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Plan général POURQUOI ? COMMENT ? TEMOIGNAGES   Mots-clés EXPRESSION COMMUNICATION DOCUMENTATION PEDAGOGIE DE LA REUSSITE IMAGE SON

SOMMAIRE

Nous avons dit audiovisuel, oui, mais quel audiovisuel ?
Nous avons dit quel audiovisuel, mais dans quelles conditions ?
Des activités audiovisuelles dans une pédagogie de l'expression et de la communication
Quelques fonctions des activités audiovisuelles dans une pédagogie de l'expression et de la communication
- L'audiovisuel : outil de formation fondamentale
* Outil de réussite
* Outil révélateur, médiateur et fédérateur.
- L'audiovisuel au service de l'expression orale : miroir pour les enfants et le maître
- L'audiovisuel : outil de structuration
* Les exigences d'une bonne communication
* Petit à petit vers la structuration du message : le montage.

COMMENT introduire l'outil audiovisuel, motiver et former à son utilisation
Quels supports audiovisuels pour quels types de communications d'expression ou d'apprentissage
L'audiovisuel outil de découverte, d'autres temps et d'autres lieux
- La documentation audiovisuelle
Faut-il apprendre aux enfants et aux adolescents à « lire » l'audiovisuel ?

Nous avons dit : « audiovisuel »… oui, mais... quel audiovisuel ? 

Depuis tantôt 25 ans, on entend parler d'audiovisuel dans l'enseignement, ou plus précisément des « moyens audiovisuels », parmi les « didactiques ».

Nous préférons parler de « techniques audiovisuelles », afin de bien marquer notre orientation.

Pourquoi ?

C'est vrai : le maître peut utiliser l'audiovisuel comme support d'information, en complément d'un discours pédagogique. Des « programmes », des réalisations sur disques, cassettes sonores, diapositives, films cinématographiques, cassettes vidéo, séquences télévisées ou radiophoniques sont écoutés ou visionnés grâce à des machines d'emploi facile : électrophones, magnétophones, appareils de cinéma, projecteurs fixes, radio, télévision, magnétoscopes.

Activité familière aux enfants puisque radio et télévision leur apportent chaque jour des masses de sons et d'images abolissant la notion d'espace et de temps. Cet apport peut donc se faire avec un puissant impact car il sollicite autant l'affectivité primaire que les facultés intellectuelles.

Il existe donc un audiovisuel, disons « de consommation », des activités documentaires audiovisuelles. Et nous pensons qu'elles doivent avoir une place importante dans les activités scolaires, en amont, en aval, ou en parallèle avec des moments de créativité ou d'autres activités utilisant d'autres supports : les livres en particulier.

On peut imaginer que ceux qui sont aux deux bouts de cette chaîne d'information : les producteurs de documents audiovisuels et les enseignants qui dirigent l'analyse et l'exploitation de ces documents, soignent leur travail et se concertent.

On peut imaginer que les éducateurs apprennent aux enfants à lire l'audiovisuel : des images, des sons, des images et des sons qui se complètent. Ils apprennent bien à lire dans les livres, ces enfants ! ...

En est-il de même pour l'audiovisuel, mode d'expression, « langage », bien jeune, quand on songe que c'est depuis cent ans seulement que l'obligation est imposée de connaître le code de la langue écrite (1). On peut se demander dans quelle mesure ce que nous venons de dire a une réalité dans les classes d'aujourd'hui. C'est pourquoi le verbe « imaginer » est peut-être de rigueur...

Supposons que cet audiovisuel de consommation, habituel à la maison, devienne également habituel à l'école.

Quand bien même aurait-on intégré réellement sa « lecture », aurait-on fait œuvre éducative profonde ?

Apprendre à lire, mais aussi à écrire la langue, lire la pensée de l'humanité qui nous a précédés grâce aux livres, quelle ressource pour chaque homme !

Mais communiquer sa pensée aux autres à distance, dans l'espace et le temps, en sachant écrire, rédiger, posséder le code, le maîtriser : quel pas déterminant ! 

