nécessite l'utilisation d'outils, de techniques et d'institutions. Il me faudra donc montrer comment ils influent favorablement sur les différents facteurs qui interviennent dans ce que j'appelle « prise en charge » (temps, espace..., etc.) et en quoi ils font évoluer le degré d'autonomie.

(1) Jean Le Gal, La classe coopérative en pédagogie Freinet, Actes de la semaine, U.C.I.

(2) Conseils, cf. page 1.

II Qu'est-ce que les activités personnelles ?

Les activités personnelles sont les activités propres à chacun, elles sont organisées par l'enfant lui-même au moment de la prévision de son travail sur son plan, alors que les activités collectives sont décidées et organisées par le conseil.

C'est un moment important de la vie de la classe (deux à trois heures par jour), il recouvre :

- des activités d'apprentissages (autour du lire, écrire, compter) ;
- des activités graphiques, picturales (texte libre, journal... ) ;
- des activités de recherche (documentation, expérimentations...)
- de la correspondance ;
- un temps d'ateliers (menuiserie, bricolages...) fixé à part à cause du bruit ;

C'est un moment vital, car un groupe qui ne fonctionnerait que sur des projets collectifs sans permettre à ses membres de satisfaire à des activités personnelles, me semblerait étouffant, contraignant. C'est à une harmonisation entre activités personnelles et activités collectives que nous devons tendre, pour garantir une libre évolution des individus.

Ces activités personnelles interfèrent d'ailleurs naturellement avec les activités collectives : le projet d'un enfant peut entraîner un travail au niveau du groupe (présentation d'un exposé, d'une recherche, d'un texte... un travail à décision collective (lettre, fresque, enquête...) nécessite souvent que chacun y apporte sa part personnelle - une répartition du travail se fait alors entre tous pour faire avancer le projet commun.

L'organisation des activités personnelles revient à l'enfant lui-même, chacun prévoit sur son plan de travail (1), ce qu'il a à faire ; la décision de l'activité dépend :

- de l'enfant lui-même ;
- du conseil qui peut décider des activités obligatoires, dans le cas d'un projet commun à faire avancer : chacun assume sa part ;
- du maître : si je décide rarement (2) je suis un stimulateur au moins pour les activités d'apprentissages de certains enfants. J'exerce donc des contraintes pour que chacun accède au lire, écrire, compter, qui sont parmi mes objectifs majeurs.

A travers cette présentation de ce que j'entends par classe coopérative et activités personnelles, je voudrais aussi montrer la relation qui existe entre deux aspects importants : la socialisation et la personnalisation.

L'individualisation de l'enseignement, la personnalisation des apprentissages, ont toujours été les principes premiers de la pédagogie Freinet. Tout enfant est unique, chacun a un rythme de travail propre, un bagage linguistique et culturel différent. Notre souci essentiel a toujours été de revendiquer le droit à la différence, le respect des identités culturelles personnelles :

« ... Nous voulons organiser l'éducation dans le respect de la diversité, non en soumettant les enfants à des modèles préétablis, mais en les acceptant tels qu ils sont et en les aidant à l'approfondissement de leur personnalité. » (3).

Les manuels scolaires vont à l'encontre d'une telle conception de l'éducation, c'est pourquoi, au sein du mouvement Freinet, nous avons cherché à créer des outils adaptés, utilisables par tous les enfants et capables de respecter les rythmes de chacun, de favoriser les tâtonnements, en individualisant les apprentissages. Ces outils (fichiers autocorrectifs, livrets programmés, etc.) sont édités et diffusés par notre coopérative : la Coopérative de l'enseignement laïc.

En individualisant l'enseignement, notre objectif est aussi de rendre l'enfant responsable de son travail, afin qu'il devienne l'agent principal de sa propre formation. Personnaliser les apprentissages est un terme peut-être plus précis encore, il s'agit d'apprentissages propres à chacun, adaptés aux besoins et aux capacités.

(1) Cf. chapitre consacré au plan de travail, p. 5 à 10.
(2) Cf. chapitre consacré à la part du maître, p. 20 à 22.
(3) Collectif I.C.E.M. pédagogie Freinet : Perspectives de l'éducation populaire ‑ Petite collection Maspéro, p. 88.

Rendre l'enfant responsable de son travail, c'est lui permettre de programmer, d'organiser ses activités personnelles. C'est pourquoi le temps que nous y consacrons chaque jour est important, c'est un champ d'expérimentation qui favorise les divers apprentissages et tâtonnements.

III. Mais de quoi l'enfant a-t-il besoin pour organiser son travail ?

Un certain nombre de points que j'ai relevés, sont à observer :

·         Être capable d'utiliser un plan de travail :

- Prévoir ses activités.

- Réaliser les activités prévues.

- Se souvenir de ses activités.

MAIS AVANT TOUT :

- Connaître les activités possibles et savoir les lire.

- Prévoir, réaliser, se souvenir, c'est le rôle du plan de travail. Mais avant cela, il faut déjà connaître les activités possibles et savoir lire son plan. Certains enfants en sont à ce stade, ils ne peuvent remplir seuls leur plan.

·         Être capable de travailler dans la classe dans un minimum de calme, sans se déplacer sans arrêt. Maintenir une certaine attention dans ses activités.

·         Savoir concilier entraide et réalisation de son travail.

·         Parvenir à une certaine stabilité dans son travail. Certains commencent une activité, puis arrêtent, reprennent autre chose...

·         Savoir où l'on en est dans ses apprentissages, savoir utiliser les différents plannings, brevets ou échelles de niveaux. Être capable d'utiliser l'autocorrection dans les fichiers et cahiers autocorrectifs.

·         Être capable de réguler son comportement, d'admettre l'animateur de jour. C'est là d'ailleurs un point pas du tout évident, d'admettre quelqu'un investi d'un pouvoir d'animation, d'application des lois. C'est source parfois de conflits ou de règlements de comptes.

·         Être capable d'animer les activités, d'accepter les lois communes.

·         Être capable de travailler seul durant un certain temps, accepter l'isolement.

·         Être capable de travailler au sein d'un groupe ou d'une équipe.

·         Accepter que le maître ne soit pas toujours disponible parce qu'il doit aider chacun ou parce qu'il peut avoir aussi droit à des activités personnelles.

En personnalisant les activités, il ne s'agit pas d'isoler l'enfant, ce serait l'enfermer dans une attitude individualiste. Je l'ai dit précédemment, les activités personnelles ne sont pas coupées des autres activités de la classe, il y a un va et vient, une interaction constante entre le collectif et l'individuel. L'autre aspect majeur de la classe coopérative est la socialisation : en donnant le droit à chacun de prévoir, d'organiser ses activités, nous lui permettons d'exister en tant que personne capable d'assumer ses responsabilités ; la vie coopérative, par le climat d'échanges et d'écoute qu'elle doit permettre, favorise pour chacun la prise de conscience qu'il appartient à un groupe social et aide, en cela, à une meilleure socialisation.

IV. Le cadre de mon expérience

a) Qu'est-ce qu'une classe de perfectionnement ?

