L’Educateur numéro 20 de juillet 1973 Publié également comme Dossier de l’Educateur numéro 85-86 Numéro spécial :   L’enseignement du français à l’école élémentaire
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analyse critique des

Instructions Officielles relatives

à l'enseignement du français

à l’école élémentaire

 

(circulaire du 4 décembre 1972)

 

A) LES RECHERCHES QUI LES ONT PRECEDEES

 

Depuis de nombreuses années on se plaignait des graves insuffisances de l'enseignement du français quand la prolongation de la scolarité vint mettre en lumière l'importance des échecs scolaires dus notamment à l'inadaptation de l'enseignement de la langue. En 1966, l'Inspecteur général Rouchette fut, avec une équipe de l'Institut Pédagogique National, chargé d'élaborer un plan qui fut soumis à l'expérimentation dans un certain nombre de circonscriptions d'inspection et d'écoles normales, par des équipes de chercheurs et d'enseignants coordonnées par l'I.P.N.

 

Le plan Rouchette

 

Quelques citations du projet initial en montreront l'esprit :

 

« Les études sociologiques ont montré que les élèves retardés le sont principalement par le déficit en langage et qu'ils appartiennent pour la plupart aux couches défavorisées de la population. Un enseignement rationnel de la langue française à l'école élémentaire devrait donc tenir compte de ces faits et chercher à la fois à concerner les élèves au niveau réel où ils se trouvent et à mettre en oeuvre les méthodes propres à pallier ce déficit sociologiquement déterminé.

 

Par ailleurs, les progrès de la linguistique conduisent à considérer comme caducs les présupposés techniques antérieurement admis. Les Instructions officielles de 1923 et surtout la pratique pédagogique traditionnelle se fondent sur une idée synthétique et réflexive de la construction linguistique... Or, depuis Saussure, l'étude structurale des langues vivantes a permis de mettre en oeuvre d'autres méthodes plus intuitives et plus efficaces pour l'enseignement des langues étrangères... Le moment semble venu d'en faire profiter également de jeunes écoliers. »...

 

« Principe fondamental : le français est un moyen de communication. »..,

 

« C'est une pratique fort répandue dans nos classes de cours moyen que d'organiser les leçons, exercices et devoirs écrits du français autour d'un thème hebdomadaire, dit « centre d'intérêt ». La lecture, la leçon de vocabulaire, la leçon de grammaire et d'orthographe apportent les matériaux. En fin de semaine, il suffira d'agencer ces éléments pour construire la rédaction. C'est là une vue synthétique qui va à l'encontre de la véritable démarche psychologique de la création. Nul ne songe à contester que les disciplines d'acquisition apportent à l'enfant des connaissances nouvelles : on ne voit pas qu'il puisse en être autrement. Mais l'utilisation de l'acquis, sa mise en oeuvre, ne sauraient procéder d'une construction immédiate. Pour être disponibles, ces connaissances doivent être assimilées, souvent de longue date, et s'intégrer dans la pensée profonde. Elles ne surgiront et ne se mobiliseront dans le courant de communication que lorsqu'elles auront été véritablement assimilées et intégrées... C'est pourquoi il convient d'affirmer avec force que l'essentiel de l'enseignement du français doit être l'entraînement à la communication orale ou écrite. »...

 

« Priorité de l'expression orale. C'est dans la parole que la langue s'élabore et s'enracine. »...

 

« Pour écrire, comme pour parler, l'enfant doit avoir besoin de communiquer... Mais le pouvoir d'écrire n'est pas donné d'emblée, L'enfant doit progressivement se hausser au niveau du langage adulte évolué, celui que les textes d'auteurs recèlent. Il doit se l'approprier par une conquête progressive et imitative, L'opposition semble donc totale entre la nécessité d'une motivation, puisant aux sources individuelles de la communication, et la nécessité d'une formation s'inspirant d'une langue élaborée impersonnelle.

 

En réalité, la technique pédagogique doit et peut dépasser cette contradiction, L'essentiel est de se convaincre qu'il est impossible de conjuguer les deux dimensions par une organisation étroitement concertée. Le travail patient d'acquisition des moyens d'expression doit faire fond sur le temps et ne pas vouloir déboucher immédiatement dans des exercices d'expression spécialement disposés. Le maître doit faire confiance à la maturation et à ce qu'on appelle le transfert : il verra naturellement paraître, dans l'expression spontanée, beaucoup plus lard, les tournures qu'un travail systématique aura permis d'aborder. »...

 

« Il ne faut pas perdre de vue que les exercices spécifiques d'orthographe - dictée préparée ou dictée de contrôle, auto-dictée, exercices à prétention méthodique ne constituent que des moyens précaires. ».

 

« Il ne s'agit pas de faire apprendre par cœur des règles de grammaire abstraites dans l'espoir d'une hypothétique application. La mémoire qu'il conviendra de mettre en oeuvre est celle des habitudes grammaticales, ossature de l'expression orale et écrite. »

 

Il faut préciser qu'à aucun moment, notre mouvement n'a été associé à l'élaboration ou à l'expérimentation du projet qui restaient le fait des chercheurs attitrés et nous n'avons dû qu'à la présence de certains de nos camarades dans les circonscriptions désignées, la possibilité de connaître les textes pratiquement secrets des versions successives du plan Rouchette.

 

Malgré cette absence de publicité, les milieux conservateurs ne tardent pas à s'inquiéter et après 68, une violente campagne de dénigrement dénonce cette tentative de « révolution culturelle » visant à détruire le patrimoine linguistique de notre pays. Des académiciens, P. Gaxotte et J. Mistler se font les champions de la croisade anti-réforme tandis que P. Emmanuel prend la présidence d'une commission qui, après étude, approuvera en les atténuant les grandes lignes du projet. Les syndicats, les mouvements pédagogiques, les associations de professeurs prennent parti, la plupart en faveur de la réforme. Des circulaires officielles s'efforcent d'empêcher une application prématurée du projet et condamnent toute expérimentation non réglementée par le ministère.

 

On reproche parfois à l'ICEM de n'avoir pas soutenu suffisamment le plan Rouchette. A vrai dire, tout en reconnaissant ses aspects largement positifs nous ne l'avons jamais considéré comme nôtre. D'abord parce qu'il contenait en germe certaines ambiguïtés que les instructions définitives ont amplifiées. Et surtout parce que nous étions en désaccord fondamental sur une conception fermée de la recherche, cantonnée entre spécialistes « scientifiques » au milieu d'une atmosphère de secret. Pour bénéficier d'un soutien de masse, il faut savoir renoncer aux mentalités technocratiques. Nous continuons à penser qu'une véritable recherche ne doit pas s'exercer dans un cadre hiérarchisé, trouvant suspecte la recherche « sauvage » qui avait pourtant introduit les idées neuves que les spécialistes de « haut niveau » se contentent de justifier scientifiquement a posteriori.

 

D'ailleurs un soutien plus engagé de l'ICEM aurait fait apparaître le projet comme encore plus révolutionnaire aux yeux des conservateurs, quand on se rappelle les attaques des CDR et de l'Aurore contre l'expression libre au CEG de Douvres.

 

Toujours est-il qu'en 6 ans auront circulé plusieurs versions confidentielles ou officielles du projet, chacune en retrait sur les précédentes, non sans soulever les protestations de chercheurs de l'INRDP (voir l'article en p. 1 de l'Educateur n° 4 de novembre 1971). Enfin au Bulletin Officiel n° 46 du 7 décembre 1972 est publiée la circulaire n° 72.474 du 4-12-72.