 (1) Encore, dans ce cas, les choses sont-elles - relativement - simples, dans la mesure où il s'agit bien d'un code : pour tous, chaque « signe » a le même sens.

Écrire l'audiovisuel est encore loin d'être une réalité, c'est encore loin d'être considéré comme une nécessaire activité scolaire fonctionnelle.

L'expression et la communication sont depuis bien longtemps les moteurs de nos classes : dessins, lettres collectives et individuelles, textes libres, manuscrits imprimés y naissent chaque jour et s'y échangent.

« Si nous pouvions nous entendre, nous parler en direct, nous raconter... »

C'est bien pourquoi, vers 1953, lorsque vint le magnétophone, facile d'emploi pour tous, l'audiovisuel au service de l'expression de l'enfant, outil de créativité, de communication est vite apparu comme une nouvelle technique et s'ajouta avec la photo et le cinéma aux Techniques Freinet. L'audiovisuel fut alors utilisé comme moyen d'enseignement et comme outil :

- Outil d'expression libre, de sa mise en mémoire et de sa diffusion.

- Outil pour l'affinement des codes et des modes de communication.

- Moyen de connaissance de soi, des autres : de leur environnement présent et passé.

Voici venue l'ère de la généralisation de la communication audiovisuelle. Alliée à l'informatique, elle entre dans la vie quotidienne et devient un élément déterminant du pouvoir.

Il est donc indispensable que tous les éducateurs se sentent concernés.

Notre expérience nous permet d'affirmer certaines orientations : 

Nous avons dit quel audiovisuel… mais dans quelles conditions ? 

Certes, on peut bien affirmer que l'éducateur est le premier outil de sa pédagogie.

Mais Freinet a bien situé l'inefficacité du seul discours pédagogique comme moteur de la transformation de l'école. Il a insisté sur l'importance d'un certain nombre d'outils indispensables à la mise en oeuvre de telles orientations.

Il a montré l'importance du travail coopératif pour la définition, la réalisation et la diffusion de ces outils : travail des praticiens en prise avec la réalité quotidienne, aidés de tous ceux qui ont perçu le sens et l'efficacité de la démarche.

Même si la classe fonctionne en co-gestion (dans une démarche progressive vers l'autogestion), l'éducateur, avec son statut, son expérience et son recul, détient néanmoins un pouvoir déterminant et le niveau de maîtrise et d'affinement des codes de communication auquel lui-même est parvenu joue un rôle capital dans l'aide qu'il pourra apporter aux enfants afin qu'ils maîtrisent mieux les différents langages.

Cela signifie donc une formation à se donner.

Formé pour « l'enseignement » de la langue écrite, accessoirement de la langue orale, des mathématiques, et en très faible pourcentage pour la musique, les arts plastiques et graphiques et l'éducation corporelle, l'enseignant n'a, en général, aucune formation pour l'audiovisuel. Et cela explique en grande partie les réticences et l'inquiétude vis-à-vis de ce langage mal maîtrisé.

L'enfant, lui, entre beaucoup plus rapidement dans ce qui lui est inconnu. Pour lui, l'obstacle de la technicité est moins important. 

On peut essayer de résumer les caractères communs à toutes les techniques audiovisuelles, les conditions dans lesquelles le message peut être capté correctement et restitué correctement.

Il faut être très clair et très ferme sur la première réalité :

UN MESSAGE AUDIOVISUEL NE POURRA JAMAIS DÉPASSER LE NIVEAU DE QUALITÉ AVEC LEQUEL IL A ÉTÉ CAPTÉ :

Aucune amélioration ultérieure n'est possible et chaque génération de report altèrera même ce niveau originel.

C'est une des différences essentielles avec la langue écrite. Je griffonne un poème sur un papier graisseux, on pourra ultérieurement réécrire correctement les mots qui le composent, on pourra l'imprimer sur papier de luxe, en utilisant toutes les possibilités des arts graphiques, et tout lecteur, quel que soit son lieu d'habitation, pourra confortablement prendre connaissance de ma pensée, s'il possède bien sûr la clé du code : ma langue. Et ce sera toujours possible dans des années, voire des siècles. 

