La pédagogie Freinet au collège et au lycée

Pourquoi ? Comment ?     La pédagogie Freinet au collège et au lycée     Secteur Second Degré ICEM

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Sommaire 

Avant-propos                                           

Travailler autrement dans les collèges et les lycées aujourd’hui et demain, pourquoi ?
- Pour répondre avec efficacité aux exigences institutionnelles
- Pour placer l’enfant, l’adolescent au centre de l’apprentissage
- Pour se donner le moyen de gérer efficacement l’hétérogénéité des élèves dans une classe
- Pour ne pas enfermer l’enfant ou l’adolescent dans une situation d’échec
- Pour intégrer des outils, médiateurs d’apprentissages méthodologiques fondamentaux
- Pour contribuer à la professionnalisation de la fonction enseignante     

Et comment répondre à ces questions ?
- Par la personnalisation, l’autonomie, les outils
- Par la communication, la socialisation, l’évaluation
- Par l’expression libre
- Par le tâtonnement expérimental
- En théorisant les pratiques  
- Par la coopération

Témoignages
Notes
Bibliographie

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« L'enfant n'est, à l'origine, ni un être passif,
ni une marionnette, ni une cire molle
extraordinairement docile... » 

Célestin Freinet

Avant-propos

 

La Pédagogie Freinet est née et s'est développée à l'école primaire autour des années 1920. C'est une pédagogie de l'engagement total, de la globalité des connaissances qui a difficilement pénétré l'enseignement du Second Degré dont les structures éclatées semblaient peu propices à son implantation.

La journée continue qui se déroule avec un enseignant unique, dans un lieu permanent, contraste, bien sûr, avec la journée du collège ou du lycée durant laquelle interviennent plusieurs adultes, dans des lieux spécialisés et diversifiés. Ces contraintes du Second Degré sont des obstacles certains à l'application de la Pédagogie Freinet. S'ils sont importants, ils ne sont pas pour autant insurmontables.

Transposer la Pédagogie Freinet du primaire au secondaire n'est pas possible. C'est assurément courir au devant d'un échec retentissant, mais l'adapter, la façonner en respectant les principes fondamentaux d'expression, de tâtonnement et de coopération est parfaitement envisageable.

Il est aussi possible d'introduire des techniques spécifiques, compte tenu de l'âge du public concerné.

Les enseignants du secteur Second Degré de l'ICEM (Institut coopératif de l'École moderne) s'attachent à cette constante recherche. C'est ce que nous avons voulu montrer dans ce « Pourquoi ? Comment ? ».

Nous n'avons pas voulu donner de leçons à quiconque, mais rapporter le plus objectivement possible, l'état de nos recherches qui conduisent à des conclusions toujours provisoires pour s'inscrire dans une pédagogie vivante et en mouvement.

Travailler autrement dans les collèges et les lycées aujourd'hui et demain

Pourquoi ? 

Pour répondre avec efficacité aux exigences institutionnelles 

Quelles sont-elles ? 

Nous rapportons ici quelques extraits de la loi d'orientation promulguée au Journal Officiel du 14 Juillet 1989 dont les principes affirmés guident l'action pédagogique de demain, en particulier au sein de l'enseignement secondaire.

« Art. 1^er - L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances.

Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté.

L'acquisition d'une culture générale et d'une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine .sociale, culturelle ou géographique. Les collèges, les lycées sont chargés de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail.

Dans chaque collège ou lycée, la communauté éducative rassemble les élèves et tous ceux qui, dans l'établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à la formation des élèves.

Les élèves élaborent leur projet d'orientation scolaire et professionnelle en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités avec l'aide des parents, des enseignants, des personnels d'orientation et des professionnels compétents. Les administrations concernées, les collectivités territoriales, les entreprises et les associations y contribuent. 

Objectifs à atteindre 

Le collège accueille l'ensemble d'une classe d'âge. Ceux-ci y apprennent le raisonnement et l'observation à travers différentes disciplines, y pratiquent une langue étrangère dans son expression courante et commencent à en étudier une seconde.

Pour parvenir à ce résultat, la pédagogie englobe l'acquisition des savoirs et des savoir-faire, des méthodes de travail et d'assimilation des connaissances, la formation de l'esprit critique et le développement de la sensibilité et de la curiosité.

L'élève construit un premier projet d'orientation. L'ensemble de ces impératifs confère au collège sa spécificité.

Le lycée permet à chaque jeune de réaliser un projet personnel. En offrant aux élèves des parcours diversifiés, il leur assure une solide formation générale autorisant la poursuite ultérieure de leurs études et l'accès à une vie professionnelle et sociale de qualité. Il cultive les capacités de travail personnel, de raisonnement, de jugement, de communication, de travail en équipe et de prise de responsabilités.

Les droits et les devoirs des jeunes en formation :
Vers un contrat de formation 

Les élèves, en tant que bénéficiaires du service public de l'enseignement scolaire, ont des droits et des devoirs. L'exercice de ces droits et de ces devoirs constitue un apprentissage de la citoyenneté. L'élève doit prendre conscience des liens entre les objectifs pédagogiques que les enseignants lui demandent d'atteindre et la réalisation de son projet d'orientation.

