La pédagogie Freinet
au collège et au lycée
Secteur Second Degré
ICEM
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La pédagogie Freinet
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Sommaire
Travailler autrement
- Pour répondre avec efficacité aux
exigences institutionnelles
- Pour placer l’enfant, l’adolescent au centre de
l’apprentissage
- Pour se donner le moyen de gérer efficacement
- Pour ne pas enfermer l’enfant ou l’adolescent
- Pour intégrer des outils, médiateurs d’apprentissages
- Pour contribuer à la professionnalisation
Et comment répondre à ces
questions ?
- Par la personnalisation,
l’autonomie, les outils
- Par la communication, la socialisation, l’évaluation
- Par l’expression libre
- Par le tâtonnement expérimental
- En théorisant les pratiques
- Par la coopération
Témoignages
Notes
Bibliographie
« L'enfant n'est, à l'origine, ni un
être passif,
ni une marionnette, ni une cire molle
extraordinairement docile... »
Célestin Freinet
La Pédagogie Freinet est née et s'est développée à l'école primaire autour des années 1920. C'est une pédagogie de l'engagement total, de la globalité des connaissances qui a difficilement pénétré l'enseignement du Second Degré dont les structures éclatées semblaient peu propices à son implantation.
La journée
continue qui se déroule avec un enseignant unique, dans un lieu permanent, contraste,
bien sûr, avec la journée du collège ou du lycée durant laquelle interviennent
plusieurs adultes, dans des lieux spécialisés et diversifiés. Ces contraintes du Second
Degré sont des obstacles certains à l'application de la Pédagogie Freinet. S'ils sont
importants, ils ne sont pas pour autant insurmontables.
Transposer
la Pédagogie Freinet du primaire au secondaire n'est pas possible. C'est assurément
courir au devant d'un échec retentissant, mais l'adapter, la façonner en respectant les
principes fondamentaux d'expression, de tâtonnement et de coopération est parfaitement
envisageable.
Il est
aussi possible d'introduire des techniques spécifiques, compte tenu de l'âge du public
concerné.
Les enseignants du secteur Second Degré de l'ICEM (Institut
coopératif de l'École moderne) s'attachent à cette constante recherche. C'est ce que
nous avons voulu montrer dans ce « Pourquoi ? Comment ? ».
Nous
n'avons pas voulu donner de leçons à quiconque, mais rapporter le plus objectivement
possible, l'état de nos recherches qui conduisent à des conclusions toujours provisoires
pour s'inscrire dans une pédagogie vivante et en mouvement.
Travailler autrement
dans les collèges et les lycées aujourd'hui et demain
Pourquoi ?
Pour répondre avec efficacité aux exigences institutionnelles
Quelles sont-elles ?
Nous rapportons ici quelques extraits de la
loi d'orientation promulguée au Journal Officiel
du 14 Juillet 1989 dont les
principes affirmés guident l'action pédagogique de demain, en particulier au sein de
l'enseignement secondaire.
« Art. 1er - L'éducation est la première
priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction
des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances.
Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui
permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale
et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa
citoyenneté.
L'acquisition d'une culture générale et d'une qualification
reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine .sociale,
culturelle ou géographique. Les collèges, les lycées sont chargés de transmettre et de
faire acquérir connaissances et méthodes de travail.
Dans chaque collège ou lycée, la communauté éducative
rassemble les élèves et tous ceux qui, dans l'établissement scolaire ou en relation
avec lui, participent à la formation des élèves.
Les élèves élaborent leur projet d'orientation scolaire et
professionnelle en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités avec l'aide
des parents, des enseignants, des personnels d'orientation et des professionnels
compétents. Les administrations concernées, les collectivités territoriales, les
entreprises et les associations y contribuent.
Objectifs à atteindre
Le collège accueille l'ensemble d'une classe d'âge. Ceux-ci y
apprennent le raisonnement et l'observation à travers différentes disciplines, y
pratiquent une langue étrangère dans son expression courante et commencent à en
étudier une seconde.
Pour parvenir à ce résultat, la pédagogie englobe l'acquisition des savoirs et des savoir-faire, des méthodes de travail et d'assimilation des connaissances, la formation de l'esprit critique et le développement de la sensibilité et de la curiosité.
L'élève construit un premier projet d'orientation. L'ensemble
de ces impératifs confère au collège sa spécificité.
Le lycée permet à chaque jeune de réaliser un projet
personnel. En offrant aux élèves des parcours diversifiés, il leur assure
une solide formation générale autorisant la poursuite ultérieure de leurs études et
l'accès à une vie professionnelle et sociale de qualité. Il cultive les capacités
de travail personnel, de raisonnement, de jugement, de communication, de travail en
équipe et de prise de responsabilités.
Les droits et les devoirs des jeunes en formation :
Vers un contrat de formation
Les élèves, en tant que bénéficiaires du service public de
l'enseignement scolaire, ont des droits et des devoirs. L'exercice de ces droits et de
ces devoirs constitue un apprentissage de la citoyenneté. L'élève doit prendre
conscience des liens entre les objectifs pédagogiques que les enseignants lui demandent
d'atteindre et la réalisation de son projet d'orientation.
Les enseignants ont donc à fixer ces objectifs de manière
réaliste, à les expliquer aux élèves et à effectuer avec eux des bilans
réguliers. L'élève saura ainsi se situer par rapport aux objectifs qui lui sont
assignés et sur quels points il doit faire porter ses efforts.
Il s'agit ainsi d'instaurer dans la formation une véritable pédagogie
du contrat.
Offrir une formation moderne :
L'élève au centre du système éducatif
L'école doit permettre à l'élève d'acquérir un savoir et de
construire sa personnalité par sa propre activité. La réalisation de cet
objectif demande du temps : son utilisation optimale par l'élève est le problème
essentiel de l'école. Le temps scolaire est partagé entre des cours, des travaux
dirigés et d'atelier; le travail personnel assisté et le travail personnel autonome. »
Chacun des aspects mis en valeur
dans ce texte sera évoqué dans les différents chapitres, à plusieurs reprises et sous
des facettes diverses.
Le travail autonome (ou indépendant) des élèves est
depuis longtemps recommandé. II est la seule alternative à la disparité des niveaux et
des intérêts. De plus, il prépare mieux à des études ultérieures dans lesquelles sa
part ira en se développant.
Pédagogie
de la vie
La Pédagogie Freinet prépare à la vie
démocratique de la cité habituellement passée sous silence.
Pédagogie
de la coopération
Pédagogie du travail de groupe, elle
répond à l'exigence du « travail en équipe », de la « prise de
responsabilité » qu'exige aujourd'hui le monde moderne.
Quel meilleur entraînement alors, pour les
jeunes, que des classes offrant des structures de travail coopératives ?
Pédagogie
de la création
Actuellement, les pays industrialisés se
disputent les « cerveaux », chaque année voit diminuer la part relative des
brevets industriels déposés par notre pays, les pays du Tiers monde réclament
désespérément des solutions technologiques « inventives », adaptées à
leurs besoins et ressources.
Pour donner aux élèves toutes les chances
de réussir leur entrée dans la vie active et dans la vie sociale, l'enseignement se doit
de favoriser l'esprit de création, dont la pédagogie Freinet a toujours fait un moteur
essentiel des apprentissages.
Par création, nous entendons aussi bien
les productions artistiques, qu'elles soient plastiques, graphiques ou littéraires, que
la création manuelle, scientifique ou technologique, y compris par l'utilisation des
technologies nouvelles.
Pédagogie de la communication
Le 2e objectif défini par les
Instructions de 1985 pour le collège dit : « Les élèves doivent apprendre à
maîtriser ces trois moyens d'expression et de communication que sont l'écrit, l'oral et
l'image ». En effet le
monde de la communication est omniprésent et ne se résume pas à l'écrit manuscrit que
représente la « copie ». De plus, observer ne suffit pas pour maîtriser, il
faut passer à l'acte.
Produire un message pour d'autres avec
l'assurance d'une réponse, en utilisant toutes les formes et tous les moyens de
communication, cela seul permet :
- de « décrypter », par la connaissance expérimentale des procédés
employés, l'information qui nous parvient à travers les médias,
- de partager des connaissances,
- de s'affirmer en tant qu'individu à travers une expression personnelle,
- de se remettre en cause à travers une évaluation collective exigeante,
- de se confronter aux formes et moyens de communication actuels (journal, affiche,
vidéo, télématique, télécopie, réseaux informatiques, Internet...).
Pour placer l'enfant, l'adolescent au centre de l'apprentissage
Bien
avant l'actuelle loi d'orientation et en accord avec les courants de recherche en sciences
de l'éducation, la Pédagogie Freinet cherche, depuis toujours, à donner à l'enfant ou
l'adolescent, considéré comme un « apprenant », la place prépondérante
dans l'acquisition de son savoir.
