C. Freinet, la construction d’une pédagogie populaire et d’un mouvement d’éducateurs engagés

Maintenant Maître de conférences à l’IUFM de Nantes, Jean Le Gal a été instituteur Freinet pendant plus de trente ans dans la banlieue nantaise. Il s’est particulièrement engagé dans les questions de l’autogestion pédagogique et il est aujourd’hui à l’ICEM chargé de mission aux droits de l’enfant. A l’occasion du centenaire de la naissance de Célestin Freinet il fait retour dans ce texte sur l’histoire du mouvement pour poser un certain nombre de questions : qu’est-ce qu’un instituteur Freinet ? Dans quel contexte les axes fondateurs de la pédagogie Freinet se sont-ils mis en place ? Quelles influences Freinet a-t-il reçues dans cette période ? Ceci afin de resituer le pédagogie Freinet dans sa dimension politique d’éducation sociale et populaire.
        

            Ayant pratiqué la pédagogie Freinet comme instituteur de 1959 à 1991 et ayant assumé diverses responsabilités nationales et internationales dans le mouvement Freinet, je suis avant tout un instituteur et un militant Freinet. Mais qu’est-ce qu’un « instituteur Freinet » ?

            Henri Peyronie a tenté de répondre à cette question (1)  et distingue quatre catégories :

            - Les co-fondateurs et les compagnons de route de Freinet qui constituaient un groupe coopératif d’instituteurs. Dans l’introduction de Naissance d’une pédagogie populaire (2) l’ouvrage d’Elise Freinet qui retrace leur aventure, Freinet décrit leurs conditions communes de pionniers : « Nous avons démarré dans la misère de nos classes, avec des directeurs et des collègues qui nous tenaient souvent pour fous et illuminés quand ils nous voyaient brûler ostensiblement tout ce qu’ils adoraient, avec des inspecteurs qui se demandaient –et un peu avec raison, reconnaissons-le- s’ils avaient le droit de nous laisser faire « nos folies » dans nos classes publiques, avec des parents qui n’avaient pas même idée que l’école puisse être critiquée et améliorée, et qui tenaient pour suspectes toutes nos nouveautés . »

            - Les piliers historiques, qui ont connu Freinet, militants engagés à pleine vie et dont la plupart sont à la retraite. Je suis de ceux-là. Je dois à Freinet et à Elise Freinet mon engagement profond pour la cause des enfants et ma passion pour la recherche pédagogique.

            - Les nouveaux responsables, très engagés eux-aussi et qui ont entre 30 et 50 ans. Ce sont eux qui constituent les forces vives du mouvement actuel.

            - Les instituteurs Freinet d’aujourd’hui, qui pratiquent dans leurs classes, suivent stages, congrès et journées d’études, mais en s’impliquant moins dans l’action collective.                     

            Présenter Freinet, le passé et le présent du mouvement, l’actualité de la pédagogie Freinet, n’est pas une tâche facile. Notre histoire n’est pas encore parfaitement connue, y compris de nous-mêmes. Notre commission « histoire » y travaille et Michel Barré (3) vient d’y apporter sa contribution. Notre pédagogie s’enrichit chaque année des travaux des praticiens-chercheurs réunis dans nos commissions et groupes de travail. Chacun apporte (4) sa part théorique et pratique à laconstruction permanente de la pédagogie de l’Ecole moderne.

            En fait, tout dans l’histoire de Célestin Freinet fait question : qu’est-ce qui l’a conduit au refus des pratiques pédagogiques de son époque ? Pourquoi ce jeune instituteur, sans formation pédagogique, perdu dans un petit village, s’est-il intéressé aux expériences novatrices de l’Education nouvelle et de l’Ecole du Travail ? Comment a-t-il fait, lui simple instituteur, pour entrer dans la cour des grands théoriciens ? Pourquoi est-il devenu un militant politique, syndical, social, révolutionnaire ? Quels ont été les déclencheurs ? Pour Jean Vial, « tout s’est déroulé à contre-courant ; rien ne prédisposait Freinet, ni la conjoncture, ni le milieu, ni même sa propre personnalité apparente, à apporter des solutions neuves et efficaces à des situations radicalement hostiles. »  (5)

            Pour pouvoir comprendre l’action de Freinet, il est nécessaire de le situer dans le contexte politique, social, économique, pédagogique de son époque et ajouter sans aucun doute des éléments de son histoire personnelle.