La classe de perfectionnement est une classe spécialisée, annexée à un groupe scolaire. Elle se définit par la catégorie d'élèves qu'elle reçoit, par son effectif limité et par son personnel enseignant. C'est la loi du 15 avril 1909 qui institue pour la première fois les classes de perfectionnement, afin de trouver une solution pour les enfants en échecs scolaires, (les « retardataires », les « arriérés »...). « Sur la demande des communes et des départements, peuvent être créées, pour les enfants arriérés des deux sexes, des classes de perfectionnement annexées aux écoles élémentaires publiques. »

Il faudra attendre les circulaires du 15 juin et 21 septembre 1965, pour rendre obligatoire la création de classes spéciales en les imposant dans des groupes scolaires neufs.

L'organisation pédagogique des classes de perfectionnement, fixée par les arrêtés et Instructions ministérielles des 18 et 25 août 1909, n'a été modifiée véritablement que par l'arrêté du 12 août 1964.

Ces classes deviennent alors des classes pour « enfants débiles », la débilité se définissant par « un retard intellectuel », une « attention qui s'éveille avec lenteur », une « personnalité fragile », « un sentiment d'insécurité ».

L'effectif est limité à quinze élèves, recrutés sur la base d'un test psychologique, type Binet Simon, qui évalue le quotient intellectuel : « Les enfants débiles, relevant des classes de perfectionnement, doivent avoir un quotient intellectuel situé entre 50 et 75, aux tests verbaux type Binet Simon. »

Les maîtres qui enseignent dans les classes de perfectionnement doivent, en principe, être titulaires du C.A.E.I. (Certificat d'aptitude à l'éducation des enfants inadaptés).

Les programmes et méthodes d'enseignements redéfinis par la circulaire du 12 août 1964, préconisent deux périodes :

- la période des initiations,

- la période des acquisitions scolaires.

La période des pré-apprentissages professionnels (S.E.S.) sera créée par les circulaires ministérielles des 21 septembre 1965 et 2 mars 1966. La circulaire du 12 août 1964 préconise aussi un enseignement individualisé : « ... on laissera toujours les élèves progresser selon un rythme correspondant à leurs possibilités. » Elle recommande également des techniques comme le « texte libre », « l'imprimerie », « le journal scolaire », « la correspondance »... On retrouve là les techniques de la pédagogie Freinet que j'ai toujours utilisées dans ma classe.

Il faut dire enfin que ces classes de perfectionnement sont vivement contestées depuis une dizaine d'années. En effet, elles conduisent le plus souvent à la mise en place de véritables ghettos dans lesquels on a placé tous les enfants « difficiles », « gêneurs », « retardés »... Ainsi, on ne prend plus en compte l'échec scolaire, mais on s'en débarrasse, on assiste à une véritable marginalisation d'une population d'enfants ; c'est d'ailleurs la même population qui se trouve marginalisée dans la vie sociale : les enfants des classes de perfectionnement sont issus des familles les plus défavorisées socialement et économiquement. Mais supprimer les classes de perfectionnement dans le contexte actuel, c'est déplacer le problème, il faudrait revoir l'ensemble du système éducatif. La classe de perfectionnement constitue un pis aller, alors nous essayons plutôt d'utiliser sa structure pour essayer d'offrir le maximum de chances aux enfants des travailleurs.

Enfin, l'orientation en classe de perfectionnement sur la base d'un quotient intellectuel a été vivement contestée. On sait maintenant que ce Q.I. a une valeur très relative et qu'il n'est pas constant :

- « Le Q.I. est fonction de l'origine de classe. Le Q.I. n'est pas constant. Il varie pour un même individu d'année en année, selon les conditions sociales d'existence. Il varie même sans que les conditions sociales d'existence ne changent. » (1) C'est en Loire-Atlantique, en 1974, sur une initiative de Jean Le Gal, qu'a démarre ce mouvement de contestation. Il a ensuite été repris par la Commission nationale de l'Éducation spécialisée du mouvement Freinet. Depuis, certaines commissions d'orientation ne se basent plus uniquement sur le Q.I., mais en fonction du niveau scolaire réel.

b) Ma classe

Une classe de perfectionnement donc, située dans la banlieue de Nantes, dans un quartier de H.L.M. : le château de Rezé. Elle recrute des enfants de ce quartier mais aussi de communes rurales voisines. C'est une classe de grand niveau, les enfants ont de dix à douze ans, voire treize ans pour certains. Je les garde un an ou deux, parfois trois ans. Ils viennent soit de la classe de perfectionnement petit niveau, située à l'école voisine, soit des classes primaires. Le groupe scolaire est divisé en deux écoles de chacune sept classes plus quatre classes spécialisées (deux classes d'adaptation et deux de perfectionnement). Le quartier du château de Rezé est constitué d'une population assez mouvante, à majorité ouvrière, les déménagements y sont nombreux, c'est surtout une « zone de passage ». Ma classe comprend une forte population d'enfants de travailleurs en chômage et dont les conditions socioéconomiques sont très dures, certains enfants se trouvent ainsi très perturbés par un milieu familial souvent très défaillant par suite de la situation sociale.

J'enseigne dans cette classe depuis septembre 1977.

(1) Le quotient intellectuel, Michel Tort, p. 21 Cahiers libres 266-267 (Maspéro).

CHAPITRE I

LE PLAN DE TRAVAIL

INTRODUCTION

L'organisation du travail, l'organisation des activités, tant au niveau collectif qu'au niveau individuel, est nécessaire, c'est la condition pour que les projets de chacun puissent se réaliser, c'est une garantie du travail dans la liberté; bien

sûr, il faut rester vigilant : toute organisation peut devenir aliénante, tout système peut devenir bureaucratique, il faut que cette organisation soit au service du travail, au service des projets, qu'elle garantisse la liberté des individus, qu'elle soit au service de l'accès pour chacun à une plus grande autonomie pour une meilleure prise en charge de ses projets.

C'est là tout le sens qu'il nous faut donner au plan de travail, ce qui implique qu'il ne soit pas immuable, qu'on puisse le remettre en cause et le faire évoluer afin qu'il serve toujours mieux les objectifs définis.

I. Origines, histoire du plan de travail, références

L'idée de plan est apparue au début du XX^e siècle, en même temps que l'individualisation de l'enseignement. Le plan Dalton remet en cause les notions de programme et d'emploi du temps :

« La méthode Dalton détruit sans pitié l'emploi du temps qui est une véritable malédiction pour l'enfant. L’abolition de l'emploi du temps est, en réalité, le premier pas vers la libération de l'élève. » (Cité par Pistrak dans « Problèmes fondamentaux de l'école du travail », p.121.) Pistrak lui-même reprendra cette idée de plan pour condamner les programmes officiels des années 1920, dans l'école soviétique au début de la révolution. « ... Nos écoles ne peuvent pas vivre et travailler d'après une formule uniforme et étroite, elles ne doivent pas être coulées dans le même moule, chacune doit tenir compte des conditions spéciales dans lesquelles elle est obligée de travailler.. » (1) Ainsi, si l'institution centrale détermine la « ligne générale », les buts principaux de l'éducation, il faudra. laisser le soin à chaque école d'organiser ses programmes, son travail, en fonction des activités et conditions de vie locale. Chaque école devra organiser et prévoir ses « plans de vie » ou « plans de travail pour toute l'année scolaire ». L'autonomie de chacune devra être préservée par les programmes. « ... Pour le moins, il leur faudra tenir compte de l'auto- organisation des élèves. » (1)

Freinet introduira lui aussi le plan de travail dans sa classe et en fera véritablement un outil au service de l'auto-organisation du travail par les élèves, un travail motivé par la vie. Il ne conçoit pas de plan de travail sans participation réelle des enfants. On distingue plusieurs sortes de plans :

-plan annuel
-plan général,
-plan hebdomadaire,
-plan quotidien.