« Apprendre, est ici, comme le souligne Louis Not, construire des représentations et
développer des comportements [...] qui serviront à construire, reconstruire ou
transformer, matériellement ou symboliquement (notamment par le langage), les contenus de
notre univers matériel, social ou culturel. »
Pédagogie
Freinet et personnalité de l'enfant, de l'adolescent (1)
Avant tout, placer l'enfant, l'adolescent,
« apprenant » au centre des apprentissages signifie le prendre en compte dans
son unicité et sa globalité.
Chaque être est unique, il a droit à ses
chemins personnels pour développer au mieux sa personnalité. L'enfant, l'adolescent
vivent la classe avec une histoire, un milieu de vie, une culture et des besoins, des
potentialités, des projets plus ou moins explicites. Respecter cette richesse
implique :
- des contrats de travail propres à chacun,
- des enseignants travaillant en équipe et collaborant au sein des disciplines diverses,
- une recherche menée avec l’enfant sur ce qui est le plus pertinent, le plus
efficace pour lui.
« Ce respect de la personnalité ne
signifie absolument pas laisser faire le jeune selon des désirs parfois régressifs, bien
au contraire. Nous ne pensons pas qu'il suffise de dire aux apprenants :
organisez-vous pour qu'ils s'organisent, « exprimez-vous » pour qu'ils
s'expriment, ou « socialisez-vous » pour qu'ils soient... sociables et
démocrates. La Pédagogie Freinet est une éducation au travail, mais travail motivé,
finalisé, non scolastique. A travers lui,
l'enfant ou l'adolescent trouvera les conditions favorables à l’expression, à la
communication et à la confrontation de ses sentiments, de ses jugements, de ses projets,
de ses représentations » (Janou Lèmery )
Pédagogie
Freinet et acquisition du concept (2)
Les recherches en psychologie cognitive
montrent que :
1) Le
processus de formation d'un concept est long et n'est pas linéaire.
Le
processus de formation d'un concept se fait par approximations successives, à des niveaux
différents de connaissance et d'activité, à des moments parfois éloignés les uns des
autres.
2) La
répétition d'une règle n'est pas synonyme de l'avoir conceptualisée.
On peut
distinguer quatre niveaux : la reproduction, l'application stricte, le transfert, la
résolution de problème (3).
La
répétition s'apparente à la reproduction, le plus bas niveau de l'intégration du
savoir. En toute rigueur, elle n'est même pas intégration d'un savoir mais un moyen de
favoriser son réinvestissement ultérieur. Dans le cadre strictement scolaire, la
vérification d'un savoir par reproduction appartient plus à la liturgie qu'à l'exercice
de l'intelligence.
Dans
l'application stricte, le savoir est réinvesti dans les conditions mêmes où il a été
acquis. Une règle de calcul est, par exemple, appliquée dans un exercice semblable à
ceux qui ont permis de l'enseigner.
Dans le
transfert, l'enfant sera invité, devant une situation-problème nouvelle, à évoquer et
à choisir les règles ou les concepts préalablement appris dans d'autres situations. Ces
règles et concepts lui permettront de comprendre la situation nouvelle et de résoudre le
problème qui lui est proposé.
Il se peut
aussi que l'enfant éprouve le besoin de résoudre un problème ou de comprendre une autre
situation sans posséder encore les instruments de cette résolution ou de cette
compréhension.
3) La
pensée divergente, qui permet d'emprunter des parcours d'apprentissage personnalisés,
est de plus en plus nécessaire.
C'est une
des conditions de l'acquisition des concepts.
Selon
Feuerstein, elle permet de s'adapter aux nouvelles situations pour :
- former de
nouvelles structures de pensée,
-
développer une autoplasticité (capacité de se modifier, de créer des fonctions
cognitives nouvelles).
4)
L'individu n'est semblable à aucun autre et il y a divers chemins possibles d'acquisition
des concepts.
Il est donc
nécessaire d'adapter autant que possible l'apprentissage à chaque enfant.
Ces
analyses convergent de manière étonnante avec le « tâtonnement
expérimental », où les situations de recherche multipliées et diversifiées sont
des conditions permanentes de cette autoconstruction des savoirs.
La personnalisation des
apprentissages
Une pédagogie favorisant les itinéraires
personnalisés d'apprentissage se distingue d'une pédagogie différenciée tout en
l'incluant, elle n'est pas non plus synonyme d'individualisation.
Dans la pédagogie différenciée, on
pratique une alternance, pendant le cours, entre l'oral, les manipulations, les exercices
écrits, les fiches... Dans la plupart des cas, elle fait appel à la phase répétitive
de l'apprentissage, mais on respecte les rythmes. Cette variété permet à chaque élève
de trouver la méthode la plus efficace d'appropriation mais ne bouscule pas l'application
de la logique démonstrative qui intervient pour justifier, inventorier, classer... en
allant du simple au complexe. L'efficience est améliorée, mais pas de façon profonde
car on agit au niveau de la remédiation et non des apprentissages premiers, c'est-à-dire
de la formation des concepts.
Quand nous permettons à l'enfant ou à
l'adolescent, « expression libre », « création »,
« tâtonnements », nous mettons en place les conditions qui permettent
l'acquisition des concepts par la voie heuristique (4). Chacun prend l'initiative de sa
propre recherche, par les voies les mieux adaptées à lui, et à son rythme. La
personnalisation permet, pour chaque individu, de prendre en compte sa situation
psychologique et sociale, ses acquis et ses méthodologies d'apprentissage.
Ce type d'activité nécessite d'identifier
acquis et lacunes pour proposer des travaux adaptés, un
programme d'objectifs élaboré sous forme d'un plan de travail individuel (5).
Club de grec, 5e
Elaboration d'une maquette de maison grecque.
Les calculs ont été faits d'après un dessin.
Pour se donner des moyens de gérer efficacement l'hétérogénéité des élèves dans les classes
Habituellement
le terme « hétérogénéité » évoque la cohabitation involontaire de jeunes
bien adaptés aux exercices scolaires, avec d'autres qui, dès l'entrée au collège, ont
déjà une longue habitude de l'échec, ceux qui « ne savent pas lire en
6° », ceux qui « font tout ce qu'ils peuvent » ou ceux qui
« ne travaillent pas ».
En ajoutant
les conditions du secondaire : classes surchargées, découpage horaire, changements
de salles, comment s'étonner des écarts qui se creusent chaque jour un peu plus ?
Dans ces
conditions, pourquoi la Pédagogie Freinet ?
- Parce qu'elle donne un autre sens à l'hétérogénéité. Celle-ci n'est plus définie
en terme de réussite ou d'échec scolaire mais en terme de personnalité, de diversité
culturelle, de singularité individuelle.
- Parce qu'elle établit les rapports interindividuels en terme d'échanges et d'apports
respectifs, non en terme de concurrence « sauvage ».
- Parce qu'elle favorise la valorisation de chacun à travers des actions et des
situations réelles.
- Parce que la gestion coopérative permet, à travers l'entraide et les responsabilités,
la prise de conscience par chacun de ses possibilités.
- Parce que l'autonomie et le travail personnalisé offrent à chacun la possibilité de
travailler à son rythme et selon ses besoins.
- Parce qu'elle permet le respect de l'identité culturelle et sociale, la compréhension
des expériences différentes, la gestion des conflits dans le respect mutuel.
Ainsi
envisagée, l'hétérogénéité devient constructive, source de richesses.
L'enfant, l'adolescent prennent en charge leur formation parce
qu'ils comprennent ce qu'on leur demande et qu'ils donnent un sens à leurs erreurs.
Pour ne pas enfermer
l'enfant ou l'adolescent dans une situation d'échec
Évaluons
autrement (6)
Nous ne
comprenons pas l'intérêt d'une évaluation moralisatrice restreinte à des modalités
« c'est bien, c'est mal, travaille davantage, etc. ». Certes l'intention de
l'enseignant est de faire comprendre à l'élève qu'il a « réussi », qu'il a
« acquis » ce qui était visé ou qu'il l'a « raté ». Mais la
connotation affective l'emporte sur ce point de vue.
D'ailleurs,
combien d'élèves recommencent-ils une épreuve « ratée » ? La note
obtenue, ils considèrent l'affaire close et attendent la suite.
Nous ne
rejetons en aucune façon la notion d'évaluation, mais nous refusons de la restreindre à
l'attribution de notes de 0 à 20.
Une
évaluation à visée « formative » cherche à se situer clairement dans un
processus d'apprentissage. Chaque « résultat » est prévu comme une étape
objective, c'est cette étape qui est évaluée, pas l'enfant. Elle s'associe aux
procédés d'apprentissage personnalisé, au respect des rythmes d'acquisition de chacun.