 

Comment se situent les Instructions par rapport au plan Rouchette ?

 

Une fois de plus, elles sont nettement en retrait de la dernière version, revue par la commission Emmanuel. Elles se réfèrent certes au projet dont elles reprennent un certain nombre d'idées mais en minimisant systématiquement l'aspect nouveau et en accentuant surtout la continuité (« déjà les Instructions de 1887, de 1923, de 1938... »). Bref on sent à chaque pas la peur d'affoler par l'annonce d'une innovation et le souci d'atténuer toute affirmation nette.

 

Un exemple caractéristique : la dictée avait été condamnée dans le projet Rouchette qui ne l'admettait que pour un contrôle bi-trimestriel. Les nouvelles instructions signalent les critiques contre la dictée : « Le principe même de la dictée a été mis en question. Elle serait sinon nuisible, du moins inutile. » mais elles continuent : « Des exercices orthographiques spécialisés sont nécessaires. La gamme de ces exercices ne se réduit pas à la dictée mais la dictée y a sa place. »

 

Saluons pieusement cette résurrection en espérant que MM. Gaxotte et Mistler ne hurleront plus à la tentative de subversion culturelle fomentée par les agents de l'étranger.

 

Ce n'est certes pas un tel texte qui sera capable de provoquer un élan de rénovation alors que des transformations radicales sont indispensables et urgentes. Mais en ignorant globalement ces instructions, nous nous priverions de moyens de défense et de justification pour la première fois exprimés officiellement. Les sources des idées neuves sont ignorées (ne le regrettons pas, il y aurait risque de pollution), les affirmations favorables qu'on trouvera plus loin sont noyées dans un contexte volontairement ambigu, mais elles y sont. Les avocats progressistes, même s'ils contestent la justice actuelle, ne se privent pas d'utiliser les articles du code qui permettront de défendre leurs clients. Pourquoi hésiterions-nous à mettre en lumière les phrases qui justifient notre action ?

 

B) CE QUI DANS LES INSTRUCTIONS PERMET DE JUSTIFIER NOTRE ACTION

 

1) La reconnaissance d'une autre orientation pédagogique

 

« On y retrouvera, le plus souvent sans référence expresse, les principes fondamentaux de la pédagogie moderne : pédagogie de l'encouragement, de la motivation, de l'activité ; pédagogie qui tout à la fois s'individualise et met en oeuvre les méthodes de travail par groupes, en se proposant de développer la personnalité de l'élève. » (p. 3979)

 

La référence à la pédagogie Freinet ne pouvait être totalement éludée mais elle est faite avec un tel souci de la désigner sans la nommer que l'on se surprend à admirer la diplomatie des rédacteurs :

 

«Le texte libre prend toute sa valeur en rapport avec un ensemble d'activités à caractère coopératif :journal scolaire, correspondance et échanges scolaires, imprimerie à l'école... Il importe que le maître, avant de mettre en oeuvre cette pédagogie, s'informe avec soin de ses techniques et ait le souci de travailler en équipe avec des collègues expérimentés. » (p. 3995)

 

2) Une conception globale et fluide de l'enseignement de la langue

 

Un chapitre des I.0. s'intitule « Unité de l'enseignement ». « L'enseignement du français est continu, ses aspects sont variés : c'est pourquoi son agencement ne saurait s'accommoder d'un découpage » (p. 3982). « L'enseignement du français s'exerce de façon permanente à travers tous les autres » (p. 3979)

 

« On se gardera de prétendre fixer en détail une progression rigide et uniforme qui ne pourrait être adaptée à la diversité des enfants, et qu'en conséquence la réalité démentirait. » (p. 3980)

 

3) La substitution d'une pédagogie de la réussite à une pédagogie de l'échec

 

« Il faut d'abord éliminer ce qui décourage : l'ironie devant l'échec, les pronostics qui semblent y condamner, La critique ne devrait jamais être humiliante ni aller au-delà du point particulier qui l'a provoquée. Sous sa forme positive, l'encouragement consiste surtout dans la mise en jeu des motivations scolaires les plus profondes, à savoir l'intérêt que l'écolier porte à son travail et celui qu'il sent chez le maître pour lui-même. » (p. 3979). « Les pensums ne sont d'ailleurs pas autorisés, » (p. 3993).

 

4) La prise en considération de l'expression spontanée de l'enfant

 

« Il faut que le maître utilise les ressources de la spontanéité enfantine pour aider le langage de l'élève à s'élaborer » (p. 3981). Un chapitre entier intitulé « Spontanéité et élaboration » est consacré à ce thème, un modèle d'équilibre chèvre et chou mais où l'on admet néanmoins : « on doit reconnaître que le défaut le plus répandu de notre pédagogie usuelle n'est pas de montrer trop de complaisance envers la spontanéité mais au contraire trop de méfiance. » (p. 3981)

 

Faisons le tour des rubriques :

 

Expression orale

 

Après avoir critiqué le « pseudo-dialogue » fondé sur les interrogations du maître et souligné que «la communication clandestine des élèves entre eux (1) est l'effet le plus commun » d'une pédagogie qui élimine les échanges oraux «de crainte qu'à leur faveur la classe ne se livre à la turbulence ou qu'au mieux certains élèves se manifestent inconsidérément pendant que d'autres timides ou indifférents, se taisent. » (p. 3983), les instructions précisent que «Ie dialogue apparaît si les questions vont aussi des élèves au maître… Un pas de plus est fait quand le maître suscite des dialogues entre élèves. Le travail par groupes facilite et appelle de tels échanges... Une situation plus complexe et plus féconde encore, se crée quand la classe devient le lieu de communications multiples, questions et essais de réponse se croisant, Le maître intervient pour faire brièvement le point, éviter que la recherche s'égare et proposer au besoin une nouvelle orientation (p. 3984) L'entraînement oral utilise également les situations de délibérations. L'organisation coopérative de la classe les suscite et, mieux encore, les institue »… « L'enfant accepte volontiers de traiter sous forme d'exposé un sujet qui lui plait... la motivation, ici encore est décisive... A la suite de l'exposé, le dialogue entre l'auteur et ses camarades offre une excellente occasion d'échanges (questions, critiques, précisions et justifications) et n'exige que peu d'interventions de la part d'un maître expérimenté »... « Le magnétophone permet d'enregistrer un débat, le commentaire d'une projection, un texte destiné aux correspondants. »

 

(1) Nos collègues disent plutôt bavardage. NDLR

 

Il permet de réaliser « des enquêtes ou des reportages... des activités de mise en scène ou de dramatisation... la construction d'un montage sonore, voire d'une émission de type radiophonique ... (il) présente cet avantage que l'enfant peut s'entendre lui-même, prendre conscience de ses défauts de prononciation et d'élocution, s'attacher à les corriger. » (p. 3986)

 

« Comme il s'agit avant tout de communiquer, le maître se garde de rectifier sur le moment le langage spontané: pour que les enfants parlent, pour qu'ils usent peu à peu de formes plus variées et plus justes, il ne faut pas commencer par les reprendre. » (p. 3984)

 

Il faut noter l'ambiguïté de la référence à l'affectivité enfantine : « Nombreux sont les enfants qui arrivent à l'école chargés d'émotions, d'enthousiasmes et de frayeurs nés souvent d'un spectacle de télévision ou d'un fait de la vie quotidienne. S'ils ne pouvaient se libérer de telles préoccupations, on voit mal comment le travail serait paisible et appliqué et comment la classe pourrait être, comme il est tant demandé, « ouverte sur la vie ». (p. 3985) Sans nier le fondement psychologique de cette observation, nous devons récuser cette interprétation de la purification pédagogique par l'entretien du matin : on s'exprime en arrivant pour se purger des miasmes affectifs extérieurs et aborder le travail sérieux qui va suivre, avec la sérénité retrouvée.