UN MESSAGE AUDIOVISUEL NE PEUT ÊTRE PERCU CORRECTEMENT (c'est-à-dire décodé) QUE DANS CERTAINES CONDITIONS.

C'est une deuxième caractéristique commune à toutes les techniques audiovisuelles. 

Là encore, nous aurons deux facteurs déterminants.

- Les appareils permettant la prise de connaissance des messages.

- Les conditions matérielles de prise de connaissance. 

Les constructeurs de matériel audiovisuel ne fabriquent pas des appareils destinés spécialement à l'usage scolaire. Dans la classification générale connue du public, il y a :

- le matériel professionnel.

- Le matériel amateur. 

Le matériel amateur jouit d'une connotation de moindre qualité par rapport au matériel professionnel. Lequel est parfois à tort qualifié de tel lorsqu'on le vend à des amateurs. 

A l'école, c'est le matériel amateur qui a cours, alors qu'il faudrait souvent un matériel de professionnel. Que dire par exemple de l'utilisation d'un minicassette à petit haut parleur pour sonoriser une classe ? 

Pourtant, certains administratifs trouveront que c'est suffisant et certains collègues penseront de même parce que, situés à côté de l'appareil, ils entendent correctement.

Que reste-t-il du contenu d'une cassette ainsi diffusée dans une classe ?... Et dire que bon nombre des parents de ces enfants ont chez eux une chaîne dite à haute fidélité et que l'école est dans une telle indigence ! onoriser une classe est actuellement une nécessité. Nous verrons comment réussir une écoute correcte, objectif essentiel pour recevoir l'audiovisuel.

Car l'audiovisuel ne se reçoit pas n'importe comment. Il faut être disposé d'une certaine manière autour du matériel ; il faut que l'acoustique de la salle possède certaines caractéristiques (peu réverbérante) ; il faut être face à l'écran, face au haut parleur ; que l'obscurité ou la pénombre règne, un certain silence, etc. 

LES MESSAGES AUDIOVISUELS NE SONT PAS DES MESSAGES OBJECTIFS 

Pourtant, ils ont l'apparence de l'objectivité : « je l'ai entendu à la radio »... « Je l'ai vu à la télé ».

Oui, ce qui est diffusé a réellement été dit, l'image n'a pas été fabriquée, mais celui qui a capté les sons et les images a fait des choix : choix des interlocuteurs, choix de leurs propos, choix des images et de leur cadrage, choix de la structure du message.

De plus, le spectateur, l'auditeur, sont totalement asservis au déroulement du message ; aucune lecture rapide et personnalisée n'est possible et l'impact affectif rend la dépendance encore plus totale. La puissance d'induction d'une idée, d'une orientation, d'un comportement est donc énorme grâce à l'audiovisuel.

Pierre Guérin 

Des activités audiovisuelles, dans une pédagogie de l’expression et de la communication 

La communication est un élément fondamental de tout système vivant. Les biologistes nous ont révélé que nous sommes maintenus en vie parce que de multiples communications existent. Par exemple entre nos différents organes, entre nos diverses cellules et au sein de chaque cellule, entre les molécules différentes qui la composent (voir B.T. Son n° 887). Les psychologues et les sociologues étudient les modes de communication et les supports de cette communication qui existent entre les individus et leurs proches et entre les groupes humains.

Que ce soit la communication non verbale entre une mère et son enfant, ou une discussion entre personnes, une communication directe ou indirecte par des mémoires diverses (la documentation), on trouve des composantes semblables qui peuvent se résumer en un schéma général modélisant : (d'après Joël de Rosnay).