Selon les
disciplines et les activités, l'apprenant découvre une série de modes d'évaluation,
adaptés aux apprentissages. Leur multiplication permet de valoriser des compétences, des
capacités rarement prises en compte dans la notation et qui ont pourtant une grande place
dans notre vie d'adulte.
Le jeune
devient surtout acteur de son évaluation :
- à travers des grilles dont les critères sont explicités ; il peut réfléchir, il
peut les faire évoluer quand il en ressent le besoin ;
- à travers des pratiques d'auto-évaluation et de coévaluation.
Il est nécessaire de reconstruire des comportements de
réussite.
A propos d'auto-évaluation
« Nous définissons
l'auto-évaluation comme « l'opération par laquelle un individu évalue Par
lui-même ses productions, ses actions, ses comportements, ses capacités, ses goûts,
etc. » Placée dans le cadre particulier d'une discipline, cette notion peut être
alors définie comme « une opération par laquelle un individu porte par lui-même
un jugement :
- sur lui-même, indépendamment de toute tâche précise, en se situant relativement à
la discipline ;
- sur lui-même et en général en se situant par rapport aux autres (élèves ou
professeurs) ;
- sur l'adéquation entre les objectifs assignés et la production réalisée dans le cas
d'une tache à remplir ;
- sur sa propre évolution et sur ses progrès accomplis tout au long du processus
éducatif ;
- sur sa propre progression dans un apprentissage centré sur un contenu donné. »
Le choix de cette définition conditionne
l'élaboration des instruments d'évaluation correspondants. »
J.-C. Régnier
- les élèves acceptent mieux les constats établis à l'issue d'une évaluation ;
- ils « désacralisent » peu à peu les notes et la moyenne ;
- ils se trouvent plus motivés pour les tâches à accomplir et comprennent mieux la
nécessité des retours sur les apprentissages ;
- ils se trouvent valorisés par la mise en évidence de compétences et capacités
diverses ignorées dans la pratique évaluative habituelle ;
- l'aide apportée à l'élève par l'enseignant, mais aussi par d'autres élèves,
facilite son travail d'évaluation.
Nous désignons par « apprentissages à l'auto-évaluation »
les procédures pédagogiques organisées qui mettent en jeu intentionnellement la
pratique de l'auto-évaluation par l'élève (individu apprenant) et par « formation à
l'autoévaluation », l'éducation qui résulte de ces apprentissages.
Pour intégrer des outils,
médiateurs d'apprentissages méthodologiques fondamentaux
Les
premières pages des Instructions Officielles définissent ces apprentissages
méthodologiques fondamentaux :
« Toutes les disciplines sont
fondamentales et concourent à la formation. Elles permettent d'atteindre, outre leurs
objectifs propres, les trois objectifs généraux retenus comme prioritaires...
1) Les élèves doivent devenir
progressivement capables d'observer les réalités, d'analyser des idées et des concepts,
de les organiser pour construire des raisonnements… Seul le développement de la pensée logique
permet à l'élève d'exercer son jugement et de penser par lui-même.
2) Les élèves doivent apprendre à
maîtriser ces trois moyens d'expression et de communication que sont l'écrit, l'oral et
l'image.
3) Seuls ou en groupe, les élèves doivent
enfin apprendre à travailler par eux-mêmes afin d'accéder à l'autonomie et à la
responsabilité. Pour
progresser, il ne suffit pas de savoir, il faut savoir travailler. »
Les outils
seront distingués et analysés avec leur mode de fonctionnement ultérieurement. Il
s'agit ici d'établir une synthèse des objectifs que leur médiation permet d'atteindre.
Pour
permettre une démarche autonome
« Contrairement à l'idée fausse que
certains se font de la Pédagogie Freinet et, en particulier, de son manque de rigueur
quant à l'apprentissage systématique, Célestin Freinet a toujours cherché à augmenter
le plus possible les connaissances de l'enfant en respectant son rythme d'acquisition.
Pour cela, il a créé très rapidement des outils autocorrectifs qui permettent le
travail individualisé. » (André Mathieu)
(8)
Lire,
s'exprimer, communiquer nécessitent la maîtrise de savoirs ; grâce à l'outil,
l'élève peut :
- parfaire ses connaissances de base,
- travailler à son rythme,
- devenir responsable de ses apprentissages.
Pour
développer l'esprit d'analyse et de synthèse
- par un contact personnel avec une
documentation adaptée, mise librement à leur disposition Ainsi se trouvent respectés et
encouragés le goût de la découverte et la curiosité envers tous les aspects de notre
environnement (7) ;
- par l'aide apportée au besoin de
communiquer: des fiches guident l'enfant ou l'adolescent dans l'élaboration de
stratégies de communication claire, structurée, adaptée à sa recherche.
Pour
aborder l'apprentissage de la responsabilité
La poursuite de cet objectif est
favorisée par l'introduction des outils et techniques de gestion
« Ici les outils ne sont pas
uniquement matériels (bilans, plans de travail), le langage aussi, est un outil
primordial dans la gestion puisqu'il est le vecteur essentiel de la pensée de chacun lorsqu'il s'agit de prendre
des décisions permettant fonctionnement du groupe.
L'institution de base de l'organisation de
la classe est, sans contestation possible, le conseil de coopérative. L'outil de
gestion fondamental, puisqu'il permet de concrétiser l'espace temps, est le plan de
travail. » (André
Mathieu) (8)
conseil en 4e
Pour contribuer à la professionnalisation de la fonction enseignante
Bertrand
Girod de l'Ain écrit dans Le Monde du 29 juin 1989 : « Le professeur
français est peut-être le plus scientifiquement compétent et le plus dépourvu de, instruments didactiques nécessaires pour
motiver et faire acquérir son savoir-
à des populations scolaires de plus en plus hétérogènes. »
Or la
transmission du savoir passe par la mise en oeuvre de la personnalisation avec la
planification personnelle du travail. Ceci montre l'importance de « la part du
maître ».
« La part du maître est la part de
responsabilité de l'adulte dans l'organisation et le fonctionnement de la classe. Il est
illusoire et irresponsable de croire que puisse naître spontanément une dynamique par le
seul fait de la présence d'un outil ou de la seule initiative des enfants. C'est pour
cela, qu'au-delà des outils et des techniques, nous plaçons un élément
prépondérant : l'adulte, le maître. Élément prépondérant car la classe est un
lieu artificiel d'où ne peuvent surgir, naturellement, des projets individuels ou
collectifs. Notre pédagogie étant fondée sur le travail (au sens d'activité), le
groupe des enfants ou des adolescents s'organise pour mener à bien les tâches choisies
mais, auparavant, l'adulte a créé une situation propice pour que naissent les projets.
Nous éliminons de ce fait le mythe du "maître-camarade" car l'adulte use de
son autorité pour prendre la décision de "mettre la classe en coopération ".
C'est encore lui qui prend la parole le premier pour rappeler les exigences de
l'institution externe, exprimer le pourquoi de son attitude et les limites de son
intervention. Il attend et pousse le groupe à s'organiser, à définir ses objectifs et
ses systèmes de régulation. L'adulte participe aux discussions, répond à la demande,
fait aussi des propositions qui peuvent ne pas être retenues. C'est encore à lui qu'il
incombe de faire que le milieu soit le plus riche possible car "on n'organise pas le
vide".
Dans l'enseignement du Second Degré, la
part de l'adulte est déterminante car il a à recréer un milieu riche, pratiquement à
chaque heure, lors de ses changements d'élèves et de lieu, malgré les nombreux
obstacles qui peuvent entraver son action »
André Mathieu (9)
Le
professeur prend alors pleinement conscience des composantes de la « Part du
Maître » :
- définir des objectifs et élaborer des outils pédagogiques ;
- analyser les réactions des élèves, qu'elles soient individuelles ou
collectives ;
- comprendre que ces réactions peuvent être diverses et accepter leurs
différences ;
- travailler en groupe, pour donner un sens et une réalité à la notion d'
« équipe éducative » ;
- évaluer ;
- se remettre en cause.
L'ICEM offre à l'enseignant la possibilité de compléter sa formation dans ses instances de travail (groupes départementaux, secteurs de production d'outils) et dans ses rencontres (congrès, journées d'études, stages...).
Et comment répondre à ces questions ?
Par
la personnalisation, l'autonomie, les outils (l0)
Pour organiser coopérativement un environnement pédagogique
permettant des activités personnelles et collectives, nous avons recours à des
médiateurs d'apprentissage et à des dispositifs « instituants » variés.