LE CONTEXTE INSTITUTIONNEL

            A défaut de remonter plus avant, il convient de caractériser à grands traits le paysage au début du siècle. Par les lois de 1881-1882, Jules ferry organise l’enseignement primaire, obligatoire, gratuit et laïc. Ces lois scolaires répondent à des aspirations qui n’ont cessé de grandir au cours du XIX e siècle, mais leur application rencontre l’opposition de nombreux patrons et parfois des familles : la main d’oeuvre enfantine permet le profit des uns et la survie des autres. L’école laïque est l’arme du régime républicain contre ses adversaires mais elle est aussi perçue dans le prolétariat comme un moyen d’empêcher le développement des idées révolutionnaires, en inculquant aux enfants les valeurs de la classe bourgeoise dominante. Ainsi en juge L’Assiette au beurre,  journal anarchiste, en 1909 : « L’Etat se doutait bien que le meilleur « four à citoyens dociles » serait encore l’école primaire[...]. L’instituteur, avant tout, doit donc être un plat valet du gouvernement. Peu importent ses idées propres, on le paye, il doit obéir. »(6) L’instruction civique et l’histoire de France doivent fortifier l’image de la République et inculquer la nationalisme, le patriotisme et l’idée de la revanche. Des « bataillons scolaires » organisés dans les écoles permettent une formation prémilitaire des enfants de 10 à 12 ans. Contre cette conception du rôle de l’école, les instituteurs progressistes et révolutionnaires ne pouvaient que s’insurger. A partir de 1889, l’Etat prend en charge le traitement des instituteurs qui se trouvent de ce fait beaucoup plus indépendants et à même de critiquer les pouvoirs en place ; cela ne manque pas d’inquiéter. Déjà, le 20 septembre 1887, Spuller, Ministre de l’Instruction publique et du culte, les avaient rappelés à l’obéissance : «  L’autonomie du fonctionnaire a un autre nom, elle s’appelle l’anarchie [...]. Permettra-t-on aux instituteurs publics laïcs de se donner des chefs en dehors de leurs chefs naturels, des statuts en dehors de ceux de l’université, de prendre des engagements autres que ceux que l’état reconnaît ? »

            Les instituteurs pouvaient, en s’organisant, représenter une force de résistance. Dès 1887, encouragés en cela par Jules ferry, ils avaient créé des amicales, mais elles étaient étroitement surveillées. Il faudra attendre 1903 pour voir naître, au congrès amicaliste de Marseille, une Fédération des amicales. A la suite de ce congrès se crée à Paris une association d’instituteurs adjoints qui prend un nom significatif : L’émancipation. Elle réclame « pour tous les instituteurs et toutes les institutrices de France non directeurs et non directrices, l’autonomie complète de leur classe, de leur enseignement et leur pleine indépendance matérielle et morale. »

            Dans le prolongement, se crée la Fédération nationale des instituteurs et institutrices de France. La rapprochement avec le mouvement ouvrier et l’idée de créer un syndicat inquiètent le pouvoir. La répression s’accroît, mais le syndicalisme révolutionnaire est né. En 1910, L’Ecole émancipée,  revue de la Fédération de l’enseignement est fondée. Elle donne une place importante à une pédagogie remettant en cause les dogmes officiels et elle ouvre ses colonnes aux partisans de l’Education nouvelle. L’Ecole émancipée va jouer un rôle important dans la diffusion des idées révolutionnaires et des pratiques novatrices de Freinet ; il y publiera entre mai 1920 et juin 1921, une douzaine d’ articles.

            Dans son Histoire et actualité des méthodes pédagogiques (7) Jean Vial rappelle les traits caractéristiques de la pédagogie en cours au début du XXE siècle. Les apprentissages s’appuient sur des textes considérés comme sacrés, appris par coeur. les méthodes sont intangibles ; l’autorité du maître comme celle du manuel ne sauraient être discutées ; l’espace et le temps scolaire sont réglementés par une discipline rigoureuse. Les pédagogues de l’Education nouvelle et ceux de l’Ecole du Travail en Union Soviétique dénonceront vigoureusement ce dogmatisme, mais par quoi remplacer les méthodes officielles ?