Les enseignants ont donc à fixer ces objectifs de manière réaliste, à les expliquer aux élèves et à effectuer avec eux des bilans réguliers. L'élève saura ainsi se situer par rapport aux objectifs qui lui sont assignés et sur quels points il doit fai­re porter ses efforts.

Il s'agit ainsi d'instaurer dans la formation une véritable pédagogie du contrat. 

Offrir une formation moderne :
L'élève au centre du système éducatif 

L'école doit permettre à l'élève d'acquérir un savoir et de construire sa personnalité par sa propre activité. La réalisation de cet objectif demande du temps : son utilisation optimale par l'élève est le problème essentiel de l'école. Le temps scolaire est partagé entre des cours, des travaux dirigés et d'atelier; le travail personnel assisté et le travail personnel autonome. » 

Chacun des aspects mis en valeur dans ce texte sera évoqué dans les différents chapitres, à plusieurs reprises et sous des facettes diverses.  

 

Pédagogie de la vie 

La Pédagogie Freinet prépare à la vie démocratique de la cité habituellement passée sous silence. 

Pédagogie de la coopération 

Pédagogie du travail de groupe, elle répond à l'exigence du « travail en équipe », de la « prise de responsabilité » qu'exige aujourd'hui le monde moderne.

Quel meilleur entraînement alors, pour les jeunes, que des classes offrant des structures de travail coopératives ? 

Pédagogie de la création 

Actuellement, les pays industrialisés se disputent les « cerveaux », chaque année voit diminuer la part relative des brevets industriels déposés par notre pays, les pays du Tiers monde réclament désespérément des solutions technologiques « inventives », adaptées à leurs besoins et ressources.

Pour donner aux élèves toutes les chances de réussir leur entrée dans la vie active et dans la vie sociale, l'enseignement se doit de favoriser l'esprit de création, dont la pédagogie Freinet a toujours fait un moteur essentiel des apprentissages.

Par création, nous entendons aussi bien les productions artistiques, qu'elles soient plastiques, graphiques ou littéraires, que la création manuelle, scientifique ou technologique, y compris par l'utilisation des technologies nouvelles. 

Pédagogie de la communication 

Le 2^e objectif défini par les Instructions de 1985 pour le collège dit : « Les élèves doivent apprendre à maîtriser ces trois moyens d'expression et de communication que sont l'écrit, l'oral et l'image ». En effet le monde de la communication est omniprésent et ne se résume pas à l'écrit manuscrit que représente la « copie ». De plus, observer ne suffit pas pour maîtriser, il faut passer à l'acte.

Produire un message pour d'autres avec l'assurance d'une réponse, en utilisant toutes les formes et tous les moyens de communication, cela seul permet :
- de « décrypter », par la connaissance expérimentale des procédés employés, l'information qui nous parvient à travers les médias,
- de partager des connaissances,
- de s'affirmer en tant qu'individu à travers une expression personnelle,
- de se remettre en cause à travers une évaluation collective exigeante,
- de se confronter aux formes et moyens de communication actuels (journal, affiche, vidéo, télématique, télécopie, réseaux informatiques, Internet...). 

 

Pour placer l'enfant, l'adolescent au centre de l'apprentissage

Bien avant l'actuelle loi d'orientation et en accord avec les courants de recherche en sciences de l'éducation, la Pédagogie Freinet cherche, depuis toujours, à donner à l'enfant ou l'adolescent, considéré comme un « apprenant », la place prépondérante dans l'acquisition de son savoir.

« Apprendre, est ici, comme le souligne Louis Not, construire des représentations et développer des comportements [...] qui serviront à construire, reconstruire ou transformer, matériellement ou symboliquement (notamment par le langage), les contenus de notre univers matériel, social ou culturel. » 

Pédagogie Freinet et personnalité de l'enfant, de l'adolescent (1) 

Avant tout, placer l'enfant, l'adolescent, « apprenant » au centre des apprentissages signifie le prendre en compte dans son unicité et sa globalité.

Chaque être est unique, il a droit à ses chemins personnels pour développer au mieux sa personnalité. L'enfant, l'adolescent vivent la classe avec une histoire, un milieu de vie, une culture et des besoins, des potentialités, des projets plus ou moins explicites. Respecter cette richesse implique :
- des contrats de travail propres à chacun,
- des enseignants travaillant en équipe et collaborant au sein des disciplines diverses,
- une recherche menée avec l’enfant sur ce qui est le plus pertinent, le plus efficace pour lui.