Les conditions de la personnalisation
Mettre en place des apprentissages
personnalisés suppose de :
·
Créer un climat favorisant
- accueillant tous les
adolescents ;
- offrant un milieu riche en découvertes et expériences ;
-mettant en oeuvre des activités diverses, certaines développant l'expression orale et
écrite ;
- facilitant la communication entre enfants et adultes.
·
Diagnostiquer les besoins et les intérêts des enfants :
Comment
faire pour développer l'autonomie des élèves et assurer des rythmes d'apprentissage
personnalisés ?
La mise en
route dans les premiers jours de l'année s'avère déterminante. Les activités
(fondamentales pour la création d'une dynamique) peuvent se construire autour de
plusieurs axes :
- découverte des autres,
- déblocage de l'expression orale et écrite,
- prise de contact avec le « programme », autrement dit les objectifs
généraux de l'année.
C'est à partir de ce dernier point que l'autonomie et la
diversification peuvent progressivement se mettre en place.
Dès les
premières heures, on peut proposer des « tests » de connaissances et de
méthodes, dont la forme ne sera pas seulement scolaire. Une règle du jeu précise sera
donnée, par exemple: que chacun, à partir d'autocorrection et de l'élaboration d'une
fiche de suivi personnelle tente d'expliciter ses qualités, ses acquis et ses lacunes
pour mieux établir sa propre stratégie d'apprentissage.
L'enseignant détermine les objectifs généraux de l'année à partir du programme, les expose clairement ou mieux les fait découvrir, établit un contrat avec les élèves.
D'une part il y a les apprentissages
nouveaux, effectués en commun, ménageant possibilités de remédiation ; d'autre
part il y a les éléments de rattrapage que chacun s'engage à réaliser en fonction des
besoins décelés.
Cela
suppose la mise en place de règles de vie qui favorisent la confiance, source obligée de
l'autonomie, mais aussi délimitent les exigences sans lesquelles aucun apprentissage ne
peut se réaliser.
Les chemins
de l'apprentissage personnalisé
Ils s'appuient sur des techniques
diverses :
- le travail collectif y compris le cours magistral,
- le travail autonome à l'aide d'outils...
Cela suppose des outils diversifiés
mis à la disposition des élèves et l'apprentissage de leur emploi. Cet apprentissage ne
pose pas trop de problèmes : chacun peut dans la classe devenir le spécialiste d'un
outil et ainsi aider les autres. Le libre accès aux outils risque d'être plus difficile
avec les contraintes horaires et les changements de lieux. Toutefois des solutions peuvent
se trouver par une négociation adaptée à chaque établissement :
- contrat avec le CDI,
- salle privilégiée,
- placard facile d'accès...
« L'inventaire qui va suivre, sans
être exhaustif, se veut révélateur de la variété des situations authentiques
d'expression, d'approche des savoirs que permet la Pédagogie Freinet selon les niveaux de
maîtrise atteints par l'apprenant.
Quelques
médiateurs « individualisant » d'apprentissage
(incluant les démarches créatives, les autoconstructions du savoir et les
remédiations).
- Fiches-guides de recherches séquentielles, synthétiques, méthodologiques ;
- Fichiers d'apprentissages personnalisés ;
- Fichiers et situations incitatrices de recherches et de créativité
mathématiques ;
- Fichier documentaire avec entrées diversifiées : graphiques, iconographie, textes,
tableaux ;
- Fiches d'autocorrection avec « progressivité » et choix ;
- Fiches d'auto-évaluation de compétences, de connaissances ;
- Plans de travail-projet, plans de travail-bilan ;
- Certains manuels à structures
souples, autocorrectifs ou semi-programmés ;
- Didacticiels, correspondance et journal télématique ;
- Classeur à dossiers référencés
personnalisés ;
- Classeur à dossiers thématiques ou conceptuels ou lexico-ouverts ;
- L'encyclopédie constituée par les BT offrant une documentation sur tous les supports
et adaptée au niveau de maîtrise des codes de communication, selon l'âge des
apprenants."
Cette liste d’outils a certes le
mérite d’offrir à l’enseignant des pistes multiples, pistes parmi lesquelles
chacun pourra choisir le moment venu et qui permettront d’apporter l’aide ou la
réponse au problème spécifique d’un élève.
Il n'en reste pas moins utile de
cerner de plus près la technique de travail individualisé mise à l'étude par Célestin
Freinet dès 1931.
Les outils et techniques de
recherche et d'enrichissement des connaissances (11)
Les
fichiers autocorrectifs renferment des fiches sur lesquelles sont proposés des problèmes
ou des pistes de recherche. Dans le même boîtier se trouvent les fiches indiquant les
réponses.
Cet outil, pour quoi faire ?
A l'aide des fiches, l'enfant peut
travailler à son rythme et aborder les difficultés sur lesquelles il bute. Il prévoit
son travail. Il est responsable de son propre apprentissage L'autocorrection supprime tout
esprit de compétition. Si la pédagogie Freinet fait une très grande place à
l'expression libre, il n'en demeure pas moins que la manifestation de cette expression est
tributaire de connaissances indispensables, nécessaires pour se faire comprendre des
autres et comprendre autrui. La maîtrise de ce savoir devient un impératif et les outils
d'individualisation permettent à chacun de parfaire ses connaissances de base en étant
responsable de son travail et de sa programmation.
Tous les
apprentissages systématiques qui demandent des entraînements spécifiques sont servis
par ces outils : le calcul, les mathématiques, l'orthographe, des expériences
scientifiques...
Sur quels principes fondamentaux
s'appuie le travail sur fichier ?
Le principe essentiel est une
démarche autogestionnaire puisque l'enfant se trouve débarrassé de la tutelle de
l'adulte, même si celui-ci reste toujours un recours possible pendant des travaux
entrepris individuellement. L'enfant devient véritablement autonome puisqu'il programme
lui-même les exercices dont il éprouve le besoin ; le maître vérifie, à l'aide de
tests, si les connaissances sont acquises et si le travail prévu pour l'année se fait
normalement. Il peut aussi conseiller certains exercices systématiques pour éliminer des
erreurs par trop fréquentes. L'essentiel de l'acte pédagogique est alors fondé sur la
confiance, sur l'aide et non plus seulement sur la sanction.
Les outils et les techniques de
documentation
Les enfants, autonomes par rapport à l'adulte, éprouvent rapidement, lors de leurs exposés, recherches ou enquêtes, le besoin de disposer de sources de documentation à leur portée. C'est ainsi qu'est née, dès 1930, la collection de la Bibliothèque de Travail (BT) qui, aujourd'hui, compte près de mille cinq cents titres.
Nous
utilisons aussi toutes les autres publications: les quotidiens, les périodiques et les
manuels scolaires qui demeurent des sources précieuses de renseignements ; des
élèves se servent également d'Internet.
Cet outil, pour quoi faire ?
Les sujets
qui intéressent les enfants sont nombreux, variés et quelquefois inattendus. Il est
important que les élèves puissent avoir accès à des sources d'information à leur
portée. Matériellement, ils doivent pouvoir se procurer les renseignements nécessaires
sans un recours constant à l'adulte. Les collections BT et BT2 remplissent ce rôle par
des textes souvent élaborés et toujours contrôlés par des enfants.
L'outil documentaire est là pour
permettre à l'enfant d'acquérir, seul ou avec l'aide du groupe, les premiers éléments
de l'esprit d'analyse et de l'esprit de synthèse.
Le travail
autonome n'est pas solitaire
Il se fait avec :
L'aide du maître
Le maître
est le témoin sécurisant, aidant discrètement, il approuve et engage l'enfant à
poursuivre et à analyser les situations de blocage et tension. Il va apporter au moment
du besoin les informations qui permettront le dépassement des difficultés.