 

Lecture

 

« La maturité nécessaire (à l'apprentissage) est acquise à un âge variable... L'enseignement doit s'adapter à cette diversité. Il ne faut pas s'attendre à voir tous les élèves apprendre à lire au même rythme... Au début du C.P. c'est une erreur que de vouloir emmener tous les élèves à la même allure. Cette tentative n'égalise pas les chances, mais diminuent celles des plus faibles, qui subissent des échecs répétés jusqu'au moment où leur retard devient à peu près irrémédiable. » (p. 3987)

 

« Il faut renoncer à une séparation rigoureuse entre le cours préparatoire et la première année de cours élémentaire... un décloisonnement de ces classes s'impose comme il est souhaitable entre la grande section maternelle et le C.P. » (p. 3989)

 

Quant aux motivations : « L'enfant ne lit guère de lui-même pour mieux lire, pour perfectionner son langage, pour se mettre en mesure de réussir ses études, pour se préparer à recevoir une culture littéraire : de telles motivations appartiennent au maître, Quant à celles des enfants... elles varient avec l'âge... La vie de la classe offre toutes sortes d'occasions de lire. On lit un énoncé à communiquer, une consigne à exécuter, une légende accompagnant un dessin, un message auquel on répondra, une lettre adressée aux correspondants. La partie est gagnée lorsque l'enfant en vient ainsi à concevoir et à pratiquer la lecture comme un moyen simple et habituel de satisfaire ses désirs de découverte, de connaissance, d'enchantement... Quand l'enfant lit de lui-même c'est pour s'informer, ou se divertir, ou se divertir en s'informant, » (p. 3990) «Il a été depuis longtemps recommandé aux instituteurs de constituer une bibliothèque de classe comprenant des textes de difficultés, de genre et de sujets aussi variés que possible et d'utiliser en outre les possibilités de prêt dont les enfants peuvent disposer (bibliothèque municipale, bibliobus, etc.) (p. 3990)...

 

Ajoutons que les élèves se plaisent à lire des textes écrits par des enfants de leur âge... si la classe publie son journal, ce qui est de toute manière à recommander, la bibliothèque s'enrichira d'elle-même au fil des années. Elle réunira également les éléments de documentation rassemblés au cours des années antérieures et qui valent d'être conservés. » (p. 3991)

 

Au niveau des méthodes d'apprentissage, les Instructions ne prennent pas d'autre parti que de déclarer que « les pires méthodes sont celles qui découragent le désir de lire ». (p. 3987). Pour la première fois, on mentionne « l'emploi d'une méthode qualifiée de naturelle par ses utilisateurs » pour préciser qu'elle exige la même attention à la décomposition que « les méthodes improprement appelées «globales ». (p. 3988).

 

Phénomène assez nouveau pour être signalé, on met en garde contre la soumission au manuel d'apprentissage, même s'il « se réclame d'une méthode mixte » (p. 3987).

 

« Ces qualités que l'on trouvera souvent dans les phrases dites en classe reprises et écrites au tableau par le maître ne sont pas très fréquentes dans les textes combinés à l'avance pour l'apprentissage de la lecture. Si le maître suit un livret, il lui appartient de le choisir avec soin et de ne pas s'y asservir car il est presque impossible qu'un texte préétabli soit vraiment en rapport avec la vie de la classe. » (p. 3990)

 

Ecriture

 

Nous ne noterons que la condamnation feutrée de la plume à bec (p. 3992) et celle plus nette des « lignes ». « Il (le maître) ne comptera pas trop sur l'efficacité des réprimandes : celle d'exercices de transcription bien faits est meilleure. En revanche, les « lignes » à titre de pensums sont - en toute classe - fatales à l'écriture. Les pensums ne sont d'ailleurs pas autorisés. » (p. 3993)

 

Expression écrite

 

Au milieu de cinq pages qui ne sont pas d'une limpidité évidente mais semblent souvent tourner la cuiller autour du pot, notons :

 

«En ce qui concerne le texte libre authentique, précisons qu'il a des caractères propres qui le distinguent sensiblement de la rédaction à sujet libre. Sa fonction essentielle est de faciliter la communication au moyen de l'écriture et en même temps de faire bénéficier la langue écrite du même élan naturel et spontané que la langue parlée.

 

Non seulement l'enfant choisit le sujet, mais il choisit aussi le moment ; il produit le texte quand il le souhaite de sa propre initiative, sans être obligé de le montrer au maître - ce qu'il fait souvent, néanmoins, mais en dehors de toute contrainte. » (p. 3995)

 

« Le journal scolaire imprimé en classe et diffusé dans le voisinage de l'école exige, tout comme la correspondance inter-scolaire, un travail d'équipe et met en jeu des motivations très stimulantes. Elles avivent l'attention portée à l'écriture, à l'orthographe, aux illustrations, à une belle présentation, à une rédaction claire et intéressante. » (p. 3996)

 

Vocabulaire

 

« Les maîtres savent qu'en dehors de son application immédiate, la « leçon de vocabulaire » risque souvent d'être peu fructueuse… la découverte et l'étude du mot ne sont fécondes que si elles satisfont à un besoin que l'enfant éprouve soit qu'il cherche à s'exprimer, soit qu'il désire comprendre ce que d'autres disent ou ce qu'il est lui-même en train de lire, » (p. 3998)

 

Orthographe

 

On énumère les critiques lancées contre la dictée ; notamment « le barème fameux qui faisait (1) correspondre à cinq fautes la note zéro a des inconvénients certains puisque alors aucun progrès n'est mesurable tant que l'élève n'a pas passé le seuil des résultats seuls reconnus comme positifs. » (p. 4001).

 

La dictée n'en est pas pour autant condamnée même si on reconnaît : « A vrai dire, il n'est pas aisé d'en faire un exercice auquel l'enfant s'intéresse ; et c'est l'une des raisons pour lesquelles il convient d'en user avec modération. » (p. 4001)

 

Il faut souligner dans ce chapitre la crainte, plus sensible que partout ailleurs, de prêter le flanc à la fureur des plus réactionnaires (voir l'éloge de la dictée par J. Guitton cité dans l'article de C. Poslaniec, Educateur n° 13, p. 3). Il reste un dur combat à mener pour une indispensable simplification de l'orthographe qui n'est même pas évoquée sous la forme d'un vœu pieux malgré les travaux qu'avait menés l'officielle commission Beslais.

 

(1) L'emploi de l'imparfait qui, dans des instructions de français, ne peut être une négligence, doit nous donner une arme pour reléguer dans un passé révolu le couperet du zéro en orthographe aux examens.