Ils peuvent être collectifs ou individuels. Le plan collectif est mis en place par le conseil de coopérative. Il détermine la place et la durée des activités collectives et individuelles, programme les divers projets. Le plan de travail individuel concerne l'activité personnelle de l'enfant, l'activité inscrite pouvant être proposée par l'enfant, par le groupe-classe au conseil, par le maître.

Ce plan est un outil de prévision et de mémoire des activités. Dans cette étude, nous parlerons uniquement de ce plan. Cet outil peut être proposé par le maître ou élaboré par les enfants à partir de tâtonnements divers dans l'organisation de leurs activités. Ce n'est pas un outil figé, il est évolutif, il s'affine pour devenir fonctionnel et pour permettre à chacun de faire le bilan de ses travaux : savoir ce qu'il a fait et ce qu'il lui reste à faire.

Le plan fait intervenir la notion de projet et la notion de contrat. Élaborer son travail, c'est faire des projets qu'il faudra réaliser, le plan aide donc l'enfant à se repérer et apparaît comme un contrat qu'il se passe à lui-même ou qu'il passe au groupe.

« Plus la classe va tendre vers une forme autogérée, plus le plan de travail sera perçu par l'enfant comme un outil, c'est-à-dire une aide pour la mise en place de son projet, pour se situer lui-même en permanence et se référer, si besoin est, à la planification générale de la classe. Il apparaît donc comme une technique indispensable à la mise en place d'une pédagogie basée sur l'auto-organisation du travail, et cela dès l'école élémentaire. » (2)

Voyons donc maintenant comment le plan de travail personnel est apparu dans notre classe, et comment il a évolué tout au long de ces quatre années.

(1) Pistrak : Les problèmes fondamentaux de l'école du travail, p. 95 et 96.
(2) J. Baud : Dossier collectif sur l'autogestion à l'école (document diffusé par souscription), réalisé par le G.F.R. de Caen (Groupe de formation à la recherche).

II. Histoire de notre plan de travail depuis 1977

A – 1977-1978

a) Comment s'élabore notre plan de travail ?

Les activités personnelles sont apparues dans la classe dès le premier jour de la rentrée. Je laisse les enfants se débrouiller au niveau du choix pendant quelques jours, ainsi qu'au niveau de l'organisation. Le 20 septembre, je distribue à chacun une feuille blanche sur laquelle je demande qu'il inscrive les activités qu'il prévoit de faire pour la journée. Chacun organise sa feuille comme il veut. Cette feuille, nous l'appellerons « plan de travail personnel ». Je laisse les enfants tâtonner.

Certains remplissent leur feuille horizontalement, jour après jour ; d'autres commencent par tracer des colonnes, verticalement, pour deux ou trois jours, puis pour la semaine.

Mais le choix se fait toujours pour la journée. Au bout d'un mois, presque tous sont parvenus à concevoir la grille de la semaine soit horizontalement, soit verticalement. Aucun n'a prévu de découpage par demi-journée.

Les activités sont notées dans les colonnes. Le 17 octobre, je demande : « Que pensez-vous de notre plan personnel ? »

Dominique :C'est bien, ça ressemble à notre feuille d'idées !
Patrick : C'est pas pratique car on perd la feuille, on devrait avoir un cahier ou une feuille de classeur !
Sandra : Moi je trouve qu'un cahier, ce serait bien !
Moi : On pourrait utiliser la feuille de classeur sur laquelle j'aurais polycopié la grille de la semaine !

Les enfants ne sont pas d'accord avec cette dernière proposition ; c'est le cahier qui est retenu et chacun continuera à organiser sa grille comme il veut.

Observations sur l'évolution du plan :

22 octobre : Pascal a terminé ses activités prévues, il prépare sa grille avec colonnes pour la semaine prochaine.
24 octobre : Patrick prépare sa grille en faisant apparaître les après‑midi.
Lundi 7 novembre : Patrick prépare sa grille en faisant apparaître des cases.
10 novembre : Dominique prévoit sa grille pour la semaine prochaine, en préparant des cases. Franck souligne les activités qu'il a terminées, pour s'en souvenir.
Lundi 14 novembre : Discussion sur le plan de travail.
Nathalie : C'est pratique, il faudrait garder le cahier tout le temps !
Pascal : Il faudrait bien écrire dessus et ne pas faire de taches !
Franck :On pourrait le décorer !
Jacques : Il faudrait préparer la grille chez soi, pour ne pas perdre de temps !
Dominique : On pourrait prévoir son travail pour la journée, chez nous !

Tout le monde n'est pas d'accord ; on décide de continuer, chacun faisant comme il préfère. Le matin, Dominique prévoit son travail pour la semaine entière.

Je note à travers cette petite discussion que certains commencent à prendre conscience du temps que l'on passe à construire notre grille ; en effet, il faut chaque semaine refaire une grille et noter tous les jours les activités prévues. C'est un travail long et fastidieux, surtout pour ceux qui ont des difficultés pour écrire.

Nous avons continué ces plans de travail ainsi, jusqu'au 30 janvier.

Semaine du 17      au 22 octobre                                PLAN DE TRAVAIL

b) Le choix des activités

Pouvoir choisir le plus librement possible est un objectif à atteindre pour l'enfant, s'il veut parvenir à organiser seul ses activités (nous en reparlerons plus loin). Être capable de choisir, c'est un apprentissage difficile qui fait appel à diverses motivations, conscientes ou inconscientes, et dans lesquelles le désir du maître est présent et interfère sans arrêt. Choisir son activité sur ce temps d'activités personnelles, c'est souvent choisir entre le plaisir et la réalité.

Début février, je propose que nous réfléchissions ensemble à toutes les activités possibles durant le temps de travail personnel, afin d'aider ceux qui ont des difficultés à choisir (ce que je note depuis le début janvier).

J'écris sur une grande feuille tout ce qu’on va trouver, puis on classera, les activités. Voici ci-contre cette liste d'activités possibles que nous avons établie, je l'afficherai dans la classe, ce sera un outil de référence pour établir le plan de travail.