« Ce respect de la personnalité ne signifie absolument pas laisser faire le jeune selon des désirs parfois régressifs, bien au contraire. Nous ne pensons pas qu'il suffise de dire aux apprenants : organisez-vous pour qu'ils s'organisent, « exprimez-vous » pour qu'ils s'expriment, ou « socialisez-vous » pour qu'ils soient... sociables et démocrates. La Pédagogie Freinet est une éducation au travail, mais travail motivé, finalisé,  non scolastique. A travers lui, l'enfant ou l'adolescent trouvera les conditions favorables à l’expression, à la communication et à la confrontation de ses sentiments, de ses jugements, de ses projets, de ses représentations » (Janou Lèmery )

Pédagogie Freinet et acquisition du concept (2) 

Les recherches en psychologie cognitive montrent que : 

1) Le processus de formation d'un concept est long et n'est pas linéaire.

Le processus de formation d'un concept se fait par approximations successives, à des niveaux différents de connaissance et d'activité, à des moments parfois éloignés les uns des autres. 

2) La répétition d'une règle n'est pas synonyme de l'avoir conceptualisée.

On peut distinguer quatre niveaux : la reproduction, l'application stricte, le transfert, la résolution de problème (3).

La répétition s'apparente à la reproduction, le plus bas niveau de l'intégration du savoir. En toute rigueur, elle n'est même pas intégration d'un savoir mais un moyen de favoriser son réinvestissement ultérieur. Dans le cadre strictement scolaire, la vérification d'un savoir par reproduction appartient plus à la liturgie qu'à l'exercice de l'intelligence.

Dans l'application stricte, le savoir est réinvesti dans les conditions mêmes où il a été acquis. Une règle de calcul est, par exemple, appliquée dans un exercice semblable à ceux qui ont permis de l'enseigner.

Dans le transfert, l'enfant sera invité, devant une situation-problème nouvelle, à évoquer et à choisir les règles ou les concepts préalablement appris dans d'autres situations. Ces règles et concepts lui permettront de comprendre la situation nouvelle et de résoudre le problème qui lui est proposé.

Il se peut aussi que l'enfant éprouve le besoin de résoudre un problème ou de comprendre une autre situation sans posséder encore les instruments de cette résolution ou de cette compréhension. 

3) La pensée divergente, qui permet d'emprunter des parcours d'apprentissage personnalisés, est de plus en plus nécessaire.

C'est une des conditions de l'acquisition des concepts.

Selon Feuerstein, elle permet de s'adapter aux nouvelles situations pour :

- former de nouvelles structures de pensée,

- développer une autoplasticité (capacité de se modifier, de créer des fonctions cognitives nouvelles). 

4) L'individu n'est semblable à aucun autre et il y a divers chemins possibles d'acquisition des concepts.

Il est donc nécessaire d'adapter autant que possible l'apprentissage à chaque enfant. 

Ces analyses convergent de manière étonnante avec le « tâtonnement expérimental », où les situations de recherche multipliées et diversifiées sont des conditions permanentes de cette autoconstruction des savoirs.

La personnalisation des apprentissages 

Une pédagogie favorisant les itinéraires personnalisés d'apprentissage se distingue d'une pédagogie différenciée tout en l'incluant, elle n'est pas non plus synonyme d'individualisation.

Dans la pédagogie différenciée, on pratique une alternance, pendant le cours, entre l'oral, les manipulations, les exercices écrits, les fiches... Dans la plupart des cas, elle fait appel à la phase répétitive de l'apprentissage, mais on respecte les rythmes. Cette variété permet à chaque élève de trouver la méthode la plus efficace d'appropriation mais ne bouscule pas l'application de la logique démonstrative qui intervient pour justifier, inventorier, classer... en allant du simple au complexe. L'efficience est améliorée, mais pas de façon profonde car on agit au niveau de la remédiation et non des apprentissages premiers, c'est-à-dire de la formation des concepts.

Quand nous permettons à l'enfant ou à l'adolescent, « expression libre », « création », « tâtonnements », nous mettons en place les conditions qui permettent l'acquisition des concepts par la voie heuristique (4). Chacun prend l'initiative de sa propre recherche, par les voies les mieux adaptées à lui, et à son rythme. La personnalisation permet, pour chaque individu, de prendre en compte sa situation psychologique et sociale, ses acquis et ses méthodologies d'apprentissage.

Ce type d'activité nécessite d'identifier acquis et lacunes pour proposer des travaux adaptés, un programme d'objectifs élaboré sous forme d'un plan de travail individuel (5).  

 

Club de grec, 5e
Elaboration d'une maquette de maison grecque.
Les calculs ont été faits d'après un dessin.

Pour se donner des moyens de gérer efficacement l'hétérogénéité des élèves dans les classes 

Habituellement le terme « hétérogénéité » évoque la cohabitation involontaire de jeunes bien adaptés aux exercices scolaires, avec d'autres qui, dès l'entrée au collège, ont déjà une longue habitude de l'échec, ceux qui « ne savent pas lire en 6° », ceux qui « font tout ce qu'ils peuvent » ou ceux qui « ne travaillent pas ».

En ajoutant les conditions du secondaire : classes surchargées, découpage horaire, changements de salles, comment s'étonner des écarts qui se creusent chaque jour un peu plus ? 