 

Grammaire

 

A propos des règles et définitions, on dit : « L'abus des énoncés abstraits a été et demeure le fléau de notre enseignement grammatical. » (p. 4005)

 

On critique la leçon de grammaire habituelle

 

« En réalité c'est à partir des difficultés rencontrées ou des erreurs commises, dans des circonstances qui ne peuvent être fixées d'avance et au cours d'activités qui ne sont pas spécifiquement grammaticales, que se dégagent des faits et se perçoivent des rapports. Il est possible ensuite qu’une habitude naisse, qu'une nécessité s'éprouve; et le moment arrive où elle (la notion grammaticale) peut être invoquée. » (p. 4004)

 

On demande de ne pas tenir compte « de la liste exagérément chargée qu'elles (les instructions de 1961) donnent des «connaissances grammaticales à l'issue du CM2 » (p. 4007)

 

Pour ce qui concerne la conjugaison : « la répétition machinale et non motivée est vaine. Le grand adversaire est ici l'ennui et c'est pourquoi l'emploi de conjugaisons en guise de punitions est particulièrement nuisible. » (p. 4008)

 

Le programme est allégé notamment au CM.

 

Poésie

 

Le remplacement du mot « récitation » est déjà révélateur : « Un poème ne doit pas être d'abord un morceau qu'il va falloir apprendre... Une récitation apprise à contrecœur ou par simple docilité ne donne pas de contact avec la poésie, elle en détourne. » (p. 4010)

 

Les trois pages sur le sujet témoignent d'une ouverture plus franche, moins embarrassée que dans les chapitres précédents. Cela tient peut-être au fait que nul n'osera s'attaquer à la poésie sans risque d'être qualifié de barbare alors qu'on peut brandir cette accusation contre ceux qui autoriseraient à l'école autre chose que le langage correct défini par l'Académie (nous reviendrons sur ce sujet). Sans doute faut-il y voir aussi la trace de la présidence de P. Emmanuel à la commission préparatoire.

 

« La bibliothèque de classe aura ses livres de poésie. (Le maître) encouragera les enfants à composer leurs propres anthologies... il est bon d'ouvrir à l'enfance un vaste champ poétique dont on l'a longtemps écartée... les enfants vont volontiers à des rythmes et assonances non traditionnels et aux images les plus imprévues, » (p. 4010). Les noms d'Apollinaire, d'Eluard, de Supervielle sont cités à titre d'exemple sans éliminer La Fontaine et Hugo.

 

Une mention est faite à la poésie des enfants

 

« Les activités qui viennent d'être décrites, si fécondes qu'elles puissent être, ne satisfont pas totalement l'ambition de mettre en jeu les facultés créatrices de l'enfant... L'accueil fait à la poésie dans une classe confiante favorise des expressions inattendues et touchantes de l'imagination enfantine... Peut-être certains textes (d'enfants) prendront-ils la forme de poèmes. Le maître s'y intéressera, sans s'extasier, Il s'abstiendra de procéder à une mise au point de ces textes sans s'interdire de les insérer dans un recueil de classe ou d'y faire reconnaître un thème qui apparaît dans une oeuvre de poète... L'essai manqué sera sans lendemain: ce n'est pas grave (nous ne voyons pas pourquoi l'enfant n'essaierait pas à nouveau - NDLR). L'essai réussi donnera du bonheur. » (p. 4012)

 

Dans la conclusion, à propos de la correction du travail écrit on conseille «l'auto-correction, sous le contrôle attentif du maître ». On termine sur des paroles d'espoir que nous sommes loin de partager, nous allons dire pourquoi.

 

C) LES AMBIGUITES ET LES LIMITES DES INSTRUCTIONS

 

Avant de signaler ce qui dans le texte même des instructions nous paraît critiquable, disons que leurs limites tiennent moins à leur contenu qu'au contexte dans lequel elles sont publiées. Nous ne nous appesantirons pas sur la cruelle absence de définition des moyens. On évoque l'information des maîtres sans préciser. On souhaite le développement de la correspondance interscolaire, du journal, de la bibliothèque de classe sans annoncer de mesures matérielles.

 

Ce qui nous semble beaucoup plus grave, c'est le climat d'ordre moral dans lequel on semble recommander l'expression libre. Le même ministre qui paraît encourager à la spontanéité manie parallèlement la menace contre lycéens et étudiants. Quant au ministre des Affaires Culturelles, son consternant couplet sur la sébile et le coktail-Molotov n'est pas de nature à donner créance au libéralisme du pouvoir. C'est dans cette atmosphère inquiétante que se trouvent les principales limites des instructions de français et nous ne poussons l'analyse au niveau du texte que pour dégager les ambiguïtés et les pièges que devront éviter les futures instructions d'une Education Nationale réellement démocratique.

 

La peur de paraître trop novatrices

 

Evidemment le ministère ne nous a jamais habitué aux positions tranchées en matière de pédagogie et le conseil prudent vaut mieux que l'ordre intempestif. Bien sûr il fallait tenir compte du regard attentif de l'Elysée, de la surveillance hargneuse des opposants à toute réforme mais, à force de précautions oratoires, on finit par noyer l'essentiel. A toutes les pages on nous rappelle à quel point les Instructions précédentes étaient justes tout en regrettant qu'elles aient été inappliquées. A ce compte, pourquoi ne pas se préoccuper d'abord des causes de cette inapplication ?

 

A force de ne vouloir effrayer personne, on risque de passer inaperçu. Bien sûr, les instructions contiennent la critique des pratiques traditionnelles mais avec de telles clauses de style que celles-ci n'en sortent pas définitivement condamnées (nous parlons des pratiques bien sûr, et non des enseignants qu'il serait stupide de culpabiliser pour avoir appliqué ce que leur apprenaient les Ecoles Normales et qu'exigeaient la plupart des inspecteurs).

 

Certes les affirmations positives existent dans les instructions puisque nous les avons citées mais, en dehors de ceux qui sont convaincus d'avance, qui ira les dénicher ?

 

Prenons l'exemple de la dictée. L'instituteur qui inflige une dictée quotidienne sera-t-il inquiété par la phrase : « Le mauvais usage qu'on peut faire de la dictée a suscité bien des critiques. Il n'est évidemment pas bon que cet usage soit immodéré, » (p. 4001) ? Il se contentera peut-être de noter que « la gamme de ces exercices (orthographiques) ne se réduit pas à la dictée mais (que) la dictée y a sa place. » Comme il n'en fait pas un mauvais usage, en articulant mal un texte trop difficile, pourquoi ne continuerait-il pas comme par le passé ?

 

La mise sur un même plan de techniques très différentes

 