Cette liste nous a également permis de prendre conscience des activités qui n'étaient pas possibles durant ce temps d'activités personnelles. Nous le faisions depuis le début de l'année, mais pas d'une manière explicite, claire, il y avait bien un temps pour les activités personnelles et un temps pour les ateliers, mais ce qu'on y faisait n'avait pas été discuté vraiment. Cette fois, les choses sont dites, les ateliers sont réservés aux activités plus bruyantes, tandis que les activités personnelles le sont pour les activités calmes. Le choix est restreint certes, mais nous sommes obligés de tenir compte de plusieurs facteurs :

- une classe voisine avec qui, d'ailleurs, on a des temps communs d'ateliers ;

- la nécessité d'un certain calme pour travailler et, par exemple, avec l'atelier menuiserie qui fonctionne, c'est pas évident ;

- ma disponibilité : devant un éventail d'activités aussi large, je suis beaucoup moins disponible pour aider : si je suis à l'atelier poterie, les mains dans la terre et que l'on m'appelle à l'imprimerie et si je dois aussi aider à lire, je passerai les trois quarts du temps à me laver les mains !

c) L'évolution du plan : des outils individuels à un outil commun

A partir de cette liste d'activités affichée, le plan va évoluer très vite, je n'ai pas retrouvé dans mes notes toute la part du tâtonnement des enfants, ce que je sais, c'est que ma part a été importante pour que les choses évoluent assez vite, pour aboutir à un plan qui soit un outil d'aide, le plus efficace possible, et surtout que ce plan permette de gagner du temps dans l'organisation du travail, tant la prévision des activités jusqu'ici était longue.

Régulièrement, j'insistais pour que le plan soit un outil de prévision de ces activités, mais aussi qu'il serve d'outil-mémoire pour le souvenir des activités commencées, pas commencées.

A chacun de trouver le système le mieux adapté. Certains soulignent, d'autres mettent des croix, etc., puis apparaissent des cases sur le plan de travail, dans lesquelles l'enfant indique ce qui est fait, pas fait...

Vers le mois de février 1978, je demande que l'on essaie, à partir de nos découvertes, de construire une grille commune qui serve chaque semaine, sans que nous ayons à la refaire chaque lundi ; je demande donc qu'elle soit :

- pratique, facile à utiliser
- qu'elle nous fasse gagner du temps
- qu'elle permette de prévoir ses activités, de s'en souvenir, de savoir ce qu'on peut faire.

Nous reprendrons finalement la liste des activités possibles, c'est à partir de là que nous ferons le nouveau plan, nous avons ajouté la partie bilan pour aider au souvenir des activités. Dans la construction de la grille, ma part a été importante (quand je dis nous, ce sont les enfants et moi), j'ai aidé au classement des activités, à la disposition, etc. Ce plan sera polycopié, chaque feuille étant collée sur le cahier de plan au début, puis mise dans un classeur par la suite. Nous l'utiliserons jusqu'en juin (voir page 8).

B - ANNÉE SCOLAIRE 1978-1979 ET ANNÉE SCOLAIRE 1979-1980

En début d'année, nous recherchons ensemble les activités qu'on aimerait faire, les activités possibles. Je n'ai pas enlevé la liste affichée l'année précédente, on s'y réfère et on la transforme plus ou moins. Pour le plan personnel, chacun a une feuille blanche pour noter ses activités, les anciens peuvent reprendre l'ancien plan mais ne le font pas. Ce n'est que progressivement, vers la fin du premier trimestre, que le plan de l'année précédente sera réintroduit par des anciens, en janvier nous l'utiliserons tous, la partie bilan étant supprimée, je ne sais pourquoi. Des systèmes de croix sont trouvés par chaque enfant pour se souvenir. A partir du mois de mars 1978 et jusqu'en juin, nous décidons d'abandonner les activités personnelles et les ateliers, pour transformer ces moments en activités libres ; ce sera en fait un fonctionnement en ateliers permanents pendant lesquels ateliers menuiserie et lecture, poterie, théâtre, etc. fonctionneront simultanément. L'organisation ne sera pas facile vu le nombre d'activités possibles : le plan de travail sera modifié en conséquence (voir ci-contre) pour qu'il fasse apparaître toutes les possibilités.

L'année suivante, nous reviendrons à l'ancienne organisation (bruit, disponibilité pour aider).

En fait, ces deux années, le plan va évoluer de manière identique, réutilisé chaque fois par les anciens ; quelques activités changeront, mais la grille sera la même.

Le premier trimestre sera un trimestre de tâtonnement pour chacun, les anciens recommençant à zéro, les nouveaux se débrouillant, essayant de comprendre et de s'initier, le résultat étant pour les anciens un retour en arrière par rapport à leur point d'arrivée en juin précédent. Je les obligeais ainsi à refaire chaque année un tâtonnement déjà effectué.

C'est une question difficile que je me suis posée longtemps, faut-il freiner les anciens et laisser tâtonner les nouveaux comme les anciens l'avaient fait ? Faut-il repartir de l'acquis des anciens en initiant les nouveaux ?

Dans le premier cas, il y a une perte de temps non négligeable pour ceux qui sont anciens, dans le second cas, ce sont les nouveaux qui font moins de tâtonnements. Mais je me suis aperçu que nous pouvions faire des économies de tâtonnements, et, quand on a cherché et découvert des outils qui fonctionnent, qui sont efficaces, obliger à retrouver un outil semblable, c'est perdre du temps. Il serait préférable au contraire de continuer et que l'apport des nouveaux et des anciens fassent avancer l'outil.

Bien sûr, cela change l'optique de la classe, dans le premier cas, la rentrée de septembre, c'est la naissance d'un groupe nouveau. Dans le second cas, c'est un groupe qui continue à vivre, avec des anciens qui initient les nouveaux.

C - ANNÉE SCOLAIRE 1980-1981

A la rentrée de septembre, je propose donc aux anciens de reprendre leur ancien plan du mois de juin et d'initier les nouveaux à son utilisation. Nous reprenons les mêmes activités, quelques-unes sont ajoutées. Tout ce trimestre sera un trimestre d'initiation au plan de travail.

En juin 1980, nous avons un plan fonctionnel utilisé par tous et qui permet bien à chacun de se repérer dans ses activités, la grille faisant apparaître :

- en horizontal, les jours de la semaine

- en vertical, les activités possibles avec en face de chacune, un numéro d'ordre qu'il suffit de reporter dans la case du jour, en face de l'activité choisie. Ce numéro est ensuite reporté en bas de page dans une case « commencé » ou « pas commencé ».

Dans le courant de ce premier trimestre, nous aurons rajouté « mettre une croix dans la case quand l'activité est terminée » et modifié quelques activités.

CONCLUSION : Bilan de ces quatre années d'expérience

Je crois que si nous avons passé beaucoup de temps à la construction de l'outil, il reste à faire maintenant bien des choses pour apprendre à s'en servir tout en continuant à le modifier pour l'adapter au mieux à nos besoins. La période d'initiation de ce début d'année est fondamentale, et si je veux vérifier que notre nouvelle stratégie nous fait « gagner du temps », il va me falloir faire des observations précises pour voir en quoi le plan est efficace et aide rapidement l'enfant à auto‑organiser ses activités, comment l'enfant opère des choix et utilise son plan, ce qu'il fait durant les activités personnelles, comment les anciens aident les nouveaux, etc.

Chapitre II

L'ENTRAIDE OU L'AIDE MUTUELLE

INTRODUCTION

J'ai toujours proposé l'aide mutuelle dans la classe, au nom de deux principes :

- le partage du savoir (chacun fait profiter l'autre de çe qu'il sait, tout en s'enrichissant de ce que l'autre sait) ;

- la reconnaissance du droit à la différence (chacun a des compétences différentes - accepter l'autre, c'est lui reconnaître le droit d'être différent).