Dans ces conditions, pourquoi la Pédagogie Freinet ?
- Parce qu'elle donne un autre sens à l'hétérogénéité. Celle-ci n'est plus définie en terme de réussite ou d'échec scolaire mais en terme de personnalité, de diversité culturelle, de singularité individuelle.
- Parce qu'elle établit les rapports interindividuels en terme d'échanges et d'apports respectifs, non en terme de concurrence « sauvage ».
- Parce qu'elle favorise la valorisation de chacun à travers des actions et des situations réelles.
- Parce que la gestion coopérative permet, à travers l'entraide et les responsabilités, la prise de conscience par chacun de ses possibilités.
- Parce que l'autonomie et le travail personnalisé offrent à chacun la possibilité de travailler à son rythme et selon ses besoins.
- Parce qu'elle permet le respect de l'identité culturelle et sociale, la compréhension des expériences différentes, la gestion des conflits dans le respect mutuel.

Ainsi envisagée, l'hétérogénéité devient constructive, source de richesses. 

 

Pour ne pas enfermer l'enfant ou l'adolescent dans une situation d'échec 

Évaluons autrement (6) 

Nous ne comprenons pas l'intérêt d'une évaluation moralisatrice restreinte à des modalités « c'est bien, c'est mal, travaille davantage, etc. ». Certes l'intention de l'enseignant est de faire comprendre à l'élève qu'il a « réussi », qu'il a « acquis » ce qui était visé ou qu'il l'a « raté ». Mais la connotation affective l'emporte sur ce point de vue.

D'ailleurs, combien d'élèves recommencent-ils une épreuve « ratée » ? La note obtenue, ils considèrent l'affaire close et attendent la suite.

Nous ne rejetons en aucune façon la notion d'évaluation, mais nous refusons de la restreindre à l'attribution de notes de 0 à 20.

Une évaluation à visée « formative » cherche à se situer clairement dans un processus d'apprentissage. Chaque « résultat » est prévu comme une étape objective, c'est cette étape qui est évaluée, pas l'enfant. Elle s'associe aux procédés d'apprentissage personnalisé, au respect des rythmes d'acquisition de chacun.

Selon les disciplines et les activités, l'apprenant découvre une série de modes d'évaluation, adaptés aux apprentissages. Leur multiplication permet de valoriser des compétences, des capacités rarement prises en compte dans la notation et qui ont pourtant une grande place dans notre vie d'adulte. 

Le jeune devient surtout acteur de son évaluation :
- à travers des grilles dont les critères sont explicités ; il peut réfléchir, il peut les faire évoluer quand il en ressent le besoin ;
- à travers des pratiques d'auto-évaluation et de coévaluation.

A propos d'auto-évaluation 

« Nous définissons l'auto-évaluation comme « l'opération par laquelle un individu évalue Par lui-même ses productions, ses actions, ses comportements, ses capacités, ses goûts, etc. » Placée dans le cadre particulier d'une discipline, cette notion peut être alors définie comme « une opération par laquelle un individu porte par lui-même un jugement :
- sur lui-même, indépendamment de toute tâche précise, en se situant relativement à la discipline ;
- sur lui-même et en général en se situant par rapport aux autres (élèves ou professeurs) ;
- sur l'adéquation entre les objectifs assignés et la production réalisée dans le cas d'une tache à remplir ;
- sur sa propre évolution et sur ses progrès accomplis tout au long du processus éducatif ;
- sur sa propre progression dans un apprentissage centré sur un contenu donné. »

Le choix de cette définition conditionne l'élaboration des instruments d'évaluation correspondants. »

J.-C. Régnier

 Nous avons pu observer que :
- les élèves acceptent mieux les constats établis à l'issue d'une évaluation ;
- ils « désacralisent » peu à peu les notes et la moyenne ;
- ils se trouvent plus motivés pour les tâches à accomplir et comprennent mieux la nécessité des retours sur les apprentissages ;
- ils se trouvent valorisés par la mise en évidence de compétences et capacités diverses ignorées dans la pratique évaluative habituelle ;
- l'aide apportée à l'élève par l'enseignant, mais aussi par d'autres élèves, facilite son travail d'évaluation. 

 

Pour intégrer des outils, médiateurs d'apprentissages méthodologiques fondamentaux 

Les premières pages des Instructions Officielles définissent ces apprentissages méthodologiques fondamentaux :

« Toutes les disciplines sont fondamentales et concourent à la formation. Elles permettent d'atteindre, outre leurs objectifs propres, les trois objectifs généraux retenus comme prioritaires...

1) Les élèves doivent devenir progressivement capables d'observer les réalités, d'analyser des idées et des concepts, de les organiser pour construire des raisonnements… Seul le développement de la pensée logique permet à l'élève d'exercer son jugement et de penser par lui-même.

2) Les élèves doivent apprendre à maîtriser ces trois moyens d'expression et de communication que sont l'écrit, l'oral et l'image.