Une observation quelque peu attentive du fonctionnement d'une classe de type Freinet montre bien que toute cette pédagogie, même si elle se fonde en grande partie sur l'utilisation d'outils médiateurs, repose essentiellement sur des réseaux de communication et de relations. Le schéma ci-dessus est d'ailleurs insuffisant pour rendre compte, analyser, et surtout expliquer la richesse, l'imbrication et la fonction de ces réseaux, dans lesquels chacun est, en même temps émetteur et récepteur potentiel, dans et hors de la classe.

Chaque instant de la vie d'une classe ou d'un groupe organise et favorise des situations authentiques d'expression et de communication. Authentiques, c'est-à-dire correspondant à un besoin réel de l'enfant de marquer son environnement et aussi d'informer et de s'exprimer.

LES SITUATIONS SONT MULTIPLES. 

L'enfant s'exprime avec tout son corps : il danse, il mime, il crée un théâtre libre.

Il dessine, il grave, il pétrit la glaise, il sculpte.

Il chante, il découvre les sons, il joue avec, il compare avec sa voix, avec des sons très divers.

Il parle, il expose oralement ses pensées, dialogue avec les autres, il expose ses découvertes.

Il écrit : ses pensées intimes, ses observations, les comptes rendus de ses découvertes et de ses recherches.

Il expérimente et construit.

Il conçoit et réalise un programme informatique.

Il interroge ceux qui peuvent apporter des réponses à ses questions.

Il se documente : en consultant les écrits des hommes, il s'approprie leur expérience accumulée dans l'espace et le temps.

Il utilise les techniques audiovisuelles pour conserver et ensuite communiquer ce qu'il a créé :

- Il enregistre grâce au magnétophone les expériences orales ; chants, musiques, exposés, dialogues, discussions, réponses à des questions.

- Il photographie et filme en cinéma, en vidéo, les moments d'expression, de communication ou de découverte d'un milieu géographique ou humain.

A travers ses dessins, ses textes, ses propos, ses recherches, l'enfant va se livrer. Il va prendre conscience que ses camarades, ses correspondants portent des regards parfois semblables, parfois différents des siens, sur les gens et les choses et qu'ainsi il peut mieux se situer.

Pour le maître, c'est l'obligation de prendre en compte cette diversité de représentations, de perceptions.

Il est bien certain, d'ailleurs, qu'une expression authentique ne saurait être purement gratuite : en s'exprimant, l'enfant mobilise, utilise ou approche un certain savoir disciplinaire (calcul, histoire, géographie, science, littérature... ).

Mais il s'approprie également, par et à partir de sa propre expression les différents codes et les différents modes d'expression et de communication, au niveau de maîtrise qui est le sien au moment où il s'exprime : communication non verbale - langue orale - langue écrite - langage mathématique - langage radiophonique, langue orale enregistrée langage iconique - langage audiovisuel : son et images diffusés simultanément. 

L'EXPRESSION PROVOQUE DIFFÉRENTS CERCLES D'ÉCOUTE

La composition et l'importance de ces cercles d'écoute interfèrent sur l'expression elle-même. L'avis de celui qui s'exprime est déterminant pour définir le diamètre des différents cercles d'écoute :

Pour que la communication soit effective, il faut que chaque maillon soit satisfaisant. 

La part du maître et les outils pédagogiques fourniront les moyens d'améliorer la communication, mais à la condition expresse qu'ait pu émerger auparavant la motivation pour parvenir à cette amélioration.

C'est généralement au sein des cercles d'écoute que celui qui s'exprime prend conscience que son message est mal perçu :

Qu'il lise son texte, qu'il explique sa recherche, qu'il argumente sur son analyse d'un phénomène, d'une situation, si le vocabulaire est imprécis, la syntaxe incorrecte, laissant place à des interprétations différentes de la pensée, les réactions de l'auditoire, le questionnement révèlent l'in­suffisance.

L'audiovisuel, l'enregistrement sonore peut offrir ensuite une autre analyse précise de l'imperfection de la communication.