Par l'aide mutuelle, j'ai le désir de promouvoir non pas la réussite individuelle, mais la réussite collective. Certes, chacun avance aussi personnellement, à son rythme, mais cela s'inscrit dans la vie du groupe. On félicite celui qui progresse mais on ne se moque pas de celui qui est en panne, on va essayer de l'aider.

En fait, il faut gravir la pente tous ensemble pour en atteindre le sommet. Il faut que chacun aille le plus loin possible, ce n'est pas « être le premier » notre objectif. Donc, il faut s'entraider pour que chacun monte le plus haut possible.

I Comment fonctionne l'entraide dans la classe ?

Le principe d'aide mutuelle est admis, nous en avons parlé au Conseil, il y a trois formes d'entraide :

- l'aide de l'animateur de jour,

- l'aide des responsables d'ateliers,

- l'entraide entre les membres du groupe.

A - L'AIDE DE L'ANIMATEUR DE JOUR (1)

Outre les fonctions d'animation et d'organisation (donner la parole, déroulement des diverses activités, dire l'heure, etc.), il est chargé d'aider les autres durant les moments d'activités personnelles.

Durant ce temps (une heure trente par jour), il circule dans la classe et répond à des demandes d'aide ponctuelle, il note sur le cahier d'animateur qui il a aidé. Quand l'animateur ne sait pas, ne peut pas répondre à une demande d'aide, il m'appelle ou il invite son camarade à venir me voir.

Pour permettre de répondre plus facilement aux demandes, nous avons décidé que chacun s'inscrirait au tableau quand il a besoin d'aide. Quand personne n'a besoin d'aide, l'animateur peut faire une activité personnelle, à condition qu'il pense à circuler pour répondre rapidement à des demandes d'aide et veiller au bon déroulement des activités.

(1) Voir page 14 : l'animateur de jour.

B - L'AIDE DES RESPONSABLES D'ATELIERS

Institutionnellement, les responsables' d'ateliers ne sont pas chargés d'aider, ils veillent au bon déroulement du travail en atelier et au rangement. Mais dans la pratique, je m'aperçois que souvent les responsables d'ateliers (peinture, filicoupeur, menuiserie) sont amenés à aider, donner un conseil à celui qui ne sait pas. L'aide se fait naturellement et celui qui ne sait pas va voir le responsable d'atelier. Au cours de cette année scolaire 1980‑1981, nous avons changé un peu le rôle et la fonction des responsables, du moins, nous les avons précisés.

Jusqu'ici, les responsables d'ateliers étaient changés tous les quinze jours, ils avaient le droit de rester deux fois seulement dans le même atelier. Les changements intervenaient donc très souvent, il y avait la bousculade pour les ateliers plaisants, et peu de monde pour les ateliers « corvées ». Ceci nous a amenés à faire une distinction entre les responsabilités d'ateliers et ces « corvées » qui sont en fait des services : balayage, nettoyage du tableau, etc.

Nous avons donc redéfini le rôle des responsables d'ateliers, en instituant un rôle d'aide (en plus de celui de veiller au bon fonctionnement, au rangement...). J'ai donc posé le problème de la compétence, pour l'imprimerie par exemple, allions-nous choisir quelqu'un qui ne sait pas imprimer ? Pour l'atelier fiches, la question avait déjà été posée lorsqu'on avait choisi Anita qui ne connaissait pas la numération, elle n'était pas capable de vérifier la classification.

Mais tout le monde n'est pas compétent pour tout, ainsi on a eu des ateliers qui avaient des responsables compétents et des ateliers qui avaient des responsables « incompétents » qui voulaient bien apprendre.

Désormais, pour le changement d'ateliers, on ne pose plus la question : « Qui veut être responsable de... ? », mais on demande : « Qui est capable d'être responsable de.... et veut prendre la responsabilité ? » On demande l'avis du conseil sur cette notion de « être capable ». Nous changeons les responsables tous les deux mois environ, pour permettre une meilleure initiation. Notons enfin que chacun peut accéder à une compétence, puisque l'ancien responsable d'un atelier doit montrer au nouveau. Une nuance est apparue qu'il serait intéressant d'approfondir, devenir responsable d'atelier est gratifiant, car c'est se faire reconnaître une compétence.

C - L'ENTRAIDE ENTRE LES MEMBRES DU GROUPE

a) En début d'année, les enfants s'entraidaient de façon très inorganisée ; on demandait une aide au copain qu'on aimait bien, même s'il ne savait pas, l'aide passant d'abord par la relation affective. Puis, le problème de la compétence s'est posé, « il vaut mieux se faire aider par quelqu'un qui sait ». Pour apprendre les tables, ça ne posait pas trop de problèmes (on peut les apprendre à deux, même si on ne sait pas) mais pour apprendre l'heure, il fallait bien trouver qui était capable d'apprendre à l'autre. Alors, on a décidé d'apprendre l'heure ensemble.

J'ai proposé une série d'apprentissages sur trois semaines, pour faire une « mise à niveau ». Au bout de trois semaines, on ferait un test, ainsi on verrait ceux qui savent l'heure. Ce qu'on a fait. On a décidé que ceux qui sauraient l'heure seraient inscrits sur un panneau « ceux qui sont capables d'apprendre aux autres ». Ce panneau sert maintenant de référence : quand quelqu'un prévoit d'« apprendre l'heure », il regarde qui est capable de le lui apprendre. Nous avons fait de même pour l'alphabet, les soustractions simples et à retenues, pour la lecture, les tables.

Le test, qui est en fait un test de contrôle, nous permet donc de déterminer ensemble qui est capable d'aider et en quoi il peut aider.

D'autre part, un système de brevets (1) avec étapes à franchir permet à chacun de savoir où il en est, ce qu'il a fait, ce qu'il lui reste à parcourir. C'est moi, en général, qui là, évalue si l'enfant peut, ou non, franchir une étape. Sauf pour le brevet des tables, il y a un enfant qui sait parfaitement toutes ses tables. On lui a donc reconnu le droit d'attribuer les brevets. Ainsi, l'apprentissage et le contrôle des tables se fait maintenant sous sa responsabilité. C'est un autre objectif à atteindre que l'on vient tout juste d'aborder avec l'apprentissage des tables : « être capable d'évaluer les résultats d'un apprentissage ».

b) Y a-t-il obligation d'aider l'autre ?

Cette question n'a jamais été abordée au conseil ; c'est moi qui encourage à l'aide mutuelle, les enfants s'entraident assez facilement. Pour qu'il y ait loi d'obligation, il aurait fallu que, par exemple, des enfants se plaignent de n'être jamais aidés ; pourtant, c'est arrivé en février, Zohra demandait à Isabelle de l'aider à lire, mais Isabelle a continué son travail et n'a pas aidé Zohra. Personne n'a rien dit.

La seule obligation qui existe est celle concernant l'animateur de jour : aider l'autre fait partie du rôle de l'animateur. Là, il est critiqué quand il refuse d'aider quelqu'un.

(1) Brevet : voir p. 18 et 19 nos différents brevets et le chapitre « Evaluation ». La technique des brevets et chefs d’œuvre a été introduite dans les classes par Freinet, afin d'opposer autre chose aux examens. classiques et à l'évaluation. Cette technique, issue du compagnonnage, avait été introduite dans le mouvement scout par Baden Powel.