L'aide du groupe
Les résultats sont communiqués au groupe qui est incitateur, aidant, exigeant et évaluateur.
travail documentaire 
Par la
communication, la socialisation, l'évaluation (12)
Communication
Pour
établir une communication, les élèves passent avant tout par la mise en place de
situations réelles de communication dans la classe et à l'extérieur à travers par
exemple:
- la mise au point en groupe d'une
production spontanée conduisant à un produit fini jusqu'à la diffusion de ce produit ;
- la pratique de l'exposé pour
communiquer une découverte à un groupe ;
-la pratique du débat structuré,
planifié, aboutissant à une synthèse des idées-forces ;
- « l'élaboration, en équipe, d'un projet de recherche et
de création avec ses différents stades: brassage d'idées, critiques, plan de recherche,
production, communication, exposition, diffusion, voire commercialisation ;
- la réalisation d'un journal scolaire
incluant toutes les étapes cogérées de l'écriture, du traitement de texte, de la mise
en page, de l'illustration, du tirage, de la vente et éventuellement, la participation à
un journal télématique ;
- les
activités pluri- et transdisciplinaires comme moyen de motiver et de faire accéder à la
compréhension des règles formelles des disciplines abstraites ;
- la
correspondance scolaire avec d'autres établissements ;
- le recours
à des personnes-ressources, des institutions ou des entreprises lors d'enquêtes ou de
visites par exemple ;
- la
participation à des animations ou des concours culturels faisant office de sanction
sociale positive. » (Janou Lèmery) ;
- une forme
originale de travail consistant en la participation aux chantiers de production d'outils
tels que la BT2. Des classes entières, des groupes ou des individus participent à leur
élaboration, à la mise au point en tant que « classe-lectrice » ou plus directement
alimentent par des textes les rubriques « magazine ». Le retour sous forme
d'une publication imprimée représente indiscutablement une grande valorisation pour les
élèves et un moyen efficace d'éveiller en eux l'esprit critique à l'égard de la
production écrite ;
- les
nouvelles technologies horizontales de communication écrite (télématique, fax, CD Rom,
pagers, etc.) offrent autant d'occasions d'expression, d'échanges et de communication
exploitées par les classes Freinet qui s'y retrouvent toujours largement en pointe.
Le tout s'améliore constamment d'une évaluation
collective exigeante, d'une réflexion approfondie et d'une théorisation toujours
en prise avec la pratique de classe.
De telles confrontations naissent de nouveaux problèmes, surgissent de nouvelles pistes de recherche, de nouvelles pratiques, souvent révolutionnaires, telle par exemple celle de l' « écrit bref ». Selon les études de l'école de journalistes, l'écrit requis par notre siècle de « communication » se doit d'être très concis. La composition de pages télématiques, comme celle d'affiches, de « news » ou de télécopies, constitue autant d'occasions de s'exercer à un écrit performant, en prise avec le monde (13).
Socialisation
Ces situations de communication représentent déjà des
éléments de socialisation puisque les productions sont souvent élaborées en groupe,
toujours destinées à « l'autre ». L'objectif de socialisation amène à mettre en
valeur d'autres aspects.
Une organisation en groupes
d'interactions
II peut s'agir de groupes hétérogènes modulables en effectifs
et en objectifs, qui se font et se défont après des temps plus ou moins longs, selon les
projets, jusqu'à l'accomplissement du contrat. Chaque élève appartient à plusieurs
équipes selon la discipline et le moment. Ces groupes favorisent les aides mutuelles et
les synergies des compétences semblables ou complémentaires.
Ils n’excluent pas le fonctionnement d’un groupe-classe
stable permettant une sécurité affective, des échanges étendus, la planification du
travail et l’engagement coopératif.
Le collège et le lycée doivent devenir des lieux de vie et de
production en prise sur la vie sociale et l’environnement des adolescents
d’aujourd’hui, adultes de demain.
L'adolescent,
lui-même médiateur d'apprentissages
Il est:
-
incitateur par des questionnements, des défis, par l'apport d'informations ;
- instructeur par des apports cognitifs acquis ;
- créateur et porteur de démarches différentes qui induisent l'originalité, dérangent
le conformisme et l'habitude, favorisent dans les équipes la créativité.
Le conseil de coopérative : lieu
d'apprentissage de la démocratie
C'est sans conteste l'institution de
base de la classe, le lieu où les enfants établissent leurs lois, règlent leurs
conflits, examinent les propositions concernant les activités et les relations au sein du
groupe, mettent au point leur plan de travail, discutent de leurs réalisations. C'est un
lieu d'échange, un lieu de parole où se trouvent confrontées parole du groupe et parole
de l'individu. C'est un lieu de conflits où s'expriment la lutte entre les dominants, les
conflits dominants-dominés et les conflits entre groupe et individu.
- Le
conseil a un rôle instituant : il définit les lois régissant les relations entre
individus (règles de vie) et celles prévoyant le fonctionnement de la classe ;
- Le conseil a un rôle d'adaptation : c'est le lieu où l'« on » propose, « on »
discute, « on » décide, « on » organise et « on » fait les bilans ;
- Le conseil permet aux enfants une prise progressive du pouvoir.
Les fonctions du conseil peuvent
être éclatées en :
- tableaux
d'évaluation-bilan (j'aime.... je critique..., je souhaite...)
- séances d'organisation-planification (projets),
- séances de règlement des conflits.
Le journal
mural ou le cahier de classe constituent un aide-mémoire collectif et un panneau
d'expression où chacun peut émettre par écrit son avis. Les remarques sont ensuite
discutées lors du conseil qui suit.
Ce conseil
est le lieu institutionnel où s'effectue l'apprentissage de la responsabilité.
L'expression orale y bénéficie d'un champ d'application très vivant : lors des
conseils, elle doit être rigoureuse afin que chacun puisse être compris par les autres.
De même l'expression écrite est sollicitée, que ce soit pour mémoriser les décisions
prises, pour afficher les lois décidées ou pour communiquer avec l'extérieur de la
classe.
L'adulte
joue son rôle comme partout ailleurs, mais ici avec en plus un rôle sécurisant de
recours et un rôle de barrière lorsque le groupe tend à transgresser les lois qu'il
s'est lui-même données.
Le conseil de coopérative est le lieu où les enfants
établissent leurs lois, règlent leurs conflits, examinent les propositions concernant
les activités et les relations au sein du groupe, mettent au point leur plan de travail
pour la ou !es semaines à venir, discutent leurs réalisations.
Évaluation
Les
objectifs en ont été présentés dans la partie Pourquoi ; il s'agit ici de
présenter rapidement quelques procédures pratiques (la partie Témoignages
intégrant des exemples de grilles utilisées par plusieurs collègues, pour diverses
disciplines et à divers niveaux).
Pour mettre
en place une évaluation à visée « formative » qui permet de réguler la progression
de l'apprentissage en fonction de chaque enfant, nous pouvons procéder à :
- une
explicitation des périodes (par l'enseignant ou mieux, par débat) ;
- une
évaluation en cours de travail (exemples : Pour cette heure de cours, je prévois...,
je fais... ; pour réaliser tel projet, ma part de travail est... ; à telle date je dois
avoir réalisé..., j'ai fait...) ;
- une multiplication des procédures d'évaluation et une diversification de ses objets : par le professeur (note, appréciation, bilan...), par l'élève (auto-évaluation, contrat personnel), par la classe (évaluation de la production d'un individu ou d'un groupe à partir de critères précis, évaluation de la classe pendant le conseil), par des correspondants ou des intervenants extérieurs à la classe (réponses, lettres)
Evaluation par un groupe d'un travail des correspondants
Par l'expression
libre
Les
conditions favorisantes que nous avons évoquées avec le travail autonome ou la
socialisation, et que nous reverrons avec la coopération, sont ici tout aussi
nécessaires. D'autres conditions sont spécifiques à l'expression libre. Ce sont :
- la maîtrise de la parole;
- le droit pour l'enfant de parler de ce qui le concerne, l'intéresse, de ses émotions,
ses représentations mentales, dans les limites fixées coopérativement et à
l'intérieur d'un programme qui est imposé ;
- le droit à l'erreur qui autorise l'enfant à dire ce qui est en lui, même si c'est
faux.
Les formes
de l'expression libre
L'expression libre pour nous se
réalise à travers :
- le texte libre,
- les 3 minutes,
- les écrits brefs,
- le débat,
- le journal,
- le conseil...
Ces
diverses formes d'expression, comme les conditions de démarrage et de mise en oeuvre,
sont détaillées dans tout l'ouvrage puisqu' elles ont pour vocation la communication
comme l'apprentissage de l'autonomie et celui de la coopération.
L'expression
libre ne peut se faire sans garde-fou
- Elle s'exerce à partir de règles intérieures (comme : « on
n'agresse pas ») et en fonction du seuil de tolérance de l'enseignant.
On ne peut
pas tout dire ni tout faire. Les enfants connaissent les règles du jeu, les limites
territoriales de ces règles ont été fixées, le contrat (permission, protection,
pouvoir d'interdire) a été négocié ;
- mais il
faut bien rappeler aux enfants les lois de la société telles qu'elles s'exercent en
dehors de la classe, préciser les risques encourus, et qu'ils sachent bien qu'il ne faut
pas généraliser des conduites internes propres à la classe ;
- et plus
tard, quand les enfants se retrouveront dans le monde professionnel, ils auront besoin
d'agir, de se défendre, de protester. Ils auront appris à évaluer l'endroit, le
moment, à qui on s'adresse, à comprendre quel est le rapport de forces.
Les
prolongements de l'expression libre
En pratiquant l'auto-évaluation, en entrant en correspondance avec d'autres établissements, en échangeant les journaux des classes et en organisant des rencontres de classes, les enfants prennent conscience de l'utilité de l'expression libre.