Il est à noter que la relation avec le cercle d'écoute est bénéfique à tous les partenaires et que le locuteur prend également en partie la mesure des représentations mentales et des stéréotypes culturels de ses auditeurs, ce qui peut lui permettre de corriger et de mieux ajuster son langage aux récepteurs.

La nécessité de se « faire comprendre » (lors d'un exposé) motive une amélioration immédiate, après tâtonnement.

Si le code est celui de la langue écrite, un lecteur, le groupe classe permet une simulation motivante avant l'envoi au destinataire qui peut être éloigné dans le temps et dans l'espace.

Mais la correction immédiate améliorant la communication immédiate a ses limites. L'aide des camarades, du maître et des outils pédagogiques rendent efficaces des situations d'apprentissage motivées. Car la maîtrise des codes ne s'acquiert pas par la seule analyse, l'imitation de l'expression du maître et une simulation de l'expression non motivée (les devoirs scolaires) comme l'école l'a cru longtemps. Freinet et d'autres pédagogues, ont montré que, par le processus que nous décrivons, l'enfant devenait l'artisan de son propre savoir.

Mais l'intention seule ne suffit pas, si des outils spécifiques ne sont pas créés pour permettre à l'enfant d'affiner les codes et de maîtriser les modes d'expression, à son rythme et selon ses besoins.

C'est pourquoi la pédagogie Freinet assure la promotion d'outils définis selon les besoins des enfants, pour les apprentissages à réaliser. 

DES OUTILS PÉDAGOGIQUES SONTAUSSI UTILISÉS POUR DIFFUSER L'EXPRESSION LIBRE dans les différents cercles d'écoute.

Ce sont les techniques qu'utilisent les hommes dans leur continuelle communication. Elles sont simplement adaptées aux possibilités d'utili­sation des enfants, lorsque c'est nécessaire.

Pour la langue écrite et les arts graphiques, ce sera l'imprimerie, la gravure, les systèmes divers de duplication.

Pour l'image : la photo, sur papier ou en diapositive, le film (muet).

Pour la langue orale : le magnétophone, ou la radio en direct.

Pour l'audiovisuel : la vidéo, le cinéma sonore. 

Après avoir précisé à quelles fins nous utilisons ces techniques, il nous faudra revenir sur l'importance des impératifs matériels et techniques dont dépend une communication audiovisuelle.

Pour bien montrer que tout cela peut maintenant se théoriser, grâce à l'expérience accumulée depuis les premiers échanges de films Pathé Baby, dans les années 20, nous illustrerons par quelques exemples précis la place que peut prendre telle ou telle technique audiovisuelle dans ces différents « cercles d'écoute » créés par l'expression libre

- audiovisuel et expression sans récepteur désigné,

- audiovisuel et cercles de communication à l'intérieur de la classe ou ses prolongements naturels (correspondance – voyage-échange - classe transplantée - enquête participation...),

- audiovisuel et communication avec l'environnement immédiat,

- audiovisuel et communication avec un public plus large.

Néanmoins, le paradoxe serait de tomber dans le risque de laisser croire que, même à des fins d'analyse et d'explication, les différentes activités de communication puissent être dissociées, isolées et que puisse être disséquée chacune des fonctions d'un même outil qui pourra se trouver tour à tour, voire à la fois, jouer un rôle de révélateur, de médiateur, de valorisation, d'apprentissage, d'exploration ou de découverte d'un milieu d'expression et de création, en même temps, bien entendu, que de démystification et de formation.

Donc, sans prétendre dresser une « taxonomie » rigoureuse de ces diverses fonctions, nous tenterons plutôt de les approcher concrètement et de voir le rôle que peut jouer une utilisation réfléchie des divers moyens audiovisuels dans les cercles et réseaux de communication créés et soutenus par l'organisation coopérative du groupe de travail et son environnement.

C'est pourquoi nous préférerons souvent proposer certains témoignages dans leur intégralité.

Nous n'oublierons pas les conditions par lesquelles passent toutes ces activités :

Quel matériels, quels locaux, quelle organisation et quels aménagements ?

Quelle documentation ?