« Le Brevet sanctionne une activité effective, une réalisation ou une conquête. » (Freinet, 1949.)

Juin 1980... Ça remue un peu plus ; cette fois, ceux qui ne sont pas aidés et qui ont besoin d'aide commencent à se plaindre. On en parle au conseil, et on s'aperçoit que ce sont les mêmes qui toujours refusent d'aider... mais demandent de l'aide quand ils sont en panne 1 Et on s'aperçoit aussi que l'entraide a beaucoup aidé deux enfants dans l'apprentissage de la lecture, elle leur a surtout donné confiance en eux. Alors, on décide maintenant : Aider, c'est obligatoire, on ne refuse pas ; et on écrit en gros la loi : « Celui qui sait aide celui qui ne sait pas ! »

c) Quels sont les problèmes qui apparaissent dans la mise en place de l'aide mutuelle ?

c1) Au niveau technique : il n'est pas toujours facile, pour un enfant qui vient tout juste d'apprendre quelque chose, de transmettre à l'autre, de montrer ce qu'il sait. Ainsi, pour certaines activités (problèmes, lecture), si l'aide qu'un enfant apporte permet à l'autre de réussir (à résoudre le problème, à lire un texte...), il n'est pas sûr qu'il y ait compréhension. L'enfant n'est pas forcément capable de passer à une attitude d'analyse qui permet à l'autre de comprendre la situation. L'aide mutuelle fonctionne mieux pour des apprentissages mécaniques. Il faudrait aussi trouver des moyens qui permettraient d'évaluer l'aide mutuelle, d'observer ce qui se passe dans une situation d'apprentissage mutuel, ainsi on cernerait mieux les problèmes techniques, les outils qui seraient utiles aux enfants pour s'entraider.

c2) Problèmes de temps : C'est un facteur essentiel. Une heure trente d'activités personnelles par jour, c'est court... compte tenu de toutes les activités de chacun, compte tenu des nécessaires apprentissages de chacun.

Alors, il faut partager le temps entre ses activités et les activités des autres. Là, j'ai remarqué que ça posait problème beaucoup plus pour moi, car certains enfants passeraient volontiers plus de temps à aider les autres qu'à leurs propres apprentissages. Alors, je suis partagé entre le désir que les enfants s'entraident et le désir que chacun avance aussi dans ses apprentissages. Et il faut que j'équilibre la balance, sinon ce serait toujours les mêmes qui aideraient, et toujours les mêmes qui seraient aidés.

Il y a des enfants qui aiment se placer dans une situation d'assisté, et pour eux c'est confortable. Pour d'autres aussi, c'est difficilement supportable, il faut reconnaître à chacun des compétences dans des domaines différents.

c3) Problèmes relationnels et compétence

c3.1) Si l'enfant est occupé à une activité passionnante, il sera difficile pour lui d'abandonner son travail pour aller aider, il ne le fera alors que pour un camarade avec qui il a de bonnes relations ; il n'ira pas aider quelqu'un avec qui il ne s'entend pas (et comme il n'y a pas obligation d'aide, si le camarade en question ne dit rien, la chose passe inaperçue).

c3.2) S'il est occupé à une activité moins intéressante, là, les problèmes relationnels s'atténuent et l'enfant va aider plus facilement n'importe qui.

c3.3) La relation d'aide peut être gratifiante si celui qui est aidé manifeste une « reconnaissance » à l'égard de son camarade ardeur. Dans ce cas, la relation est enrichie.

Je me pose aussi la même question que Jean Le Gal (2) : « Une bonne relation entraîne-t-elle une bonne aide et une bonne aide entraîne-t-elle une bonne relation ? »

(2) Jean Le Gal : instituteur spécialisé, militant de la pédagogie Freinet, auteur d'une thèse sur la Pédagogie de l'orthographe d'usage.

J'ai remarqué deux attitudes différentes, là encore, selon l'intérêt que porte l'enfant à l'activité qu'il est en train de faire :

a) L'enfant est passionné par son travail

Plus que son petit copain, il choisira un camarade compétent capable de l'aider. Et là, le panneau que nous avons fait « ceux qui sont capables d'aider » est utile. L'enfant s'y reporte facilement.

b) L'enfant n'est pas passionné par son travail

Alors, sous prétexte d'une demande d'aide, il appelle un camarade (le petit copain) et cela se transforme en une partie de « bavardage ».

c) Il y a aussi certains enfants qui demandent toujours de l'aide... Ainsi, dans notre classe, Christophe sollicite toujours les autres pour se faire aider (aussi bien d'autres enfants que des adultes) même lorsqu'il n'a pas besoin d'aide. Il est aussi le premier à venir aider les autres. En fait, il a du mal à travailler seul et profite de ces relations pour tenter d'assumer ses difficultés.

Dans les problèmes de temps, j'oubliais aussi un facteur important : les activités urgentes.

Si un enfant est en train d'exécuter une activité (répondre à un courrier...) décidée au conseil, il devient difficile pour lui de pouvoir répondre à une demande d'aide. Il n'a plus le choix, ou est limité par le temps. Alors, doit-il répondre à la demande d'aide et être critiqué au conseil parce que le travail prévu n'a pas été effectué ? Doit-il ne pas répondre à la demande d'aide (celui qui a besoin d'aide peut trouver quelqu'un d'autre) et continuer son travail ? - c'est souvent ce qui se passe puisqu'il n'y a pas obligation d'aide.

Mais... s'il y avait obligation d'aide, je me demande comment le choix pourrait s'effectuer puisque dans les deux cas, il pourrait y avoir critique du conseil.

1980‑1981

C'est la première règle réinstituée, expliquée aux nouveaux dès le premier jour par un ancien.... « dans notre classe, on peut s'aider, ceux qui savent quelque chose aident ceux qui ne savent pas ». L'apprentissage de l'heure étant une activité collective qui s'est mise en place dès les premiers jours à partir d'un travail sur la grille de la semaine, elle a permis de lancer l'entraide.

J'ai proposé de reprendre le brevet de l'heure (ou échelle de niveaux) que nous utilisions l'an passé, en plus j'y ajoute cette année les couleurs de judo (blanc, jaune, orange, vert, bleu, marron, noir). Ainsi, au bout d'une semaine, chacun peut se situer et savoir où il en est dans l'apprentissage de l'heure, ce qu'il sait et ce qu'il ne sait pas. Chacun va connaître ainsi de quelle aide il a besoin, le système des couleurs permettra plus tard, entre autres pour la lecture, un repérage plus facile.

Pour le moment, nous en sommes à l'apprentissage de l'heure, Mohamed propose que l'on écrive sur une feuille ceux qui sont capables d'aider en regardant ceux qui sont plus loin dans le brevet. Nous ferons une liste de ceux qui savent, chacun de ceux-là prendra en charge ceux qui ne savent pas, pour essayer de les amener un peu plus haut dans le brevet qui devient alors un outil de repère important. Chaque équipe, ainsi constituée, fonctionnera une semaine au bout de laquelle nous ferons un contrôle que j'animerai. On décide aussi de demander l'aide au début des activités personnelles.