            En 1926, dans son ouvrage L’imprimerie à l’école, Freinet indiquera qu’il a « jeté par-dessus bord tous les manuels de sa classe ».

L’EDUCATION NOUVELLE

            L’expression d’EDUCATION NOUVELLE est utilisée pour la première fois en Angleterre en 1889. A partir de 1899, le Bureau international des Ecoles nouvelles, dirigé par Adolphe Ferrière, vise à faire connaître partout en Europe les expériences d’écoles nouvelles. Ferrière lui-même crée la première en Suisse en 1902 et son livre L’Ecole active (1922) contribuera largement à diffuser les nouvelles idées pédagogiques. C’est en 1921 aussi que se crée la Ligue internationale pour l’Education nouvelle ; elle devient un lieu d’échanges actif et un laboratoire d’idées bouillonnant. L’orientation générale est claire : «  L’éducation consiste à favoriser le développement aussi complet que possible des aptitudes de chaque personne, à la fois comme individu et comme membre d’une société régie par la solidarité. L’éducation est inséparable de l’évolution sociale ; elle constitue une des formes qui la déterminent. Le but de l’éducation et ses méthodes doivent donc être constamment révisés, à mesure que devient plus conscient le besoin de justice sociale, à mesure que la science et l’expérience accroissent notre connaissance de l’enfant, de l’homme, de la société. »

            Parmi les influences que reçoit Freinet, il faut compter Edouard Claparède : « Chaque année, chaque heure de sa vie, l’enfant vit d’une vie complète [...] L’enfance n’est pas un simple chemin qui mène à l’état d’adulte. Elle a une signification et une visée propre [...] L’enfant a aussi une vie à lui. Cette vie, il a le droit de la vivre. » (8)

John Dewey également, dont les thèses ont traversé l’Atlantique et qui définit les principes de base sans lesquels on ne saurait parler de méthode active. Il faut en premier lieu que l’élève se trouve en situation authentique d’expérience, qu’il soit engagé dans une activité continue à laquelle il s’intéresse pour elle-même. En deuxième lieu, qu’un problème véritable surgisse comme stimulus de la réflexion. En troisième lieu,  qu’il dispose de l’information et fasse les observations nécessaires à la solution ; en quatrième lieu, que des solutions provisoires lui apparaissent et qu’il soit responsable de leur élaboration ordonnée ; en cinquième lieu, que la possibilité et l’occasion lui soient données de soumettre ses idées à l’épreuve de l’application pour déterminer leur portée et établir leur validité. Son principe de base est learning by doing,  apprendre en faisant.(9)

Il faudrait encore citer Ovide Decroly, Maria Montessori, Henri Wallon, le rôle de certains inspecteurs : Profit qui crée le Mouvement des coopératives scolaires, et Roger Cousinet, infatigable militant du travail par groupe qui crée en 1920, l’association La Nouvelle éducation.  Mais il convient d’insister aussi sur des influences moins connues, oubliées, le Plan Dalton et le Système de Winnetka.

De 1911 à 1913, dans une école de Dalton, Massachusetts, Hélène Parkhurst mène des essais sur l’individualisation du travail scolaire. Sa venue en Europe en 1914 servira la diffusion de ses idées dans le mouvement de l’Education nouvelle. Elle voulait remédier par l’activité à la passivité intellectuelle des enfants en instituant une discipline fondée sur la liberté et reposant sur un contrat qui lie l’enfant et l’école. Les élèves reçoivent pour chaque domaine la brochure contenant l’ensemble des notions à acquérir. Chaque enfant s’engage pour une durée déterminée à traiter un certain nombre d’exercices ou unités de travail dont l’acquisition est contrôlée par le moyen de graphiques imités de l’industrie. A chaque instant, l’élève ou le maître peuvent totaliser les unités de travail effectuées. Ils sont libres de travailler à leur rythme et de choisir le moment et l’ordre qui leur conviennent ; ils travaillent seuls et contrôlent ce qu’ils font. La classe est transformée en un « laboratoire » réservé à une seule matière. Les élèves y trouvent un maître spécialisé dans la matière qui se tient à leur disposition ; il les conseille seulement lorsqu’ils le demandent, contrôle le travail terminé et suit la «  courbe de travail » de chacun. Il s’agit d’une rationalisation du travail scolaire visant à obtenir un rendement plus efficace et à améliorer les performances individuelles. C’est une taylorisation comparable à ce qui se passe dans l’entreprise. Si l’enfant apprend par lui-même au lieu d’être enseigné, les contrats imprimés sont toujours les mêmes et il n’est guère tenu compte des intérêts des enfants. Les tenants de l’Education nouvelle critiqueront la philosophie générale du Plan Dalton, mais on voit bien que certaines dispositions techniques en seront conservées, les idées de contrat, de liberté dans les rythmes et de contrôle personnel de l’apprentissage.