Puis nous aborderons la question de la spécificité des supports:

En fonction de ce que l'on veut exprimer, de la nature et de l'importance du cercle des destinataires.

Quel sera le moyen technique le mieux adapté ?

Quelles sont les possibilités et les limites de chacun d'eux, dans le cadre de l'enseignement public actuel et des moyens généralement à notre disposition ?

Alors : audiovisuel, objet d'étude, ou moyen pédagogique ? Certes, il est indispensable d'acquérir une maîtrise des modes de communication, cela justifie-t-il de vouloir enseigner l'audiovisuel ? 

A travers cette question reviendra celle, essentielle, fondamentale dans la pédagogie Freinet, de la PART AIDANTE, qui permet les apprentissages et l'appropriation progressive des connaissances et des modes d'expression et de communication.

On remarquera sans doute la place prépondérante du magnétophone dans plusieurs des témoignages que nous avons retenus.

Cette place s'explique essentiellement par l'histoire même de l'entrée et du développement des techniques audiovisuelles dans la pédagogie Freinet, histoire qui n'est pas sans lien de dépendance avec le développement des diverses technologies, notamment dans leur mise à disposition auprès du « grand public » : possibilités d'utilisation par les enfants et les adolescents eux-mêmes, et, bien sûr leur coût...

Pierre Guérin et Xavier Nicquevert

Quelques fonctions de l'audiovisuel dans une pédagogie de l'expression et de la communication 

L'audiovisuel, outil de formation fondamentale 

L'audiovisuel entrera dans la classe comme un simple outil nullement supérieur aux autres (fichier correspondance, limographe, plan de travail) mais complémentaire.

Son utilisation dépendra de l'enseignant, des enfants, de la pédagogie, du matériel, de l'installation, de l'organisation de la classe, des locaux, du temps qu'on veut bien y consacrer...

L'audiovisuel est au service de l'expression, c'est un outil de réussite, un médiateur, un merveilleux outil de communication qui pose les délicats mais passionnants problèmes du montage, du différé ou du direct avec la rapide extension des travaux radiophoniques.

Mais, qu'on y prenne bien garde :

La mise en oeuvre de ces orientations respectant les activités fonctionnelles nécessite une organisation rigoureuse et souple afin de profiter des multiples interactions entre les facteurs. Ce ne peut être réalisé que par une cogestion coopérative :

- gestion de l'espace-classe,

- gestion des aires de travail,

- gestion du temps et des activités communes ou individuelles, grâce, en particulier, au plan de travail individuel, que l'enfant, en responsabilité, va exécuter en fonction de ses choix d'investigation et d'expression, des exigences d'amélioration de sa maîtrise des outils et modes de communication et des exigences de son insertion dans un groupe social.

En d'autres termes :

La cogestion coopérative de l'espace et du temps scolaire permet à l'enfant et à l'adolescent de prendre conscience des multiples interactions entre les facteurs qui modèlent le vécu individuel et social, d'apprendre à mieux les maîtriser et de l'entraîner à une vue systémique.

On détermine ce que l'enfant veut faire, ce que l'on doit faire, ce que l'on fera, où on le fera, qui le fera, comment on le fera, selon quelles règles de vie sociale.

Ainsi conçue, la cogestion coopérative permet exigence et efficacité, mais, en même temps souplesse et harmonie entre l'individu et le groupe. Elle favorise les approches diverses propres à chaque enfant, mais, en même temps, la pluralité des modes d'intervention du maître : aide ponctuelle, dans les situations de libre recherche ou apports plus formels de contenus didactiques en fonction des besoins, présence recours ou garant des institutions et des décisions élaborées coopérativement... 

Christian, petit garçon de 6^e souffrait de sa taille et d'un petit frère envahissant. Il échouait toujours.

Le jour de l'inauguration du marché il me demanda le magnéto pour la première fois. Il voulait faire une interview. J'étais fort réticent : je ne le voyais pas parler à des inconnus. Il était incapable de formuler une question clairement.