3) Seuls ou en groupe, les élèves doivent enfin apprendre à travailler par eux-mêmes afin d'accéder à l'autonomie et à la responsabilité. Pour progresser, il ne suffit pas de savoir, il faut savoir travailler. »

Les outils seront distingués et analysés avec leur mode de fonctionnement ultérieurement. Il s'agit ici d'établir une synthèse des objectifs que leur médiation permet d'atteindre. 

Pour permettre une démarche autonome 

« Contrairement à l'idée fausse que certains se font de la Pédagogie Freinet et, en particulier, de son manque de rigueur quant à l'apprentissage systématique, Célestin Freinet a toujours cherché à augmenter le plus possible les connaissances de l'enfant en respectant son rythme d'acquisition. Pour cela, il a créé très rapidement des outils autocorrectifs qui permettent le travail individualisé. » (André Mathieu) (8) 

Lire, s'exprimer, communiquer nécessitent la maîtrise de savoirs ; grâce à l'outil, l'élève peut :
- parfaire ses connaissances de base,
- travailler à son rythme,
- devenir responsable de ses apprentissages. 

Pour développer l'esprit d'analyse et de synthèse 

- par un contact personnel avec une documentation adaptée, mise librement à leur disposition Ainsi se trouvent respectés et encouragés le goût de la découverte et la curiosité envers tous les aspects de notre environnement (7) ;

- par l'aide apportée au besoin de communiquer: des fiches guident l'enfant ou l'adolescent dans l'élaboration de stratégies de communication claire, structurée, adaptée à sa recherche. 

Pour aborder l'apprentissage de la responsabilité 

La poursuite de cet objectif est favorisée par l'introduction des outils et techniques de gestion 

« Ici les outils ne sont pas uniquement matériels (bilans, plans de travail), le langage aussi, est un outil primordial dans la gestion puisqu'il est le vecteur essentiel  de la pensée de chacun lorsqu'il s'agit de prendre des décisions permettant fonctionnement du groupe.

L'institution de base de l'organisation de la classe est, sans contestation possible, le conseil de coopérative. L'outil de gestion fondamental, puisqu'il permet de concrétiser l'espace temps, est le plan de travail. » (André Mathieu) (8)

conseil en 4e

Pour contribuer à la professionnalisation de la fonction enseignante 

Bertrand Girod de l'Ain écrit dans Le Monde du 29 juin 1989 : « Le professeur français est peut-être le plus scientifiquement compétent et le plus dépourvu de^, instruments didactiques nécessaires pour motiver et faire acquérir son savoir^- à des populations scolaires de plus en plus hétérogènes. » 

Or la transmission du savoir passe par la mise en oeuvre de la personnalisation avec la planification personnelle du travail. Ceci montre l'importance de « la part du maître ».

« La part du maître est la part de responsabilité de l'adulte dans l'organisation et le fonctionnement de la classe. Il est illusoire et irresponsable de croire que puisse naître spontanément une dynamique par le seul fait de la présence d'un outil ou de la seule initiative des enfants. C'est pour cela, qu'au-delà des outils et des techniques, nous plaçons un élément prépondérant : l'adulte, le maître. Élément prépondérant car la classe est un lieu artificiel d'où ne peuvent surgir, naturellement, des projets individuels ou collectifs. Notre pédagogie étant fondée sur le travail (au sens d'activité), le groupe des enfants ou des adolescents s'organise pour mener à bien les tâches choisies mais, auparavant, l'adulte a créé une situation propice pour que naissent les projets. Nous éliminons de ce fait le mythe du "maître-camarade" car l'adulte use de son autorité pour prendre la décision de "mettre la classe en coopération ". C'est encore lui qui prend la parole le premier pour rappeler les exigences de l'institution externe, exprimer le pourquoi de son attitude et les limites de son intervention. Il attend et pousse le groupe à s'organiser, à définir ses objectifs et ses systèmes de régulation. L'adulte participe aux discussions, répond à la demande, fait aussi des propositions qui peuvent ne pas être retenues. C'est encore à lui qu'il incombe de faire que le milieu soit le plus riche possible car "on n'organise pas le vide".

Dans l'enseignement du Second Degré, la part de l'adulte est déterminante car il a à recréer un milieu riche, pratiquement à chaque heure, lors de ses changements d'élèves et de lieu, malgré les nombreux obstacles qui peuvent entraver son action »

André Mathieu (9)

 

Le professeur prend alors pleinement conscience des composantes de la « Part du Maître » :
- définir des objectifs et élaborer des outils pédagogiques ;
- analyser les réactions des élèves, qu'elles soient individuelles ou collectives ;
- comprendre que ces réactions peuvent être diverses et accepter leurs différences ;
- travailler en groupe, pour donner un sens et une réalité à la notion d' « équipe éducative » ;
- évaluer ;
- se remettre en cause.

L'ICEM offre à l'enseignant la possibilité de compléter sa formation dans ses instances de travail (groupes départementaux, secteurs de production d'outils) et dans ses rencontres (congrès, journées d'études, stages...).