Nous continuerons ainsi un certain temps tout le mois d'octobre, les équipes étant parfois modifiées, des contrôles étant régulièrement programmés ; chacun monte un peu dans les couleurs et parvient à se situer. Ces équipes vont se trouver remises en question par deux points :

- Tout le monde. n'est pas satisfait de son « aideur », on critique certains qui ne « savent » pas apprendre et on voudrait surtout être avec Mohamed qui sait bien, qui montre bien, car tous ceux qu'il a aidés ont progressé, sa compétence est unanimement reconnue... mais il ne peut aider tout le monde.

- D'autre part, le démarrage du brevet lecture a amené une nouvelle décision concernant l'entraide. Nous avions cherché comment faire pour apprendre à ceux qui sont en apprentissage lecture.

Myriam : Ceux qui savent lire, on les met sur une feuille, ceux qui ont besoin regardent la feuille et demandent de l'aide et on est obligé d'aider.
Sébastien : On fait des groupes comme pour l'atelier heure, chacun aide un autre...
Christophe : Il faudrait faire une liste, les orange et les verts pourraient aider les jaunes et les blancs.
Johan : Et comment on va aider les verts et les orange ? Il est dit alors que c'est moi qui aiderais les verts et les orange. J'interviens alors pour dire que c'est contraire à ce que nous avions déjà décidé ; si j'aide les verts et les orange, je serai moins disponible avec les apprentis lecteurs (blancs, jaunes). En début d'année, nous avions décidé que je travaillerais une demi-heure chaque jour avec ce groupe dans une salle, pendant que les autres travailleraient seuls.
Pas de réactions... la discussion. paraît floue, je laisse donc ma question, en me disant que l'expérience fera réfléchir.
Mohamed : Comment faire pour apprendre à lire à quelqu'un qui ne sait pas ?
Et Mohamed donne une réponse : « Celui qui veut apprendre à l'autre, il regarde sur la feuille de brevet où il en est, et il apprend ce qu'il ne sait pas ».
Moi : On peut aussi lire un livre à deux, se lire une histoire, montrer les mots.
Sébastien : Oui, j'ai appris comme ça à Anita, je lui écrivais des mots au tableau, on cherchait des sons.
Moi : Bon, alors, que décide-t-on ? Qui peut aider ?
On choisit les verts et les orange (soit quatre enfants, plus deux qui pourront demander à changer de couleur).
On opte pour la proposition de Myriam, quand on a besoin d'aide, on demande à quelqu'un qui est sur la liste (vert ou orange).
Myriam : ... Et on est obligé d'aider... si Valérie demande à Johan, Johan l'aide, sinon Valérie en parle au bilan.
Mohamed : Il faut faire comme pour l'heure, il faut que l'autre soit d'accord.
Myriam : ... Oui, mais il n'a pas le droit de refuser.
Christophe : D'accord, mais comme pour l'heure, on demande au début des activités personnelles, quand on fait le plan.

On décide donc qu'il est obligatoire d'aider (c'est en fait un rappel de la loi, puisque l'obligation existe depuis le mois de juin). Mais comme pour l'heure, on demandera l'aide au début des activités personnelles. Cette idée trouvée cette année à propos de l'apprentissage de l'heure permet à chacun de mieux organiser et prévoir son travail. Ceux qui doivent s'entraider le savent, ils peuvent mieux s'organiser, sinon celui qui aide n'est pas forcément disponible à n'importe quel moment.

Anita : Et celui qui refuse ?
Myriam : On en parle au bilan le soir
Anita : Si on ne nous apprend pas à lire, on ne saura pas lire...
Johan Celui qui ne veut pas aider, on le dit à Jean-Paul, Jean-Paul fait copier dix fois « Je dois apprendre à lire aux autres... » et on fait signer aux parents. Je refuse de donner une punition et rappelle que c'est au Conseil de régler le problème. Comme il est l'heure, je propose de rester sur la première idée de Myriam : « On en parle au bilan le soir. »

Le refus a été évoqué ici, mais pour l'instant, il n'a jamais fait obstacle à l'entraide dans la classe, même si des petits refus temporaires ont parfois été exprimés. Aujourd'hui, au mois de février, nous en sommes à cette organisation :

- Peuvent aider, ceux qui sont à partir de la couleur orange.
- On aide ceux qui sont dans la couleur avant, soit : un orange peut aider un jaune ou un blanc, mais pas un vert...
- On demande de l'aide au début des activités personnelles pour que « l'aideur » l'inscrive sur son plan (sauf pour une aide ponctuelle, on peut demander à quelqu'un qui sait à condition qu'il ne soit pas en activités obligatoires ou urgentes).
- On ne refuse pas d'aider.

 

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CHAPITRE III

L’ANIMATEUR DE JOUR

Introduction

C'est une institution essentielle, fondamentale pour moi dans une classe coopérative, notamment durant les activités personnelles qui sont un moment privilégié pour permettre aux enfants de prendre en charge leur travail, de l'organiser, de satisfaire au plaisir de créer, réaliser des projets personnels, tout en respectant des contraintes liées aux nécessaires apprentissages. Ce temps d'activités est un moment difficile où se mêlent plaisir et déplaisir, car j'ai des exigences par rapport au lire, écrire, compter. Nous reparlerons de cette question, dans le problème du choix des activités.

L'animateur de jour, par sa fonction (voir ci-après), me permet de prendre du recul par rapport au fonctionnement, à l'organisation (en début d'année cependant, je suis partie prenante), je m'efforce d'intervenir de moins en moins à ce niveau pour être de plus en plus disponible pour aider aux activités. Aider et animer sont d'ailleurs deux fonctions que nous arrivons à mieux cerner dans la classe ; on s'est aperçu qu'elles n'étaient pas forcément compatibles. Ainsi, quand l'animateur de jour est défaillant, le fonctionnement des activités est compromis, et si je suis alors amené à remplacer l'animateur, je ne peux plus aider.. et les enfants S'en rendent bien compte.

Prendre du recul par rapport à l'organisation des activités, ça me paraît donc nécessaire pour aider à une prise en charge par les enfants ; une bonne régulation dans le fonctionnement des ateliers est indispensable et pour cela, « l'outil » animateur de jour est essentiel.

Ainsi, quand l'animateur de jour est défaillant, c'est moi qui interviens. Ça fonctionne mieux peut-être, mais alors je ne permets plus au groupe, aux enfants, les tâtonnements nécessaires qui les conduiraient vers une plus grande autonomie. Mon objectif est de parvenir à un bon fonctionnement sans ma tutelle constante. Être animateur est un bon moyen de transfert de pouvoir, ce n'est plus le maître qui détient seul le pouvoir, (mais, malgré cela, je conserve un pouvoir qui m'est attribué par ma fonction d'instituteur et mon statut d'adulte, celui de faire avancer mes objectifs qui découlent de mon choix pédagogique, celui de garantir en dernier recours l'application des lois décidées ensemble et concernant la survie du groupe et l'existence de chacun).