Le lendemain il arrive triomphant : il s'exprimait avec aisance, dialoguait, et les gens répondaient...

J'étais fort étonné et je le félicitai.

Arrivé à la maison, j'écoutai toute la bande, même le début, et j'entendis la voix de mon Christian.

Enfermé dans sa chambre, il s'entraînait à poser des questions et il les reprenait jusqu'à ce qu'elles soient claires.

C'est de l'élocution, je crois.

Pour Christian, c'est le magnéto, outil de réussite : il a tâtonné, s'est entraîné, a réussi. 

ELLES SAVAIENT PARLER... ELLES ONT PRIS LA PAROLE...
UNE CLASSE DE 5^e QUE J'AVAIS EUE EN 6^e, C.E.S. DE VEDÈNE (VAUCLUSE)
7 ADOLESCENTES SE CONTENTAIENT D'ÉCRIRE, MUETTES...

Elles n'avaient jamais haussé la voix ; elles n'avaient jamais imaginé qu'elles auraient pu prendre la parole au milieu de 17 garnements déchaînés et « maîtres » de la classe.

Le magnétophone, outil scolaire et inquiétant ne les attirait pas.

A la rentrée un élément nouveau apparaissait : la possibilité de participer à des émissions à Radio Garance ; à 25 km du collège...

Les enfants pouvaient en toute liberté et sans animateur adulte présenter leurs enregistrements, discuter entre eux ou avec leurs invités. Deux filles, Stéphanie et Malika ont fait le déplacement...

Elles se sont assises derrière un micro mais elles n'ont pas ouvert la bouche...

Je les ai félicitées pour leur présence, les garçons les ont agressées pour leur silence... Elles avaient pris des places dans les voitures et elles n'avaient rien dit : « Quand on va à la radio c'est pour parler ».

Quelques jours après, Stéphanie emprunte un magnétophone pour enregistrer ses voisins, sa maman, sur la science-fiction, thème abordé par un de ses camarades pour une future émission...

Elle connaissait ses interlocuteurs ; elle possédait bien son sujet : elle pourrait corriger « ses erreurs »...

Elle ramena sa cassette avec un léger sourire et la donna aux garçons qui s'en servirent pour leur montage. C'était bien enregistré : les questions hésitantes au début, étaient naturelles à la fin...

Ils discutèrent avec elle du montage : elle existait, ils la découvraient... Elle ramena un nouvel enregistrement sur les veillées mais déclara vouloir se débrouiller toute seule. Elle repiqua sa cassette sur une bande pour pouvoir la modifier à sa guise... En quelques minutes, elle apprit les gestes élémentaires et elle se plongea dans sa solitude avec ses écouteurs... Après 3 heures de travail, elle présenta ses 4 minutes sous l'oeil ahuri de ses camarades. Dans la classe régnait un silence religieux. Stéphanie, une fille muette, seule, avait pu faire toute cette réalisation du début à la fin.

Elle continua à fréquenter le studio chaque samedi et attira d'autres amies... Parfois, elle disait un mot... mais un jour en sortant, elle me dit : « Chaque fois que je sais ce que je vais dire, les autres l'ont déjà exprimé... » A la veille des vacances de février, 4 volontaires se présentèrent pour organiser l'émission : c'étaient 4 filles : sourires ironiques de leurs camarades mâles...

Le jour de l'émission, les garçons, tous à l'écoute apprécièrent les histoires de « mamie Paulet » interrogée par les 4 filles sûres d'elles et seules...

Elles parlaient en direct, elles présentaient leurs enregistrements.

Leurs phrases, leurs questions étaient un peu brèves, un peu sèches mais l'essentiel était dit.

Elles avaient pris leur temps ; elles étaient allées à leur rythme et le moment venu elles s'étaient élancées...

Après les vacances, à l'écoute des cassettes enregistrées, elles étaient regardées autrement et sous un très léger sourire se cachait pas mal de fierté.

Elles levaient le doigt, elles s'exprimaient davantage et, même dans les couloirs on les bousculait moins...