Et comment répondre à ces questions ?

Par la personnalisation, l'autonomie, les outils (l0)

Pour organiser coopérativement un environnement pédagogique permettant des activités personnelles et collectives, nous avons recours à des médiateurs d'apprentissage et à des dispositifs « instituants » variés.

Les conditions de la personnalisation

Mettre en place des apprentissages personnalisés suppose de :

·          Créer un climat favorisant

- accueillant tous les adolescents ;
- offrant un milieu riche en découvertes et expériences ;
-mettant en oeuvre des activités diverses, certaines développant l'expression orale et écrite ;
- facilitant la communication entre enfants et adultes.

·          Diagnostiquer les besoins et les intérêts des enfants :

Comment faire pour développer l'autonomie des élèves et assurer des rythmes d'apprentissage personnalisés ?

La mise en route dans les premiers jours de l'année s'avère déterminante. Les activités (fondamentales pour la création d'une dynamique) peuvent se construire autour de plusieurs axes :
- découverte des autres,
- déblocage de l'expression orale et écrite,
- prise de contact avec le « programme », autrement dit les objectifs généraux de l'année.

C'est à partir de ce dernier point que l'autonomie et la diversification peuvent progressivement se mettre en place. 

Dès les premières heures, on peut proposer des « tests » de connaissances et de méthodes, dont la forme ne sera pas seulement scolaire. Une règle du jeu précise sera donnée, par exemple: que chacun, à partir d'autocorrection et de l'élaboration d'une fiche de suivi personnelle tente d'expliciter ses qualités, ses acquis et ses lacunes pour mieux établir sa propre stratégie d'apprentissage.

L'enseignant détermine les objectifs généraux de l'année à partir du programme, les expose clairement ou mieux les fait découvrir, établit un contrat avec les élèves.

D'une part il y a les apprentissages nouveaux, effectués en commun, ménageant possibilités de remédiation ; d'autre part il y a les éléments de rattrapage que chacun s'engage à réaliser en fonction des besoins décelés.

Cela suppose la mise en place de règles de vie qui favorisent la confiance, source obligée de l'autonomie, mais aussi délimitent les exigences sans lesquelles aucun apprentissage ne peut se réaliser.

Les chemins de l'apprentissage personnalisé 

Ils s'appuient sur des techniques diverses :
- le travail collectif y compris le cours magistral,
- le travail autonome à l'aide d'outils...

Cela suppose des outils diversifiés mis à la disposition des élèves et l'apprentissage de leur emploi. Cet apprentissage ne pose pas trop de problèmes : chacun peut dans la classe devenir le spécialiste d'un outil et ainsi aider les autres. Le libre accès aux outils risque d'être plus difficile avec les contraintes horaires et les changements de lieux. Toutefois des solutions peuvent se trouver par une négociation adaptée à chaque établissement :
- contrat avec le CDI,
- salle privilégiée,
- placard facile d'accès...

«  L'inventaire qui va suivre, sans être exhaustif, se veut révélateur de la variété des situations authentiques d'expression, d'approche des savoirs que permet la Pédagogie Freinet selon les niveaux de maîtrise atteints par l'apprenant.

Quelques médiateurs « individualisant » d'apprentissage
(incluant les démarches créatives, les autoconstructions du savoir et les remédiations).
- Fiches-guides de recherches séquentielles, synthétiques, méthodologiques ;
- Fichiers d'apprentissages personnalisés ;
- Fichiers et situations incitatrices de recherches et de créativité mathématiques ;
- Fichier documentaire avec entrées diversifiées : graphiques, iconographie, textes, tableaux ;
- Fiches d'autocorrection avec « progressivité » et choix ;
- Fiches d'auto-évaluation de compétences, de connaissances ;
- Plans de travail-projet, plans de travail-bilan ;
- Certains manuels à structures souples, autocorrectifs ou semi-programmés ;
- Didacticiels, correspondance et journal télématique ;
- Classeur à dossiers référencés personnalisés ;
- Classeur à dossiers thématiques ou conceptuels ou lexico-ouverts ;
- L'encyclopédie constituée par les BT offrant une documentation sur tous les supports et adaptée au niveau de maîtrise des codes de communication, selon l'âge des apprenants."

 (Janou Lèmery)

 Sans oublier les outils modernes d’apprentissage : logiciels et CD-Rom.

Cette liste d’outils a certes le mérite d’offrir à l’enseignant des pistes multiples, pistes parmi lesquelles chacun pourra choisir le moment venu et qui permettront d’apporter l’aide ou la réponse au problème spécifique d’un élève. 

Il n'en reste pas moins utile de cerner de plus près la technique de travail individualisé mise à l'étude par Célestin Freinet dès 1931. 

Les outils et techniques de recherche et d'enrichissement des connaissances (11) 

Les fichiers autocorrectifs renferment des fiches sur lesquelles sont proposés des problèmes ou des pistes de recherche. Dans le même boîtier se trouvent les fiches indiquant les réponses. 