Après des études de psychologie, Carleton Washburne devient enseignant dans une école rurale à quatre classes où il individualise progressivement les apprentissages en proposant des plans de travail. Il institue également un système d’entraide en invitant les aînés à s’occuper périodiquement des plus jeunes. Devenu en 1915 directeur des écoles de Winnetka, il met au point des manuels et des fiches de travail conçus pour le travail autonome ; quand un enfant déclare avoir terminé une tâche, le maître vérifie et signale éventuellement des erreurs et les lacunes. Sur le plan collectif, la démarche préconise les projets interdisciplinaires et favorise les initiatives des élèves comme la création de clubs ou la publication d’un journal.

Dans un texte de juin 1931, Freinet critique sans ménagement le plan Dalton : «  Nous ne taylorisons pas l’abrutissement des masses scolaires par une acquisition sans vie que ne motive aucun besoin scolaire ni social. » Il se sent plus proche de la méthode de Winnetka qui laisse plus de place aux activités collectives et dont il reprendra certains outils. En août 1931, par exemple, on décide de publier un fichier de 200 problèmes pour le certificat d’études qui sera suivi de beaucoup d’autres.(10)

L’ECOLE SOCIALISTE

            Un des POINTS DE RUPTURE entre Freinet et le contexte institutionnel et pédagogique est indéniablement d’ordre politique. On ne saurait séparer sa réflexion de celles de Paul Robin en France, ou de l’expérience des camarades étrangers, Francisco Ferrer en Espagne, Makarenko et Pistrak pour l’Union Soviétique, les maîtres-camarades de Hambourg en Allemagne.

            Paul Robin, socialiste et libertaire, normalien, agrégé de sciences physiques, s’installe d’abord en Belgique (1865-1869), fréquente les cours populaires, les libres penseurs, fonde une revue afin d’offrir la science aux ouvriers. Expulsé de Belgique, il part pour Londres, entre au conseil général de l’AIT, puis rompt avec Marx sur des positions antiautoritaires. Rentré en France, il est arrêté puis libéré à la chute de Napoléon III. Il travaillera avec Ferdinand Buisson qui le nomme inspecteur. Mais surtout, fin 1880, il accepte la direction d’un orphelinat à Cempuis, où il met en oeuvre une pédagogie libertaire, appliquant en particulier un principe de coéducation des sexes. L’administration le soutiendra longtemps, mais des cabales se succédant, menées par l’extrême droite catholique, il est révoqué en 1893. Ses idées sont développées dans le Manifeste de l’éducation intégrale,  de prise en charge totale des enfants, considérant chacun sous le double point de vue d’être singulier et d’organe de la collectivité. Il fonde sa pédagogie sur la curiosité de l’enfant : «  Laissez l’enfant faire lui-même ses découvertes, attendez ses questions, répondez-y sobrement, avec réserve, pour que son esprit continue ses propres efforts, gardez-vous par dessus tout de lui imposer des idées toutes faites, banales, transmises par la routine irréfléchie et abrutissante. » Il inclut dans ses pratiques randonnées, excursions, voyages au bord de la mer ; il est attentif aux exercices sportifs et à l’hygiène, intègre toutes les nouveautés technologiques de l’époque (zincographie, projections à la lanterne magique, premières machines à écrire,...) Education à la santé, éducation scientifique, on reconnaît là des idées chères à Freinet. 