Par le tâtonnement expérimental (l4)
Le tâtonnement
expérimental est une théorie de l'apprentissage qui « sous-entend la pratique de la Pédagogie Freinet » (15), pédagogie
dans laquelle l'enfant ou l'adolescent est maître de son apprentissage et de sa démarche
lors de l'appropriation du savoir.
« A l'opposé de certaines théories
directives prétendant que nul apprentissage ne peut se faire s'il n'est imposé de .façon coercitive, le tâtonnement
expérimental s'appuie sur le fait qu'un individu placé dans un milieu matériel et
humain favorable cherche à élargir ses connaissances par tâtonnement, c'est-à-dire par
essais, analyse, hypothèse, vérification individuelle et collective, et par cette
recherche, construit, intègre son savoir par les voies qui lui sont propres. » (16)
Freinet a
développé sa théorie dans son ouvrage Essai de
psychologie sensible. Il signale que les lois principales du tâtonnement
expérimental sont l'acte réussi et la perméabilité à l'expérience.
L'acte réussi
Tout acte,
réussi ou non réussi, laisse une trace dans notre organisme. L'acte réussi, par le
plaisir qu'il procure à son auteur, incite celui-ci à la répétition, alors que
l'échec amène le déplaisir et entraîne le rejet de l'acte qui a provoqué cette
sensation désagréable. Il est important de noter que la théorie du tâtonnement
expérimental a été proposée par Freinet après la Seconde Guerre mondiale, et qu'on
retrouve ces mêmes notions chez le biologiste Henri Laborit, qui parle de « réenforcement des expériences agréables » (17). Hubert
Montagner, professeur à l'université de Montpellier, parle de «jubilation » (18).
Si
l'enseignant offre à l'adolescent la possibilité du tâtonnement, celui-ci va acquérir,
au cours de ses essais, des automatismes qui passeront à l'état réflexe et qui
permettront alors d'envisager d'autres tâtonnements et d'autres appropriations des
connaissances.
Nous ne procédons pas autrement
lorsqu'il s'agit d'apprendre à marcher, à parler, à lire, à écrire et pour tout autre
apprentissage.
Pour que
chaque adolescent puisse, lors des apprentissages scolaires, effectuer les tâtonnements
dont il a besoin, il est nécessaire de mettre en place une structure pédagogique qui
permette cette diversité de cheminements :
- du temps: heures de cours consacrées à
des recherches (élaboration de dossiers, recherches en mathématiques avec un itinéraire
original à découvrir pour chacun, approche d'un concept par découverte progressive
menée en commun...), heures « en baguette », bloc
d'heures qui permettent l'interdisciplinarité et l'action commune de plusieurs
enseignants, heures « institutionnelles »
en 6°, 5°, modules dans le second cycle ;
-
des lieux : dans la classe, une armoire et des « coins-recherche », le CDI ...
- des outils : fichiers d'incitation à
la recherche, dictionnaires...
Les processus pédagogiques utilisant ce
schéma d'apprentissage sont appelés par Freinet « Méthodes naturelles » (ce
qui est naturel étant le processus et non le savoir à intégrer).
Le processus d'apprentissage que nous
tentons d'organiser se fonde sur l'activité de l'apprenant au travers du « tâtonnement
expérimental », en introduisant une interaction avec l'objet et sa structure.
Elle est, pour Freinet, « le premier échelon de l'intelligence » car « c'est à la rapidité et à la sûreté avec lesquelles
l'individu bénéficie intuitivement des leçons de ses tâtonnements que nous mesurons
son degré d'intelligence » (Essai de psychologie sensible) (19).
Les tâtonnements de chaque individu sont
très différents et il faut installer dans la classe une pédagogie permettant aux
enfants de faire en toute liberté leurs tâtonnements. Certains ne terminent pas leurs
exercices parce qu'ils ont compris le système qu'ils étudient ; d'autres vont jusqu'au
bout et d'autres sont obligés de recommencer un nombre incalculable de fois le même
processus avant de comprendre le problème posé et avant de l'intégrer. Il est évident
que les premiers, plus perméables à l'expérience, seront jugés plus intelligents. Il
est vrai qu'ils progresseront beaucoup plus vite dans l'acquisition d'un certain type de
connaissances.
Si nous tentons de résumer la théorie du
tâtonnement expérimental qui s'appuie aussi sur les principes du Pavlovisme et de la
cybernétique, nous obtenons ce schéma dont le principe a été tracé par Élise Freinet
dans L'Itinéraire de Célestin Freinet (20).
Le recours-barrière
Dans les rapports qu'il entretient avec son
milieu, l'adolescent rencontre des éléments qui autorisent et favorisent des
initiatives : les « recours » ; par contre, d'autres limitent les actions : les «
barrières ».
Freinet indique que le « milieu est plus ou moins complaisant, plus
ou moins docile, plus ou moins utile... C'est de la position et du jeu de ces
recours-barrières que résulte en définitive le comportement de l'individu vis-à-vis du
milieu avec :
- les recours-barrières famille
- les recours-barrières société
- les recours-barrières nature
- les recours-barrières individus. »
(21)
L'ensemble du processus du tâtonnement expérimental ne peut se développer qu'avec l'aide de l'enseignant: par sa permissivité, par son esprit d'à-propos, par sa prise de risques, il va permettre de dégager les moyens sans lesquels la recherche ne peut avoir lieu. L'enseignant doit accepter la lenteur apparente de ce processus d'apprentissage sans la hantise du « programme à boucler » et il doit savoir perdre du temps pour mieux en gagner ensuite.
En pleine recherche 
En théorisant les pratiques
Il est important que l'enseignant qui
démarre puisse exprimer ses attentes, trouver l'information et l'aide qui lui sont
nécessaires.
Par l'introduction raisonnée
de techniques
L'enseignant
qui « démarre » n'introduira pas tout d'un coup dans sa classe le travail de groupe,
l'expression libre, le contrat de travail, la correspondance, les débats...
La mise en oeuvre, au sein d'une
classe, d'une technique amène l'enseignant à adopter une stratégie cohérente.
Par
exemple, mettre en place le conseil de coopérative et la concertation, c'est amener les
élèves à organiser le temps, la parole, à animer le conseil en se donnant des
structures, à garder une trace dans un cahier de décisions qui permettra d'en vérifier
l'exécution, à écouter l'autre en acceptant son point de vue. Ainsi se mettent en place
les conditions nécessaires à la planification du travail et des projets, à
l'élaboration et au respect du contrat de travail, au partage des responsabilités, à
l'expression libre, à l'autonomie. L'élargissement du champ de ces techniques se fera
progressivement.
A
l'inverse, ne pas avoir mis en place les conditions d'introduction d'une technique
comporte des risques. Le travail de groupe dans la classe nécessite l'utilisation du plan
de travail, d'outils ; il suppose que les élèves ont appris à travailler seuls. Et
lorsque ces conditions réunies permettent le démarrage du travail de groupe, celui-ci
peut être progressif afin d'éviter le bruit et l'agitation ; les groupes très motivés
travaillant seuls, l'enseignant peut s'occuper des autres.
Par
l'écoute active d'un groupe de travail
L'enseignant
qui a mis en place une technique doit vérifier que la méthodologie utilisée l'a bien
amené aux objectifs qu'il voulait atteindre. Cette vérification se fera par discussion,
échange critique entre adultes partageant les mêmes recherches.
L'ICEM offre des lieux, des structures
permettant une théorisation à l'occasion de l'échange de pratiques.
Les
réunions du groupe départemental, les rencontres nationales, les stages sont des lieux
où l'échange est organisé, où la réflexion sur les pratiques permet de cerner et
dépasser les difficultés, de valoriser les réussites.
Par
la recherche et la réflexion
Les
publications du mouvement : Le Nouvel Éducateur,
Coopération pédagogique, les écrits des secteurs, les bulletins divers,
complétés par les échanges télématiques et informatiques permettent la communication
des expériences conduites par chacun dans sa classe pour entretenir des échanges
d'idées.
A travers ses structures (groupes départementaux, commissions, secteurs...), ses publications, les rencontres qu'il organise, l'ICEM incite les enseignants à exprimer leurs projets pédagogiques et à agir à partir de ceux-ci.
Par la coopération
Il peut sembler paradoxal de voir ce
chapitre à la fin de cette partie alors que le terme de « pédagogie
coopérative » définit l'esprit de la Pédagogie Freinet et que le mot est déjà
bien souvent apparu dans les pages précédentes. Cette fréquence a prouvé que la
coopération représente le moyen de réaliser les autres points (répondre aux pourquoi,
pratiquer les comment). Des techniques et des outils qui permettent de mettre
pratiquement en place des éléments de coopération ont été évoqués dans les pages
précédentes et réapparaîtront au travers des témoignages. Il s'agit ici d'en
esquisser une définition, des conditions de mise en oeuvre et des limites.