Certes tout ce que nous avons cité existe bien dans les instructions mais l'enseignant angoissé par le changement y trouvera aussi des pratiques auxquelles il pourra se raccrocher parce qu'elles sont plus rassurantes et que les auteurs de manuels voleront à son secours. Parallèlement à l'entretien, «si (une histoire) a été déjà dite ou lue, l'enfant l'enrichira peut-être d'inventions, mais souvent il s'attachera de lui-même à reproduire des expressions devenues à ses yeux si nécessaires au récit qu'il supporterait mal qu'elles fussent modifiées: on peut voir dans ce modeste exercice une ébauche de la reconstitution de texte dont nous aurons à reparler » (p. 3986). Et en effet, on en reparle après avoir fait un éloge nuancé du texte libre : « Il se peut bien que par divers moyens on arrive à pareille fin, des maîtres suivent une gradation qui leur permet d'assurer à l'élève des moyens accrus ou affermis à mesure que s'ouvre un champ plus large à son expression écrite; autrement dit, d'armer sa liberté à mesure que s'en développe l'usage. La démarche est donc au début très prudente, Le court texte d'une historiette, qui a été lu, écrit, étudié, donne lieu à des questions très précises, appelant de brèves réponses... (p. 3995). La mise en ordre de séries d'images... entraîne à percevoir des rapports de succession et de liaison… La reconstitution de texte offre un plus grand intérêt. Il s'agit de retrouver l'énoncé exact d'un texte dont la classe aura d'abord pris connaissance. » (p. 3996). Et voilà, il suffira d'ouvrir un manuel rénové qui suggérera à chaque époque de l'année le « thème (qui) offre le fil directeur ». Bien sûr il est précisé : «au maître de faire en sorte que ce fil ne devienne pas une chaîne » (p. 4015) et « tel thème d'une efficacité souvent éprouvée pourrait (noter la nuance du conditionnel) ne pas convenir à une classe donnée (p. 4014). Il n'importe ; en mettant sur le même plan des techniques qui insécurisent par leur nouveauté et d'autres qui font partie de la routine, on ne donne pas aux enseignants la liberté de choix, on les abandonne aux conditionnements reçus. De même que notre pédagogie n'est pas celle du laisser-faire mais du déconditionnement, une véritable animation pédagogique doit, à nos yeux, aider les éducateurs à se libérer de leurs routines (cela est vrai aussi de nos techniques modernes). Il ne s'agit pas de leur interdire les pratiques mentionnées ci-dessus mais de les aider à discerner pourquoi ils se rabattent sur les techniques qui les sécurisent sans s'inquiéter véritablement des enfants. Cela n'apparaît qu'en filigrane dans les instructions et c'est une très grave lacune.

 

L'effacement de l'enfant derrière l'élève

 

Bien sûr s'agissant d'instructions scolaires, il était prévisible de trouver plus souvent le mot « élève » que celui d'enfant mais on s'aperçoit que la présence de l'enfant, être insécable qui vit aussi hors de l'école, n'est sensible qu'à propos de l'entretien du matin considéré un peu comme l'ablution quotidienne avant un travail plus sérieux. On sent moins l'acceptation de chaque enfant, tel qu'il est, que le souci de l'amener « à l'usage correct et aisé du langage élaboré des adultes ». Mais quels adultes ? nous en reparlerons tout à l'heure. « Entre le langage dont dispose l'enfant et un langage plus élaboré, il y a des éléments communs et... un passage peut se frayer de l'un à l'autre, à condition que l'on parvienne à mettre en jeu, d'une façon raisonnée, l'affectivité de l'élève. » (p. 3982). Sans nier que nous faisons fond sur l'affectivité des enfants, nous ne pouvons nous contenter de la considérer sous cet aspect utilitaire. Nous ne considérons pas que «les enfants n'appartenant pas à des familles instruites se verraient bientôt réduits (sans l'apport de l'école) à un langage rudimentaire, propre seulement à des échanges restreints, » (p. 3981). Nous refusons ce curieux jugement de valeur que nous réexaminerons sous l'angle linguistique et nous voulons accueillir, sans paternalisme et sans attitude péjorative, tous les enfants, même ceux «qui entrent à l'école sans savoir le français et ne le parlent pas chez eux » que les instructions mêlent curieusement à « ceux qui présentent des signes prononcés d'inadaptation » pour disjoindre du régime général leur cas qui sera étudié à part et plus tard.

 

Des a priori discutables sur le « bon » langage

 

Il est un peu court de donner comme but de « faire acquérir les moyens d'expression qui devraient être le bien commun de tous ceux qui parlent français. » (p. 3981) Le langage spontané que l'enfant utilise n'est-il pas beaucoup plus proche du langage populaire des adultes que ce langage populaire ne l'est lui-même du langage véhiculé par l'école?

 

Et si cela est exact, a-t-on le droit de prétendre qu'il s'agit d'un «langage rudimentaire, propre seulement à des échanges restreints,... (générateur) des malentendus, des erreurs, des servitudes qui, dans les relations sociales, pèsent sur ceux qui ne savent pas s'exprimer » ?

 

Tout au long des instructions plane une ambiguïté entre langage fruste et langage non académique. Quelle langue parlent donc non seulement les familles non instruites mais la grande majorité des français ? Cette langue a-t-elle droit de cité dans l'école, autrement que pour se transposer aussitôt en termes plus conformes à la norme ? Si nous posons la question ce n'est pas pour refuser désormais d'enseigner aussi le langage littéraire car notre rôle d'éducateur est d'ouvrir le maximum de voies et l'accès aux oeuvres littéraires n'est pas des moindres. Mais dans notre attitude vis-à-vis de l'enfant, il sera très différent d'accueillir son langage (qui n'est pas si éloigné de celui de ses parents) tout en lui faisant connaître d'autres formes, d'autres niveaux de langue ou de n'accepter cette expression spontanée inférieure que pour le mettre « en mesure de faire sienne une langue saine et souple ».

 

L'Académie Française peut certes décider que sera malsaine et rigide toute langue qui ne respectera pas scrupuleusement les règles qu'elle a établies mais ce postulat a-t-il une valeur linguistique ?

 

Voici quelques expressions :

 

«Nous, on veut pas de ça. »

« Qu'est-ce que tu veux comme livre ? »

« T’en as combien de crayons ? »

« Ça c'est la mienne de bille. »

« La fille qu'on s'était disputé pour elle. »

 

Ces expressions ont des structures utilisées couramment et sont comprises de chacun, tout aussi bien que d'autres expressions enseignées à l'école comme correctes. Font-elles partie ou non de la langue française ? sinon à quelle langue appartiennent-elles ? Si l'école a pour but, comme elle le déclare, d'aider l'enfant à développer sa communication avec autrui, pourquoi refuserait-elle de prendre en considération, sans la moindre nuance de mépris, sa langue de départ, celle qu'il utilise hors de l'école, celle qu'utilise la plus grande partie des Français à quelque niveau socio-culturel qu'ils appartiennent, la seule différence étant qu'une minorité d'entre eux peuvent, en se surveillant, utiliser la langue véhiculée par l'école ? Cette différence donne-t-elle le droit de dire : « ce paysan, cet ouvrier, ce syndicaliste ne parle même pas français » ? N'est-ce pas, toutes proportions gardées, le même processus qui élimine comme «non-français » les citoyens contestant le régime politique ?

 

Répétons que nous ne posons pas le problème de cette façon pour préconiser un nivellement culturel mais pour dénoncer des a priori qui pèsent très lourd sur l'idéologie sous-tendue par le langage, problème que nous allons maintenant étudier.

 

langage et idéologie

 

(Ce sujet a donné lieu à un débat du congrès d’Aix qui a servi de base à l'étude qui suit.)

 

1.     Le langage, principal facteur de ségrégation scolaire

 

Les premières années sont capitales dans l'acquisition du langage. C'est principalement dans sa relation avec la mère que le bébé découvre la communication verbale. La mère lui parle avant même qu'il ait la maturation nécessaire pour la comprendre et lui répondre mais cette imprégnation est capitale.

 

Malheureusement les femmes qui travaillent doivent placer l'enfant dans une crèche ou chez une nourrice où bien souvent on se contentera de veiller à sa vie végétative. Si la mère, épuisée par son travail et le trajet peu confortable, doit accomplir les tâches ménagères au retour, elle ne trouvera ni le temps, ni la force de parler avec son bébé et des carences risquent de s'installer dès le plus jeune âge.