Cet outil, pour quoi faire ? 

A l'aide des fiches, l'enfant peut travailler à son rythme et aborder les difficultés sur lesquelles il bute. Il prévoit son travail. Il est responsable de son propre apprentissage L'autocorrection supprime tout esprit de compétition. Si la pédagogie Freinet fait une très grande place à l'expression libre, il n'en demeure pas moins que la manifestation de cette expression est tributaire de connaissances indis­pensables, nécessaires pour se faire comprendre des autres et comprendre autrui. La maîtrise de ce savoir devient un impératif et les outils d'individualisation permettent à chacun de parfaire ses connaissances de base en étant responsable de son travail et de sa programmation.

Tous les apprentissages systématiques qui demandent des entraînements spécifiques sont servis par ces outils : le calcul, les mathématiques, l'orthographe, des expériences scientifiques... 

Sur quels principes fondamentaux s'appuie le travail sur fichier ? 

Le principe essentiel est une démarche autogestionnaire puisque l'enfant se trouve débarrassé de la tutelle de l'adulte, même si celui-ci reste toujours un recours possible pendant des travaux entrepris individuellement. L'enfant devient véritablement autonome puisqu'il programme lui-même les exercices dont il éprouve le besoin ; le maître vérifie, à l'aide de tests, si les connaissances sont acquises et si le travail prévu pour l'année se fait normalement. Il peut aussi conseiller certains exercices systématiques pour éliminer des erreurs par trop fréquentes. L'essentiel de l'acte pédagogique est alors fondé sur la confiance, sur l'aide et non plus seulement sur la sanction. 

Les outils et les techniques de documentation

Les enfants, autonomes par rapport à l'adulte, éprouvent rapidement, lors de leurs exposés, recherches ou enquêtes, le besoin de disposer de sources de documentation à leur portée. C'est ainsi qu'est née, dès 1930, la collection de la Bibliothèque de Travail (BT) qui, aujourd'hui, compte près de mille cinq cents titres.

Nous utilisons aussi toutes les autres publications: les quotidiens, les périodiques et les manuels scolaires qui demeurent des sources précieuses de renseignements ; des élèves se servent également d'Internet.

Cet outil, pour quoi faire ? 

Les sujets qui intéressent les enfants sont nombreux, variés et quelquefois inattendus. Il est important que les élèves puissent avoir accès à des sources d'information à leur portée. Matériellement, ils doivent pouvoir se procurer les renseignements nécessaires sans un recours constant à l'adulte. Les collections BT et BT2 remplissent ce rôle par des textes souvent élaborés et toujours contrôlés par des enfants. 

L'outil documentaire est là pour permettre à l'enfant d'acquérir, seul ou avec l'aide du groupe, les premiers éléments de l'esprit d'analyse et de l'esprit de synthèse. 

Le travail autonome n'est pas solitaire 

Il se fait avec : 

L'aide du maître 

Le maître est le témoin sécurisant, aidant discrètement, il approuve et engage l'en­fant à poursuivre et à analyser les situations de blocage et tension. Il va apporter au moment du besoin les informations qui permettront le dépassement des difficultés. 

L'aide du groupe

Les résultats sont communiqués au groupe qui est incitateur, aidant, exigeant et évaluateur.

travail documentaire

Par la communication, la socialisation, l'évaluation (12) 

Communication 

Pour établir une communication, les élèves passent avant tout par la mise en place de situations réelles de communication dans la classe et à l'extérieur à travers par exemple:

- la mise au point en groupe d'une production spontanée conduisant à un produit fini jusqu'à la diffusion de ce produit ;

- la pratique de l'exposé pour communiquer une découverte à un groupe ;

-la pratique du débat structuré, planifié, aboutissant à une synthèse des idées-forces ;

- « l'élaboration, en équipe, d'un projet de recherche et de création avec ses différents stades: brassage d'idées, critiques, plan de recherche, production, communication, exposition, diffusion, voire commercialisation ;

- la réalisation d'un journal scolaire incluant toutes les étapes cogérées de l'écriture, du traitement de texte, de la mise en page, de l'illustration, du tirage, de la vente et éventuellement, la participation à un journal télématique ;

- les activités pluri- et transdisciplinaires comme moyen de motiver et de faire accéder à la compréhension des règles formelles des disciplines abstraites ;

- la correspondance scolaire avec d'autres établissements ;

- le recours à des personnes-ressources, des institutions ou des entreprises lors d'enquêtes ou de visites par exemple ;

- la participation à des animations ou des concours culturels faisant office de sanction sociale positive. » (Janou Lèmery) ;

- une forme originale de travail consistant en la participation aux chantiers de production d'outils tels que la BT2. Des classes entières, des groupes ou des individus participent à leur élaboration, à la mise au point en tant que « classe-lectrice » ou plus directement alimentent par des textes les rubriques « magazine ». Le retour sous forme d'une publication imprimée représente indiscutablement une grande valorisation pour les élèves et un moyen efficace d'éveiller en eux l'esprit critique à l'égard de la production écrite ;

- les nouvelles technologies horizontales de communication écrite (télématique, fax, CD Rom, pagers, etc.) offrent autant d'occasions d'expression, d'échanges et de communication exploitées par les classes Freinet qui s'y retrouvent toujours largement en pointe.