            En Espagne, Francisco Ferrer écrivait en 1900 : «  J’ai l’intention de fonder à Barcelone une école émancipatrice, qui se chargera d’enlever des cerveaux ce qui divise les hommes ( religion, fausses conceptions de la propriété, patrie, famille) [...] Ce qu’il faut, c’est éduquer les enfants libres de tout préjugé. [...] La valeur entière de l’éducation se trouve dans le respect de la volonté physique, intellectuelle et morale de l’enfant. » C’est en 1901 qu’il ouvre ainsi son Ecole moderne  ( il avait d’abord voulu l’appeler Ecole émancipatrice du XXe siècle),  au programme essentiellement libertaire, antipatriotique, antimilitariste, rationaliste, antiétatique, ne se réclamant que d’un seul principe : la liberté de conscience. Il croit dans la force des idées et dans la force d’une action fondée en raison. Révolté contre l’ordre établi et les obstacles dressés contre la liberté humaine, il est très vite perçu comme un personnage dangereux. Il sera arrêté au cours des émeutes de la Semaine tragique (juillet 1909), sommairement jugé, accusé d’être un des principaux organisateurs des manifestations et fusillé (il sera reconnu innocent en 1912).  (11)

            Parmi les NOMBREUX PEDAGOGUES qui ont marqué en Union Soviétique, l’école socialiste, je retiendrai Anton Makarenko et Pistrak.

            Makarenko devient instituteur en 1905 à 17 ans. Avant la Révolution, il prend part aux mouvements de grèves et de revendication des ouvriers, lit Marx, Engels et Gorki. Après 1917, il réorganise les écoles de Poltava où il exerçait. Le nouvel Etat est plongé dans les troubles de la guerre civile ; en 1920, des milliers d’enfants sans famille rôdent sur les routes. C’est dans ce contexte que Makarenko est nommé directeur de la Colonie Gorki, d’abord située, entre 1923 et 1925, dans une usine, puis transférée à l’ancien monastère de Kuriag. Les jeunes qu’il doit accueillir sont des enfants abandonnés et délinquants, pour tenter d’en faire, selon le commentaire d’Henri Wallon, des « citoyens comme il en fallait à la patrie soviétique qui a pour fondement le dévouement mutuel de tous. » J’ai commencé à pratiquer la pédagogie Freinet en 1959 et c’est en 1960 que j’ai découvert la pédagogie de Makarenko, exposée dans son Poème pédagogique.(12)

            De son expérience, je retiendrai deux éléments qui marqueront profondément ma pratique :

            1. « Les exigences que nous avons envers l’ individu expriment à la fois notre respect pour ses forces et ses possibilités tandis que notre respect contient déjà des exigences envers lui. »

            2. « Chaque enfant est président de jour à son tour. En dehors des équipes fixes, il se crée des équipes occasionnelles. Le chef de ces équipes ne peut être un enfant qui est déjà chef d’une équipe fixe. [...] Ainsi, s’était formée à la colonie une chaîne très compliquée d’interdépendance qui ne permettait à aucun colon de se détacher pour la dominer. »

            Quant à Pistrak, c’est à partir de son expérience et de ses nombreux contacts avec d’autres instituteurs novateurs après 1917, qu’il va présenter dans son livre Les Problèmes fondamentaux de l’école du travail,(13) les principes de l’Ecole du Travail soviétique.

Le premier concerne la liaison des activités scolaires avec l’actualité : « Le travail à l’école, en tant que base de l’éducation, doit se faire en liaison avec le travail social, avec la production réelle, avec une activité socialement utile, sans quoi il serait privé de sa valeur essentielle, de son aspect social et se réduirait, d’un côté à l’acquisition de quelques habitudes techniques, et de l’autre, à un procédé méthodologique permettant d’illustrer tel ou tel détail d’un cours systématique. » (p26)

Le second porte sur l’auto-organisation des élèves : « Une fois pour toutes, il faut reconnaître que l’enfant et surtout l’adolescent ne se préparent pas seulement à vivre mais qu’ils vivent déjà d’une vraie vie. L’auto-organisation doit être pour eux un travail sérieux, comportant des obligations et des responsabilités sérieuses. [...] Les enfants ne se préparent pas à devenir des membres de la société, mais le sont déjà, ont déjà leurs problèmes, leurs intérêts, leurs buts, leurs idéaux, déjà ils sont liés à la vie des adultes de toute la société. » (p29)