L'animateur a, lui aussi, un pouvoir et une responsabilité face aux décisions du groupe, mais ce n'est pas un flic (même si certains enfants, heureux de satisfaire leur instinct de dominance, auraient tendance à le faire, et là, il faut être vigilant) ce n'est pas non plus un deuxième maître, (je n'ai jamais d'ailleurs remarqué d'enfant qui m'imitait), c'est un moyen pour aider le groupe à prendre conscience de ses choix, de ses responsabilités pour mieux prendre en charge sa vie; dire l'heure des rentrées et sorties, accueillir quelqu'un, annoncer les activités, animer les activités personnelles, etc., sont des fonctions qui incombent à l'animateur et, par là, aident le groupe à prendre conscience et assumer les choix que nous avons faits ensemble au Conseil ; je prends du recul, je n'abandonne pas le pouvoir, je suis recours-barrière.

I. Histoire de l'animateur de jour

Il faut remonter à Makarenko, en 1923 pour retrouver les origines de cette institution. La colonie qu'il dirigeait alors était composée de plusieurs « détachements », chaque détachement avait à sa tête un « commandant », nommé par cooptation par le « conseil des Commandants » ; le système s'est organisé par la suite pour former des « détachements spéciaux » chargés pour un temps déterminé, d'une tâche précise (labourage d'un champ, semailles...). Ces détachements spéciaux se faisaient et se défaisaient continuellement, et avaient à leur tête des commandants nommés par le Conseil pour la durée du détachement. « Le conseil des commandants veillait toujours à ce que, à l'exception des plus incapables, tous les colons assumassent successivement la charge de commandant d'un détachement spécial... Le système des détachements spéciaux avait rendu la vie de la colonie extrêmement intense et pleine d'intérêt, par l'alternance des fonctions de travailleur et d'organisateur, de l'exercice du commandement et de subordination, de l'action collective et individuelle » (1).

(1) Makarenko : Poème pédagogique, première partie, page 381.

Cette technique sera reprise par des camarades du mouvement Freinet. Jean Le Gal, en particulier, l'utilisera dès ses premières expériences d'autogestion dans les années 60, pour « donner à chacun, alternativement, les fonctions d'organisateur et de travailleur, de responsable et d'exécutant ». Un président différent, nommé chaque jour, est chargé de présider les diverses activités.

Selon les classes, l'appellation sera différente : président, responsable de jour, animateur de jour ; de même, le mode de nomination ainsi que la fonction peuvent varier.

II. Histoire dans notre classe

Depuis deux ans d'enseignement spécialisé, j'ai toujours institué cette fonction dans ma classe ; au début, nous l'appelions « président », élu pour la semaine. Par la suite, j'ai préféré le mot animateur, moins évocateur que le premier par rapport à la notion de pouvoir ; de même, j'ai proposé que l'animateur change chaque jour pour éviter l'émergence de « petits chefs » et pour permettre à chacun, par une rotation rapide, d'exercer cette responsabilité importante au service des autres.

Aujourd'hui, nous choisissons l'animateur à tour de rôle selon une liste par ordre alphabétique, système banal qui fonctionne depuis trois ans. Cependant, cette année, ce mode de choix est plus ou moins remis en question périodiquement, à cause des problèmes de compétence, « tout le monde peut-il être animateur ? » Voilà la question posée. Voici la discussion qui a eu lieu dans notre classe le 8 novembre et qui a posé pour la première fois ce problème de compétence.

III. Le rôle de l'animateur de jour

CONSEIL DU SAMEDI 8 NOVEMBRE

Discussion sur le rôle de l'animateur de jour :

Dans notre classe, chacun est animateur de jour à son tour, suivant une liste par ordre alphabétique. L'animation des activités personnelles, de l'entretien, du bilan, n'est pas une tâche facile, et comme il y a neuf nouveaux dans la classe, il faut bien que chacun fasse son tâtonnement et son apprentissage.

En début d'année, les quatre anciens ont proposé d'animer les activités pendant quinze jours pour montrer aux autres. Mais même pour eux, ce n'est pas évident. Jeudi dernier, Anita était animatrice (elle est en apprentissage de lecture, de l'heure, des nombres...).

Sébastien l'a vivement critiquée au bilan car elle répondait toujours « je ne suis pas aidée » et elle restait à sa place sans rien faire, elle n'a pas circulé. Il propose d'en reparler au Conseil samedi, et de demander que l'animateur soit quelqu'un qui sait lire.

Faut-il un animateur compétent ?

Et comment va-t-il acquérir sa compétence ?

Conseil :

Sébastien : Je propose que ceux qui savent pas lire, ils sont pas animateurs, ils peuvent pas aider, ils savent pas l'heure aussi, ils peuvent pas dire l'heure.
Johan : L'autre fois, Anita, elle pouvait pas aider à un problème, alors elle faisait rien, elle restait à sa place.
Sébastien : Je propose que ceux qui savent pas lire ne soient pas animateurs.
Anita : Je suis pas d'accord, ce sera toujours les autres qui sait lire qui seront animateurs, nous on sera jamais.
Sébastien : Alors, c'est facile, pour un problème ou un texte, tu t'en iras en disant : « je sais pas » et tu feras rien. Mohamed (non lecteur) : Il n'y a pas que toi qui seras animateur, les autres aussi ils veulent être animateurs, c'est pas parce que on sait pas lire.
Pierre : Oui, mais pour les cahiers, celui qui est au cahier 3, il peut pas aider au cahier 5, alors il peut pas être animateur.
Sébastien : Je propose qu'on laisse une semaine ou deux, pour voir les progrès, on fera un test de lecture, il faut faire l'expérience Si il fait des progrès, il peut être animateur, faut un animateur qui sait lire pour aider ceux qui savent pas, faut un bon animateur, sinon il dit « J'peux pas t'aider, j'sais pas ». Il faut essayer une fois pour voir. C'est facile, l'animateur y sait pas, alors y fait rien !

La tension commence à monter, les non-lecteurs commencent à réagir ; Anita n'est pas du tout d'accord avec Sébastien.

Mohamed : Toi aussi, avant tu étais animateur, tu savais pas lire et tu étais animateur, alors nous, c'est pareil !
Pierre : Faut des animateurs qui savent lire pour aider les autres ; on saute leur tour une fois, après ils auront peut-être progressé, ils pourront aider.
Sébastien (qui commence à se poser des questions) : On fait deux groupes : un qui sait lire, un qui sait pas. Il y aura deux animateurs : un qui sait lire, un qui sait pas. L'animateur qui sait lire, aide l'animateur qui sait pas.

L'hostilité monte toujours ! et il y a ceux qui se taisent et qui manifestent leur désaccord. J'interviens alors.

Moi : Il n'y a pas que l'animateur qui peut aider ; il y en a qui savent lire et ceux-là, ils peuvent aider ceux qui ne savent pas, on a une loi d'entraide. On peut donc demander de l'aide à quelqu'un d'autre que l'animateur.
Anita : Moi, je ne veux pas faire deux groupes.
Moi : Mais faut-il forcément que l'animateur ait pour rôle d'aider ? Il pourrait regarder qui est en difficulté et l'envoyer trouver quelqu'un qui pourrait l'aider.

Sébastien se fait agresser par ceux qui ne savent pas lire.

Pierre et Sébastien : Mais l'animateur, il fait rien alors ?