Qu'est-ce que coopérer ? (22)
« Opérer
c'est réaliser une œuvre.
Coopérer c'est
être plusieurs à réaliser une œuvre »
(J. Roucaute)
Mais cette
pluralité renvoie aussi aux termes de « partenariat » et de « collaboration ».
L'originalité de la coopération dans la Pédagogie Freinet tient dans la notion de
parité : la coopération repose sur l'entraide, la solidarité, la reconnaissance de la
spécificité du travail et de la personnalité de chacun, l'écoute,...
|
La
coopération est apparue d'abord dans la société pour mener à bien une tâche commune
et concrète dont la réussite est directement mesurable : les vendanges faites en commun,
une troupe de théâtre amateur, etc. Actuellement, les bureaux d'étude, les réunions «
remue-méninges », les groupements d'étudiants, les cabinets de lecture montrent
l'efficacité de cette forme de travail.
La transposition dans l'école n'est
valable que si elle permet de répondre au but premier de l'école : apprendre.
Qui peut coopérer dans le
cadre de l'école?
La coopération entre enseignant et
enfant
Entre l'enfant et l'enseignant, il y a
:
- une part
où le maître impose, qui échappe donc à la coopération. Il s'agit des programmes
(encore qu'il soit bon de ne pas confondre Instructions Officielles, manuels et
habitudes), des examens avec leurs dates et leurs exigences, des horaires et des lieux ;
- une part
de liberté absolue de l'enfant à travers, entre autres, l'expression libre ;
- une part de coopération par
négociation à travers les plans de travail, les projets...
Il faut ici reprendre et préciser la
place de l'éducateur : c'est la part du maître.
Il est (23) :
- l'informateur, celui qui apporte son
savoir. Il en a préparé une présentation rationnelle et les élèves écoutent ;
- l'aide et l'organisateur qui a
préparé des outils pour que les élèves manipulent et soient à même de résoudre les
problèmes proposés ;
- la personne-ressource qui sait que
ce sont les enfants qui doivent fournir l'effort d'apprentissage ; son approche est
centrée sur l'enfant.
« Pour
apprendre, il faut aller de l'avant, il faut changer, il faut abandonner un équilibre et
oser :
- oser penser,
- oser agir,
- oser dire. » (24)
Par la coopération, l'éducateur favorise cette « prise de risques ». Le tâtonnement expérimental garantit le droit à l'erreur non pénalisant comme le temps nécessaire pour comprendre. Et sur le plan psychologique, « si j'ai choisi de considérer l'enfant comme un "pair" potentiel, c'est bien que j'ai fait l'hypothèse qu'il a les capacités nécessaires pour accéder aux savoirs qui sont compatibles avec son âge. » (25)
L'adulte est celui qui aide à organiser un environnement
pédagogique tissé de réseaux interactifs « sollicitants », favorisant l'adéquation
entre les projets personnels et les projets du groupe.
La coopération entre enfants
La coopération peut reposer sur
- l'entraide, si elle n'établit pas une hiérarchie, ce qui suppose...
- la complémentarité, chacun étant important dans son rôle,
- l'écoute à travers le Conseil, les débats,...
- le choix, car toute proposition n'aboutit pas à une exploitation collective.
La coopération entre adultes
On devrait retrouver bien des
éléments des définitions précédentes : entraide, complémentarité, écoute...
Même si la
parité n'existe pas sur le plan institutionnel, et même si, à l'intérieur de l'équipe
éducative, la coopération se limite à la réalisation de projets précis et ponctuels,
la coopération implique le respect d'attitudes pédagogiques différentes.
La coopération
favorise-t-elle l'apprentissage ?
Par la mise en place de la classe dite
« coopérative » , au centre de laquelle se trouve le Conseil, s'instaure un climat de
confiance et de sérénité : chaque enfant peut se tromper sans encourir de punitions ni
de remarques désagréables, il peut créer et être inventif sans être rappelé à
l'ordre, il peut se borner pendant un temps à des travaux concrets jugés ailleurs
secondaires : dessin, maquette, enregistrement. Et les moments de réflexion nécessaires
dans la vie de la classe (projet, bilan, évaluation...) développent l'esprit critique
utile pour les apprentissages. Dans le groupe a lieu la confrontation entre les
représentations mentales de chacun, indispensable pour la découverte effective des
concepts.
Enfin,
grâce au partage des responsabilités propre à ce type de classe, chacun, en fonction de
ses compétences, est responsable d'une tâche, ou aidé par un pair ; en tout cas, il est
concerné par l a réalisation de cette tâche, donc motivé. Et comme il est utile au
groupe, il est stimulé dans son désir de travailler.
Pour toutes ces raisons, la
coopération permet l'apprentissage.
Quelles en sont les conditions et les limites?
Il y a coopération chaque fois que :
- on se trouve dans une situation proche de la vie courante : la sanction est immédiate
- la tâche que s'est donnée le groupe est accessible : l'enfant se reconnaît alors dans
l'objectif proposé ;
- le résultat recherché nécessite l'action conjuguée des membres de la classe : le
groupe est lié à l'action de chaque individu et vice versa;
- l'enfant a une responsabilité qui lui permet d'être reconnu : la responsabilité,
parce qu'elle profite au groupe, valorise l'individu.
Ces deux
derniers points impliquent une « atmosphère » (chacun sait qu'il est possible de
coopérer et que sa tâche sera reconnue) et une « parole » : chacun s'exprime et on
doit aboutir à un accord viable.
- Le
groupe a droit au tâtonnement, à l'erreur formatrice.
- Le groupe se donne du temps, et maîtrise ce temps.
- Le groupe dispose d'un espace vivable et d'une communication interne satisfaisante.
Mais la
coopération pose déjà quelques problèmes généraux :
- elle n'est pas naturelle (surtout entre enfants et adultes) ;
- elle n'est pas une idylle (le mot ne suffit pas à éliminer les conflits, et dans le
groupe les gratifications ne seront pas égales) ;
- elle n'est pas une norme et ses formes évoluent ;
- elle demande que chacun prenne conscience des écarts (et les domine) : écarts entre
les attentes idéales et la réalité des différences dûes aux conditions
socio-culturelles et socio-économiques.
Au Second
Degré, le temps est compté et découpé en « séquences », ce qui rend difficile pour
les enfants la vision globale d'une « oeuvre ». Le professeur est obligé de composer
avec ce temps qui file, et avec la demande de l'Institution, d'une évaluation fréquente
et individuelle. Les intervenants d'une même classe sont nombreux, souvent différents,
voire opposés.
Voilà
pourquoi il est plus facile de réaliser des moments de travail coopératifs autour d'un
projet extraordinaire (PAE, voyage, sortie, dossier...) que de réussir de façon
permanente une véritable classe coopérative.
De plus, il
y a des moments où l'assimilation d'un concept, la préparation d'une épreuve
spécifique, la difficulté d'une tâche particulière requièrent un travail solitaire:
entraînement sur des fichiers autocorrectifs, aide du maître, mémorisation... Et
certains enfants ont besoin, pour comprendre, d'exercices qui ne nécessitent ni esprit
d'initiative, ni invention ; d'autres aiment travailler seuls...
L'essentiel est dans la souplesse de
l'articulation entre ces deux modes de travail. L'organisation de la classe, quand elle
permet l'émergence de projets collectifs « extraordinaires », change à long terme les
mentalités : les adolescents se mettent à prendre part à certaines procédures de
l'apprentissage, au lieu de rester passifs : ils « négocient », par exemple, telle ou
telle forme de travail, ou acceptent de faire leur auto-évaluation...
Le travail coopératif n'est donc pas
constamment du travail fait en groupe ; il permet aussi le travail individualisé et
personnalisé, dans une dialectique enrichissante pour tous ; c'est ainsi qu'on aura des
moments différents, des formes différentes d'apprentissage.
Cependant, chaque individu, conscient de
l'intérêt qu'il peut tirer d'une participation au déroulement de la classe, aménage le
plan de travail en décidant autant que possible comment il veut apprendre et prend des
responsabilités.
C'est ainsi qu'une classe coopérative est un lieu où chaque adolescent devient le sujet de son apprentissage. II agit sur son environnement. Il s'entraîne à défendre son point de vue en argumentant. Il apprend le respect de l'autre. Bref, il acquiert peu à peu toutes les qualités qui pourront faire de lui un citoyen démocrate.