Ainsi l’Ecole du Travail permet l’organisation d’un travail vivant et créateur, travail collectif d’un groupe constituant une collectivité enfantine capable de «  formuler et développer ses intérêts sociaux ». Des institutions telles qu’assemblée générale, lois, responsabilités, coopératives scolaires, journal scolaire, permettent à l’auto-organisation des élèves de s’exercer. C’est l’assemblée générale des enfants qui élit les responsables : aucune nomination ne doit avoir lieu qui vienne du personnel de l’école. Pistrak souligne comme Makarenko un principe fondamental : il faut que «  chaque membre puisse administrer quand cela est nécessaire et quand il le faut, obéir et rester dans le rang. » (p.155)

Dans la préface de l’édition française, publiée par l’Internationale des Travailleurs de l’Enseignement, Van de Moortel, secrétaire pédagogique de l’ITE, rappelle que les collègues français et belges qui ont participé au voyage d’études en Russie, en août-septembre 1924, ont visité l’école expérimentale dirigée par Pistrak. Or Freinet était du nombre. Tous avaient été enthousiasmés par la curiosité et le sens des responsabilités des élèves, garçons et filles de 13 à 18 ans, et par l’atmosphère de travail, de vie et de recherche de l’école.

L’Ecole du Travail deviendra pour Freinet le modèle à atteindre.

La PEDAGOGIE de l’Ecole moderne française se situe donc bien dans le grand courant de l’école socialiste, dont les caractéristiques communes sont les suivantes :

1. La nécessité d’élever le niveau intellectuel des travailleurs du peuple, de leur faire acquérir des connaissances scientifiques et les derniers acquis de la civilisation, en s’appropriant et en adaptant toutes les innovations pédagogiques et les apports des technologies nouvelles.

2. La liaison entre les apprentissages scolaires et les activités concrètes dont les élèves perçoivent l’utilité et le sens.

3. L’ouverture de l’école sur le milieu social et économique.

4. La nécessité de l’auto-organisation des élèves face à un collectif d’enseignants et la possibilité, pour eux, de participer réellement aux décisions concernant le travail et l’organisation de l’école.

On s’est questionné souvent, et encore aujourd’hui, sur la filiation de Freinet, sa connaissance de l’Education nouvelle et de l’Ecole du Travail et sur ses rapports avec les différents courants novateurs. Dans la bibliographie d’une intervention faite par Freinet sur la discipline aux journées pédagogiques de Leipzig à Pâques 1828, on trouve des références à des ouvrages des pédagogues que nous avons évoqués : Pistrak, Cousinet, Dewey, Profit, Ferrière...Dans son intervention, il indique : « l’auto-organisation des enfants et le travail communautaire à but social sont la base de la discipline nouvelle. Un certain nombre de méthodes nouvelles permettent plus particulièrement ce travail. C’est marcher vers la discipline nouvelle que de les introduire dans nos écoles publiques. Nous nous contentons de les signaler, car leur étude approfondie ne peut entrer dans le cadre de ce travail : méthode des centres d’intérêt (Dr Decroly), plan Dalton ; méthode de Winnetka ; imprimerie à l’école et échanges interscolaires ; méthode Cousinet du travail libre par groupes ; Ecole du Travail russe. »(14)

Freinet était donc parfaitement au courant des expériences des pédagogues novateurs qui l’avaient précédé et il ne manquera pas de rappeler cette filiation aux membres de son mouvement. Dans L’Educateur n°11, du 1^er mars 1946, il écrit dans un article intitulé La place de notre mouvement dans le processus pédagogique historique national et international :

«  Nous sommes un mouvement pédagogique, complexe et divers comme la vie, qui doit être et sera chaque année en progrès sur les réalisations de l’année précédente ; un mouvement qui crée ses méthodes, ses techniques et ses outils lorsque c’est nécessaire ; qui se saisit des méthodes et du matériel existant lorsqu’il le peut, les adoptant purement et simplement parfois, les perfectionnant la plupart du temps, technologiquement, techniquement et pédagogiquement pour les mettre au service de nos buts d’éducation libératrice [...]. Il faut que vous appreniez à connaître ces chemins, que vous vous familiarisiez avec les techniques qui ont présidé à leur construction, avec des ouvriers qui s’y sont dépensés avec la même bonne volonté que nous apportons à notre tour à la continuation de leur oeuvre. »(15)