A Pâques, toutes les filles étaient allées à Radio Garance et toutes avaient participé.

Dans la classe il n'y avait plus de filles et de garçons, il y avait des enfants et des adolescents            

Georges Bellot

OUTIL RÉVÉLATEUR, MÉDIATEUR ET FÉDÉRATEUR 

Josépha, en 5^e, venait d'une classe de transition. Grande et charmante, elle ne savait que sourire et rougir sous les sarcasmes des garçons. Elle écrivait beaucoup mais jamais personne n'avait entendu sa voix quand elle disait ses textes. Elle ne voulait plus les lire : c'était la catastrophe elle n'écrivait plus. Il fallait précipiter l'événement... Je choisis son meilleur texte et j'enfermai Josépha dans une classe libre avec un magnétophone et je lui ordonnai de lire son texte...

Le lendemain, Josépha, rougissante, écoutait sa voix et son texte, sous le regard et l'oreille admiratifs de ses camarades qui l'applaudirent. Après ce jour-là, elle accepta de s'enregistrer en direct car elle avait beaucoup de choses à dire...

C'était le magnéto « médiateur », il avait permis à Josépha de communiquer avec les autres élèves...

On se souvient de l'émerveillement et de l'émotion des enfants découvrant l'imprimerie dans le film « L'école buissonnière ». Dans le souci permanent d'enrichir le milieu et les moyens d'expression, l'éducateur Freinet cherche ainsi à introduire de nouveaux outils, à créer de nouvelles situations. Mais l'introduction de techniques audiovisuelles dans une classe implique, en soi, une modification de certains comportements et, donc, une PART AIDANTE spécifique du maître. Et cela dès le plus jeune âge.  

ARRIVÉE DU MAGNÉTOPHONE CHEZ LES 2 A 4ANS, MATERNELLE DU BOIS EN RÉ. 

Ce matin, le gros magnétophone, anonyme boîte grise, est posé sur la moquette du coin langage.

On s'installe pour la conversation dans le brouhaha habituel. Chacun veut faire sa place près du copain du moment.

J'ôte le couvercle de la grosse boîte, je prends le micro, je mets en route, silence rapide.

Ils sont attentifs au mouvement des bobines, intrigués par le micro et très silencieux... puis...

- Qu'est c'est ca maîtresse ?

- Pourquoi ça tourne ?

Quelques commentaires que j'enregistre de loin. STOP.

On re-enroule. Quel succès cette vitesse de bobines ! On écoute.

Alors, là, les visages se transforment, plus graves, plus recueillis, plus attentifs, plus inquiets. Moment un peu magique.

Nathalie, qui est la plus grande se hasarde, elle a reconnu une voix.

- J'ai entendu Michaël.

Tous le regardent, lui demeure incrédule. Et pourtant !

Comme je ne veux pas faire du magnétophone un objet magique, je reprends l'enregistrement et je présente.

- Ça c'est le magnétophone, ça c'est le micro. Et j'ose approcher celui-ci de mon visage.

Nathalie répète « le magnétophone » et le jeu démarre.

Les plus audacieux s'approchent comme moi du micro et jettent « le magnophone... le matophone... » (c'est long MAGNÉTOPHONE) puis se retirent avec un rire nerveux. La plupart n'osent pas. Que d'appréhension encore. Nathalie s'impatiente, elle a compris et veut écouter. Allons-y. Cette fois on rit haut, on nomme fort le camarade reconnu...

Guillaume se trémousse, pour lui ça suffit, il a quelque chose d'important à dire et c'est justement d'une telle importance qu'il oublie le micro discrètement rapproché.

- Tu sais, mon lapin, il est mort...

Lui et moi, nous engageons le dialogue.

Sa plus grande surprise sera bien sûr quand le magnétophone lui restituera mot à mot notre entretien.

On l'écoutera deux fois de suite et on le gardera pour l'entendre encore d'autres fois, car, le magnétophone va devenir un objet de plus en plus familier.