 

Les mères devraient pouvoir, dans des conditions financières supportables, se consacrer à leur enfant dans les premières années, au moins une partie de la journée. Elles devraient pouvoir disposer de crèches où le contact affectif avec des éducatrices, toujours les mêmes, tiendra autant d'importance que les préoccupations sanitaires et diététiques.

 

Ajoutons que dans certains cas la mère de famille très nombreuse restant au foyer est tout aussi indisponible pour le tout petit que si elle travaillait au dehors.

 

L'inégalité, au départ de cette disponibilité à l'enfant, de la qualité, affective surtout, linguistique ensuite, des échanges verbaux, l'attention que l'on portera plus ou moins aux déficits, légers ou graves, de l'audition et de l'articulation, tous ces facteurs créeront, avant même l'entrée à l'école, des différences parfois considérables dans la maîtrise du langage.

 

L'école maternelle, quand elle existe et quand elle peut accueillir tous les enfants, pourrait sans doute résorber les handicaps déjà déclarés, si les effectifs étaient moins chargés car l'entretien avec les enfants est l'activité qui exige le plus petit nombre sinon ce sont seuls les enfants les plus avancés qui en profitent. Encore faut-il noter qu'en imposant trop tôt et trop autoritairement les normes du langage académique on risque d'accroître, au lieu de le résorber, le handicap de certains enfants, placés devant une langue nouvelle qui leur semble étrangère. Désemparés par le décalage avec la langue utilisée dans leur milieu familial et par le rejet qu'exerce l'école sur cette langue, ils risquent non seulement de piétiner mais même de régresser car l'école inhibe leur langage spontané sans leur en faire acquérir un autre. On a pu observer par contre l'épanouissement général des enfants lorsque, selon les principes de la pédagogie Freinet, malgré les limitations dites aux conditions de travail, l'école leur permet de s'exprimer librement et de construire leur propre langage dans une communication permanente à l'abri de tout racisme culturel.

 

Il faut souligner le problème particulier des enfants qui, chez eux, ne parlent pas français. L'école a combattu, souvent avec virulence, les langues régionales, allant même jusqu'à de véritables génocides culturels. Sans refuser la nécessité d'apprendre le français aux enfants, peut-on accepter ces attitudes de mépris à l'égard de la véritable langue maternelle ? Comment s'étonner des blocages que peut éprouver un jeune enfant à qui on interdit son langage spontané, quel lien affectif pourra-t-il nouer avec la langue que l'école prétend lui inculquer, si on nie la sienne propre ? Qu'il s'agisse du français populaire, d'une langue ou d'un patois régional, l'enfant doit pouvoir l'utiliser sans être culpabilisé. Il découvre qu'il est possible de dire autrement et il acceptera d'autant mieux de nouvelles tournures, que l'on aura accueilli et respecté les siennes. L'attitude répressive ou simplement inhibitrice à l'égard du langage spontané non seulement relève du dressage animal et d'une mentalité presque fascisante, mais elle n'est même pas efficace sur le plan linguistique. Il est prouvé que ceux qui ont cohabité très jeunes avec plusieurs langues différentes, dans un cadre éducatif non coercitif, acquièrent naturellement une conscience beaucoup plus claire des réalités linguistiques. André Chamson parle de la « vision binoculaire » que lui procure sa connaissance de la langue d’oc pour l'usage du français. Cette vision binoculaire, l'enseignement en a reconnu l'importance à l'égard des langues mortes : latin et grec ; les familles riches donnaient une nurse anglaise à leurs jeunes enfants. Pourquoi négliger l'occasion de sources de comparaisons qui sont quotidiennement à notre portée ?

 

Comment ne pas penser aux enfants d'immigrés dont le problème est d'apprendre le français indispensable à leur adaptation mais aussi de ne pas se couper de leur langue et de leur culture originelles car bien souvent ils repartiront dans leur pays après un séjour plus ou moins long en France. Il n'y a donc pas seulement pour eux un problème d'accueil et d'intégration mais aussi nécessité de développer et d'approfondir leur propre culture, ce qui peut impliquer la collaboration de plusieurs personnes pour leur éducation.

 

Au cours préparatoire les difficultés deviennent de plus en plus concrètes et apparentes, se soldant dès la première année par un certain nombre de redoublements. Les enfants qui maîtrisent le moins bien la langue orale, ont d'autant plus de mal à aborder la langue écrite, surtout si le vocabulaire et les structures de phrases utilisés pour l'apprentissage de la lecture sont éloignés de leur langage spontané. Bien des enfants éprouvent d'énormes difficultés dans l'apprentissage de la lecture parce qu'ils ne découvrent pas la signification profonde de l'écriture, ne faisant aucun lien entre le manuel qu'ils déchiffrent péniblement et leur propre langage. Parmi ces enfants, souvent qualifiés ou de débiles, ou de dyslexiques, il est courant d'assister à des progrès spectaculaires, le jour où ils établissent un lien entre les mots écrits ou imprimés et ceux qu'ils utilisent quotidiennement pour s'exprimer. C'est pour favoriser cette prise de conscience tant affective qu'intellectuelle que nous utilisons comme textes de lecture les histoires racontées par les enfants plutôt que les pages des manuels.

 

Bien que les enfants n'aient pas le même rythme d'assimilation, on prétend souvent les obliger à progresser du même pas en redonnant une homogénéité temporaire au groupe par les redoublements et la création de sections fortes et faibles. Cette prétention ridicule est la cause principale de l'hécatombe qui est la règle générale de l'enseignement français. Les groupes de niveau ne sont admissibles que s'ils restent très souples et limités à certains moments et s'ils ne donnent lieu à aucune ségrégation.

 

L'exigence d'un apprentissage complet de la lecture dès la première année, l'absence de consolidation au C.E.1 sont souvent à l'origine de retards ou de lacunes dont on retrouvera trace dans toute la scolarité. Si, dans les années qui suivent, on se contente d'un enseignement formaliste du français, en rejetant l'expression spontanée de l'enfant, seule progressera une minorité de la classe ; les autres resteront en position d'infériorité ou de culpabilité, aux prises avec des exercices qui n'éveillent pour eux aucun intérêt et avec un langage académique qui ne correspond pas avec celui qu'ils utilisent spontanément.

 

 

 

 

 

 

 

L'entrée en sixième viendra tirer les premières conclusions en classant les élèves, avec ou sans examen, dans les trois sections du premier cycle. On sait l'incidence énorme du français dans cette répartition, l'orthographe principalement.

 

Il faut souligner le rôle du zéro en orthographe qui n'a pas de commune mesure avec le zéro en mathématique.

 

En effet il faut être rigoureusement nul pour mériter zéro en math, toute connaissance s'inscrit positivement dans la note. En orthographe, on décompte les points pour chaque faute si bien qu'il est courant d'obtenir le zéro éliminatoire sans être nul mais simplement étourdi ou impressionné par le cérémonial de la dictée.

 

Il faut également noter qu'avec l'apparition des mathématiques modernes, le handicap du langage peut retentir plus directement sur le niveau en math si le maître mène un enseignement traditionnel abstrait. En effet, avec le calcul utilitaire, certains enfants compensaient leurs difficultés au niveau de l'expression et du raisonnement abstrait par le sens pratique dans les problèmes d'arithmétique élémentaire. La principale difficulté résidait dans la compréhension de l'énoncé. Par exemple, un enfant de 10 ans trouve sur une fiche – « Calcule le salaire mensuel de l'employé. » Il vient dire au maître qu'il ignore ce que signifient les mots : employé, salaire et mensuel. Lorsqu'on lui a expliqué : « Ah bon ! ce que le vendeur gagne par mois ! » C'était simple, et pourtant.