Coopération : à plusieurs... c'est plus facile
Témoignages
Développer
des apprentissages méthodologiques fondamentaux
Nous illustrerons ce point par des propos
centrés sur l'enseignement de l'histoire-géographie
Il y a quelques années, ces disciplines
ont fait l'objet de nombreuses interventions, communications et colloques qui n'ont abouti
qu'au réaménagement des programmes, hissant l'histoire-géographie au rang de matière
d'examen. Nous sommes donc de plus en plus confrontés aux problèmes des apprentissages,
de la transmission des savoirs, cependant que nos élèves nous interpellent :
-A quoi ça
sert l'histoire ?
- Ça ne nous aidera pas à vivre !
- L'industrie ? Pouah !... Ça sert à rien
- De toute façon, c'est le destin, on n'y peut rien !
Mais alors,
faut-il donc en conclure que la géographie ne sert qu'à rêver de plages de sable fin
bordées de palmiers, quelque part sous les Tropiques ?
Comme dit M. Ferro dans Phosphore :
« Il faudrait que l'histoire soit mieux associée à l'existence des
élèves, de leur famille de leur avenir. La difficulté, c'est de faire la greffe entre
les problèmes d'aujourd'hui et ceux du passé... » Pour lui, l'utilité sociale
de l'histoire, c'est de « nous expliquer les phénomènes actuels et leurs
origines ».
De notre point de vue, cette conception
nous apparaît par trop restrictive, par trop utilitariste. En effet, si on considère
l'histoire comme l'étude du « temps social », il convient de distinguer temps social et
temps chronologique, à savoir d'opérer des différences entre les temps forts et les
périodes d'immobilité relative, de repérer les rythmes d'évolution selon les secteurs
géographiques, sociaux ou économiques.
Qui plus est,
cette histoire nous montre que rien n'est écrit à l'avance, que l'action consciente de
l'homme en constitue un des déterminants. L'histoire peut être considérée comme un «
antidestin », une réserve d'énergie pour l'action future.
En ce qui concerne la didactique de
l'histoire ou de la géographie, des études portant sur le sens de la « transmission du
savoir » mettent en évidence qu'il ne s'agit pas « d'un simple problème de pratique
pédagogique mais surtout d'un problème de rapport au savoir ».
Ainsi il ne suffit pas que l'enseignant
«boucle » son programme avec des cours sérieux pour assurer une acquisition de savoir
chez l'élève. Ceci nous incite toutefois à nous interroger sur la nature de ce savoir
évoqué ici : s'agit-il de simples accumulations de connaissances ponctuelles comme
celles mises en valeur dans certains jeux, ou de découverte et d'appropriation de
concepts qui formeront autant de clés, de grilles d'analyse et de lecture du monde actuel
?
La plupart des travaux convergent avec nos
intuitions, nos observations ou nos expérimentations conduites dans nos classes et dans
nos stages. Il convient de placer l'individu et son activité au centre de notre pratique
pédagogique.
Ainsi, grâce à une diversification des
modes d'expression, nous tentons de mieux cerner les « représentations mentales
initiales individuelles » avec lesquelles nous devons composer pour assurer un
développement cognitif pertinent. Les préjugés et les stéréotypes alimentent
aisément ces représentations initiales.
Nous mettons en place différentes
techniques. Ainsi la libre recherche documentaire, associée à une communication à la
classe, à l'ensemble du collège ou aux correspondants, ou l'organisation de
voyages-échanges, de PAE, de visites, de débats, etc., tout cela dans une structure de
vie coopérative, offrent des conditions
favorables aux acquisitions méthodologiques fondamentales parmi lesquelles nous citerons
: savoir lire, savoir résumer, savoir analyser, savoir réaliser une synthèse, savoir
critiquer, savoir se documenter, savoir prendre des notes...
Chacun s'entraide sans faire le travail à
la place de l'autre. Cette attitude s'inscrit en rupture avec l'idéologie dominante
actuelle de la réussite individuelle au mépris de l'échec d'autrui. Il y a là une
situation formatrice pour les hommes de l'an 2 000, développant l'idée d'une réussite
personnelle s'appuyant sur une attitude coopérative.
Par ailleurs de telles pratiques amènent
chaque élève à un contact avec d'autres individus et d'autres réalités, à une remise
en cause de ses représentations du moment lorsqu'elles sont en défaut avec ces
réalités.
Selon nous, à une connaissance conçue
comme un fardeau à assimiler, il faut opposer un savoir qui réponde aussi aux besoins
individuels.
La Pédagogie Freinet cherche à créer les
conditions d'une approche de l'histoire-géographie intégrant l'expérience de vie des
élèves.
« Pour nous, l'histoire et la géographie
sont avant tout une démarche d'investigation du réel, un moyen pour l'individu de donner
un sens à son vécu, de se situer par rapport à un environnement social, économique,
politique, écologique [...] de l'accepter ou de participer à sa transformation. »
Marcel Caucheteux
Jean-Pierre
Bourreau
Dans la mesure où elle essaie d'harmoniser
le comportement, les apprentissages et les compétences de l'individu, nous avons choisi
la pédagogie coopérative.
Ce qui nous a attirés vers la pédagogie
coopérative c'est la prise en compte, chez l'enfant, de la personne et de ses
compétences. Il ne vient pas sans culture ni savoirs mais l'école trop souvent ignore
ces acquis car ils lui sont extérieurs.
La reconnaissance de la personne prend tout
son sens au sein d'un conseil de coopérative, ou dans l'expression, dans la recherche
libre comme dans la participation à un projet.
La pédagogie coopérative donne une
nouvelle dimension à l'existence du groupe-classe en le faisant fonctionner
différemment. Cela signifie d'abord un changement d'attitude de l'enseignant : il ne doit
pas être celui qui régente de manière autoritaire, ni celui qui n'intervient pas et
laisse faire. Il sera celui qui aide la classe à s'organiser en cellule vivante, en
structure coopérative, formatrice et éducative, conduisant l'enfant vers l'autonomie et
son statut d'être social responsable.
Ce déplacement du rôle de l'enseignant
s'accompagne d'un développement des actions et stratégies interindividuelles. Un
fonctionnement efficace et contrôlé parce que discuté par les membres qui le
constituent va s'instaurer dans le groupe. Ce fonctionnement va s'accompagner
d'échanges alternatifs entre la personne membre du groupe et celui-ci, échanges qui peu
à peu vont faire évoluer le groupe dans le sens d'une amélioration de son
fonctionnement au service de chaque personne mais aussi de la classe.
L'inertie de l'enfant en échec devant les
apprentissages de nouveaux savoirs peut être surmontée par les actes suivants :
- Incitation à
la réflexion : « Il faut attendre qu'ils (les enfants) soient disposés à
réfléchir avant de commencer à travailler sur des abstractions. Sinon ils deviendront
dociles mais sans compréhension. Avec le temps, ils prendront l'habitude de réfléchir
à ce que vous dites ou faites. J'insiste sur ce point car je crois que c'est
la chose que les enfants rencontrent rarement à l'école et je pense qu'il est bon qu'ils
se servent de leur tête pour résoudre un problème, en réfléchissant sur ce qu'ils
savent déjà, sur ce qu'ils ont déjà appris. » (J. Bruner)
- Activation: c'est amener l'enfant
à se rendre compte de son aptitude à résoudre les problèmes, avec des résultats assez
bons pour qu'il ait l'impression d'avoir été récompensé de ses efforts de réflexion.
Le plaisir de réussir constitue la récompense de l'activité, forme de motivation «
qui est efficacité et compétence. Les autres récompenses peuvent masquer ce plaisir.
Quand les enfants s'attendent à recevoir une récompense de quelqu'un, ils ont tendance
à s'écarter du comportement qui fournit les récompenses intrinsèques. » (J. Bruner)
- Compatibilité: permettre à
l'enfant de trouver le moyen de rattacher toute connaissance nouvelle à un ensemble
structuré de connaissances qu'il possède déjà ; trouver la liaison avec quelque chose
qu'il connaît déjà.
- Entraînement et savoir-faire : entraîner l'enfant à travailler ses
capacités en rapport avec le problème, à résoudre et à utiliser ses connaissances. «
Les enfants doivent acquérir, entre autres, l'art de pousser une idée au bout de ses
possibilités [...] Les outils de l'esprit sont aussi des concepts-outils organisés et
puissants qui proviennent des disciplines étudiées. » (J. Bruner)
- Retour sur soi, auto-évaluation :
La réussite précède la compréhension des raisonnements qui y conduisent. Par la
réflexion sur l'action et ses résultats, on parvient à une compréhension et une
connaissance plus profondes.
Le travail personnalisé, articulé sur ces
points, trouve sa place dans les instances de médiation coopératives.
Le travail de l'enfant et du groupe doivent aboutir à une production qui, socialisée, valorise les efforts de