 

Si l'on pratique un enseignement formaliste des maths modernes sans référence au réel, surtout sans référence avec l'expérience vécue des enfants, la maîtrise du langage prendra une importance accrue. La principale difficulté n'est pas dans le raisonnement lui-même mais dans la compréhension de ce qui est demandé, difficulté renforcée par un vocabulaire inconnu, un symbolisme et des systèmes de représentation imposés de façon formaliste. Si au contraire on favorise la recherche, la progression du raisonnement ne sera plus aussi tributaire de la maîtrise du langage, c'est au contraire pour communiquer ses découvertes que l'enfant trouvera les motivations du langage mathématique et de la symbolisation.

 

On exigera des enfants en sixième la maîtrise du langage académique et surtout de l'orthographe. Même lorsque nous récusons ces exigences, nous sommes contraints d'en tenir compte pour éviter à nos élèves d'être malmenés au premier cycle. Mais si nous enseignons l'orthographe pour ne pas handicaper les enfants, nous ne devons manquer aucune occasion de dénoncer le scandale de l'orthographe. A une époque où l'on étudie volontiers les problèmes sous l'angle de la rentabilité, ne pourrait-on chiffrer les heures perdues dans l'apprentissage d'une orthographe inutilement compliquée, les heures perdues aux multiples corrections, de l'école au bureau et à l'atelier d'imprimerie ? On s'apercevrait de l'énergie considérable et des sommes fabuleuses que permettrait de libérer une réforme rationnelle de l'orthographe. Pour cela il faut lutter contre tous ceux qui respectent l'orthographe traditionnelle comme moyen de sélection et de dressage et également contre les fétichistes qui craignent une mutilation de la langue comme si la langue espagnole était mutilée depuis la simplification de son orthographe.

 

L'orientation vers le second cycle secondaire sera déterminée essentiellement par l'aptitude à disserter, sans fautes graves d'orthographe ni incorrections par rapport au langage académique. C'est là que se situe le véritable clivage : les scientifiques qui ne dissertent pas iront dans la section E et les sections techniques alors que les autres seront orientés en C et D dans les sections classiques. On retrouvera dans les mêmes branches cette ségrégation entre les facultés et les instituts de technologie.

 

Finalement tout au long de la scolarité, la maîtrise du langage académique sera le principal facteur de sélection et de ségrégation. Dans la mesure où cette maîtrise est directement liée avec le niveau linguistique du milieu familial, il s'agit d'une véritable ségrégation sociale.

 

II. L'impérialisme du langage

 

Il n'est pas dans notre intention de contester le rôle irremplaçable du langage chez l'homme. On le considère même comme spécifique de la nature humaine et on ne saurait nier son importance au niveau des relations affectives et sociales.

 

Il est un moyen de symbolisation indispensable à la pensée à tel point que la maîtrise du langage est préalable à d'autres apprentissages, en mathématique par exemple (on a observé que des enfants sourds-muets éprouvent plus de difficultés que des enfants aveugles dans l'étude de la géométrie car le support visuel est moins important que le support conceptuel fondé sur le langage ).

 

Parce que le langage est un moyen d'expression privilégié dès le plus jeune âge, nous attachons la plus grande importance dans notre pédagogie à l'entretien et an texte libre. Mais il n'est pas exagéré de parler d'un véritable totalitarisme du langage à l'école, à l'université et jusque dans la hiérarchie sociale, ce qui n'est pas surprenant compte tenu du rôle de ségrégation que nous avons souligné précédemment.

 

A) PRIORITE DU SAVOIR DIRE SUR LE SAVOIR FAIRE ET LE SAVOIR ETRE

 

On a souvent critiqué le verbalisme de l'école où la récitation tient lieu de savoir. Il faut bien voir que le fétichisme du langage n'est pas limité à l'école. Un exemple caractéristique : en février 73 les pouvoirs publics ont voulu savoir comment les Français réagissaient sur le problème des ceintures de sécurité. Il y aurait une façon simple d'enquêter : on poste des observateurs à des endroits où les automobilistes doivent ralentir (péage d'autoroute, entrée d'agglomération et l'on note le pourcentage de ceux qui portent la ceinture. On a préféré, faire un sondage et demander aux gens ce qu'ils pensent de la ceinture de sécurité. Oh ! certes on peut faire des études très scientifiques sur les réponses, par âges, par catégories sociales (1), etc., uniquement sur ce que disent les gens mais pas sur ce qu'ils font. Or la ceinture ne peut avoir d'utilité que si on la met, pas si on déclare qu'on est pour.

 

Dans l'enseignement technique on retrouve cet impérialisme du savoir dire dans la technologie. Bien sûr, dans tout métier il y a des connaissances techniques à posséder mais l'essentiel est moins de les réciter que de les appliquer sans défaillance, sans hésitation. Eh bien, jusque dans les Sections d'Education Spécialisée qui recrutent des adolescents n'arrivant pas à s'adapter au style de l'enseignement dit normal, on voit des professeurs techniques dicter des cours de technologie, faire réciter ou donner des interrogations écrites comme si cela risquait de manquer à leur prestige de vrais profs. L'important, est-ce que l'élève sache comment on fait tel mortier, comment on dilue telle peinture, ou qu'il sache le réciter ? Une fois de plus on établit une barrière par le langage.

 

(l) Découverte faite grâce aux sondages : les catégories sociales qui peuvent acheter une voiture puissante sont plus opposées à la limitation de vitesse que celles qui doivent se contenter d'une « 2 CV »». Qui diable l’eût deviné ?

 

B) SOUS-ESTIMATION SYSTEMATIQUE DES AUTRES MOYENS D'EXPRESSION

 

Comment ne pas voir le mépris généralisé qui frappe tous les moyens d'expression non verbale (dessin, chant, expression corporelle, etc.) du primaire jusqu'à l'université ? « Disciplines mineures » n'hésitent pas à dire certains. Mineure, la musique pour le jeune Wolfgang devant son clavecin à cinq ans ? Mineur, le dessin d'une patte de colombe pour le petit Pablo ? Mineur, le mime pour Charlot enfant ? Certes si nous valorisons ces moyens d'expression, ce n'est pas pour former des artistes professionnels mais pour donner le maximum de moyens d'expression aux enfants. Pourquoi n'est-ce pas la règle générale ? D'abord parce que les enseignants sont recrutés essentiellement sur leurs aptitudes verbales et qu'ils seraient mal à l'aise dans les autres domaines de l'expression. Il faut bien voir aussi que les aptitudes non verbales sont moins sélectives sur le plan social. En effet si le milieu culturel joue un rôle de stimulation non négligeable, le pouvoir créateur n'est pas spécifique des classes sociales aisées. Il est certain que la moindre dictée est socialement beaucoup plus sélective qu'une épreuve de chant, de dessin, de danse (pensons aux petits gitans ou aux fils d'immigrés). Ceci explique probablement cela, même si les enseignants ne sont pas toujours conscients du rôle qu'ils jouent dans cette sélection par le verbe qui n'est pourtant qu'un moyen d'expression parmi les autres.

 

C) SOUMISSION DU LANGAGE A UNE NORME IMPERATIVE

 

Lorsque les instructions parlent de la langue française, elles considèrent comme évidente la référence exclusive au langage codifié par l'Académie, en faisant table rase aussi bien de l'infinie variété des régionalismes que de l'évolution actuelle du langage. Aussi n'est-il pas inutile de préciser quelques points.

 

- Qu'est-ce qu'une langue ?

 

Tout moyen de communication verbale mérite ce titre de langue si cela permet aux membres de la communauté linguistique de communiquer. Toute langue, même la plus fruste, la plus primitive, possède ses lois linguistiques, elle fonctionne selon des conventions, des traditions. La langue orale populaire obéit elle aussi à des lois linguistiques stables qu'on retrouve dans d'autres langues ou dans des états antérieurs de la langue littéraire (formes anciennes restées vivantes dans certains milieux).

 

Les niveaux de langue

 

Toute langue possède ce qu'on appelle des « niveaux de langue » qui varient selon la situation dans laquelle se trouve celui qui parle.

 

Le même homme peut fort bien à quelques minutes d'intervalle dire :

- A son fils qui lui demande de l'argent :

« De l'argent, combien t'en veux ? » niveau familier.

- A son médecin, en fin de consultation :

« Quels sont vos honoraires, docteur ? » ; niveau soutenu.

- Ou bien dans d'autres circonstances :

« Ils trouvent toujours moyen de nous faire cracher du fric. »

« Jje vous paie en liquide ou par chèque ? »

« Pompidou, des sous. »

 

Des phrases ayant la même signification à des niveaux de langue différents ne sont pas interchangeables. Du fait que certaines sont inattendues dans une autre situation, elles provoqueraient le rire. Une phrase normale qui n'est pas en situation crée un effet comique couramment utilisé. En réalité l'incongruité ne tient pas à des règles strictes mais seulement à l'habitude.

 

La norme du « bon langage »

 

La référence à une norme est déjà un a priori Pourquoi refouler toute une partie du vocabulaire et de la syntaxe ? Il suffit de comparer le petit Robert aux livres scolaires pour comprendre que l'école se soucie moins de valoriser un certain langage que d'ignorer pour l'inhiber tout ce qui n'est pas conforme à la norme choisie.

 

En admettant même cette conception totalitaire d'un centralisme linguistique décidant qu'il n'est bonne langue que quai Conti (là comme dans d'autres domaines de la vie française, tout doit se diriger dans quelques bureaux parisiens), différents critères pourraient présider au choix de la norme :

 

la langue parlée par le plus grand nombre

 

Ce n'est sûrement pas le cas en France ; il suffit d'entendre les puristes se plaindre depuis plus d'un demi-siècle que plus personne ne sait parler ni écrire le « français » (le leur) et effectivement le décalage s'accroît sans cesse entre la langue enseignée et celle qu'utilisent la plupart des français, enseignants compris.

 

La langue parlée par une classe sociale dominante

 

Ce fut, le cas au XVII^e siècle mais on ne peut pas dire que ce soit totalement vrai en ce moment car ceux qui défendent idéologiquement la norme linguistique véhiculée par l'école sont loin de la respecter eux-mêmes dans la vie courante. On peut retrouver ce phénomène général dans tous les domaines : la minorité au pouvoir veut imposer comme valeurs morales et culturelles des règles qu'elle ne respecte même pas mais qu'elle considère comme un barrage protecteur.

 

Une langue historique, symbole d'un certain modèle de société

 

Ne cherchons pas plus loin : la langue archaïque enseignée par l'école est le reflet d'un modèle de société Malgré l'étude des langues mortes et la place des « classiques » du XVII^e, ce modèle il ne faut le chercher ni dans l'antiquité, ni dans l'ancien régime (sauf peut-être dans certains internats religieux). Le modèle social que l'école a pour tâche de maintenir à travers la langue, c'est celui du milieu du XIX^e ; une langue qui s'arrête à Littré et à la dictée de Mérimée, une langue qui se donne pour idéal de clarté le code Napoléon, et pour comble de fantaisie le théâtre de boulevard (voir le récent discours académique de Marcel Achard).

 

Il ne faut donc pas s'étonner du fait que la normalisation du langage ne tend jamais à simplifier son usage mais au contraire à le compliquer et à en rendre l'accès plus difficile à la majorité des gens. C'est d'autant plus grave que cet objet de musée que devient le langage académique n'est pas proposé comme un idéal, mais imposé comme norme impérative (aux examens notamment) parce que cette norme est le plus sûr facteur de ségrégation et de reproduction sociale.

 

L'exemple le plus criant est bien entendu l'orthographe où l'on maintient contre toute logique, parfois contre toute vérité linguistique, des graphies compliquées imposées un jour par la fantaisie d'un copiste ou l'ignorance d'un étymologiste. La survivance de cette orthographe ne peut s'expliquer que par le rôle de chicane sociale qu'elle joue dans la progression scolaire des enfants.

 

Mais l'orthographe n'est pas hélas le seul exemple du rôle ségrégatif de la norme, il faut parler aussi des jargons. Chaque fois qu'un groupe social se constitue, il établit en son sein des connivences linguistiques qui visent moins à unifier les échanges entre ses membres qu'à exclure du débat ceux qui n'appartiennent pas à la confrérie. La preuve que le jargon n'est pas indispensable à la communication, c'est que très vite se constituent des sortes de lexiques : « Jargon-langage courant » pour pouvoir malgré tout échanger avec les barbares de l'extérieur, ne serait-ce que pour les coloniser. La création de cette carapace linguistique qu’est le jargon joue souvent au départ un rôle de protection contre l'insécurité (l'argot originel des « mauvais garçons » en est un exemple) mais nous devons combattre sans pitié cette tendance pathologique qui ne fait qu'aggraver les difficultés de relation d'un groupe avec l'extérieur et finalement en son sein même.

 

Nous ne nous étendrons pas sur les jargons universitaires et sur les normes générales de la confrérie (pourcentage des citations, ton académique et impersonnel, même dans certains règlements de compte confraternels où la grossièreté ne se départit jamais d'une politesse conventionnelle). On parle moins souvent des jargons idéologiques et politiques où certains termes, certaines expressions constituent de véritables mots de passe ou des oriflammes permettant aux diverses tendances de se regrouper dans les réunions. Il faut voir les mines inquiètes, ou au moins méfiantes qui accueillent celui qu'on ne parvient pas à situer à travers des tics de langage sur l'échiquier politique, soit qu'il ignore ces conventions, soit qu'il les piétine par plaisir. On se soucie moins alors de ce qui est exprimé, que des mots-clés, des clichés qui permettront de classifier, d'étiqueter l'interlocuteur. Ne peut-on parler d'une véritable dégénérescence du langage, dès lors qu'il ne s'agit plus d'échanger, de confronter mais de délimiter, de cloisonner ?

 

Nous aurions tort de critiquer en toute bonne conscience car nous ne sommes pas nous-mêmes à l'abri de ce travers. Le fait que les nouveaux venus demandent un lexique « icem-langage courant » devrait nous alerter ; nous aussi nous jargonnons avec nos innombrables sigles qui ne sont sans doute pas tous indispensables, avec certaines expressions toutes faites qui pourraient si nous n'y prenions pas garde devenir des clichés, des sortes de badges qu'on arbore pour se reconnaître sans toujours se soucier de ce qu'ils signifient et de ce qu'ils impliquent.