Le tout s'améliore constamment d'une évaluation collective exigeante, d'une réflexion approfondie et d'une théorisation toujours en prise avec la pratique de classe.

De telles confrontations naissent de nouveaux problèmes, surgissent de nouvelles pistes de recherche, de nouvelles pratiques, souvent révolutionnaires, telle par exemple celle de l' « écrit bref ». Selon les études de l'école de journalistes, l'écrit requis par notre siècle de « communication » se doit d'être très concis. La composition de pages télématiques, comme celle d'affiches, de « news » ou de télécopies, constitue autant d'occasions de s'exercer à un écrit performant, en prise avec le monde (13).

Socialisation 

Ces situations de communication représentent déjà des éléments de socialisation puisque les productions sont souvent élaborées en groupe, toujours destinées à « l'autre ». L'objectif de socialisation amène à mettre en valeur d'autres aspects. 

Une organisation en groupes d'interactions 

II peut s'agir de groupes hétérogènes modulables en effectifs et en objectifs, qui se font et se défont après des temps plus ou moins longs, selon les projets, jusqu'à l'accomplissement du contrat. Chaque élève appartient à plusieurs équipes selon la discipline et le moment. Ces groupes favorisent les aides mutuelles et les synergies des compétences semblables ou complémentaires. 

Ils n’excluent pas le fonctionnement d’un groupe-classe stable permettant une sécurité affective, des échanges étendus, la planification du travail et l’engagement coopératif. 

L'adolescent, lui-même médiateur d'apprentissages

Il est:

- incitateur par des questionnements, des défis, par l'apport d'informations ;
- instructeur par des apports cognitifs acquis ;
- créateur et porteur de démarches différentes qui induisent l'originalité, dérangent le conformisme et l'habitude, favorisent dans les équipes la créativité. 

Le conseil de coopérative : lieu d'apprentissage de la démocratie

C'est sans conteste l'institution de base de la classe, le lieu où les enfants établissent leurs lois, règlent leurs conflits, examinent les propositions concernant les activités et les relations au sein du groupe, mettent au point leur plan de travail, discutent de leurs réalisations. C'est un lieu d'échange, un lieu de parole où se trouvent confrontées parole du groupe et parole de l'individu. C'est un lieu de conflits où s'expriment la lutte entre les dominants, les conflits dominants-dominés et les conflits entre groupe et individu.

- Le conseil a un rôle instituant : il définit les lois régissant les relations entre individus (règles de vie) et celles prévoyant le fonctionnement de la classe ;
- Le conseil a un rôle d'adaptation : c'est le lieu où l'« on » propose, « on » discute, « on » décide, « on » organise et « on » fait les bilans ;
- Le conseil permet aux enfants une prise progressive du pouvoir.

Les fonctions du conseil peuvent être éclatées en :

- tableaux d'évaluation-bilan (j'aime.... je critique..., je souhaite...)
- séances d'organisation-planification (projets),
- séances de règlement des conflits. 

Le journal mural ou le cahier de classe constituent un aide-mémoire collectif et un panneau d'expression où chacun peut émettre par écrit son avis. Les remarques sont ensuite discutées lors du conseil qui suit. 

Ce conseil est le lieu institutionnel où s'effectue l'apprentissage de la responsabilité. L'expression orale y bénéficie d'un champ d'application très vivant : lors des conseils, elle doit être rigoureuse afin que chacun puisse être compris par les autres. De même l'expression écrite est sollicitée, que ce soit pour mémoriser les décisions prises, pour afficher les lois décidées ou pour communiquer avec l'extérieur de la classe. 

L'adulte joue son rôle comme partout ailleurs, mais ici avec en plus un rôle sécurisant de recours et un rôle de barrière lorsque le groupe tend à transgresser les lois qu'il s'est lui-même données. 

Évaluation 

Les objectifs en ont été présentés dans la partie Pourquoi ; il s'agit ici de présenter rapidement quelques procédures pratiques (la partie Témoignages intégrant des exemples de grilles utilisées par plusieurs collègues, pour diverses disciplines et à divers niveaux).

 

Pour mettre en place une évaluation à visée « formative » qui permet de réguler la progression de l'apprentissage en fonction de chaque enfant, nous pouvons procéder à :

- une explicitation des périodes (par l'enseignant ou mieux, par débat) ;

- une évaluation en cours de travail (exemples : Pour cette heure de cours, je prévois..., je fais... ; pour réaliser tel projet, ma part de travail est... ; à telle date je dois avoir réalisé..., j'ai fait...) ;

- une multiplication des procédures d'évaluation et une diversification de ses objets : par le professeur (note, appréciation, bilan...), par l'élève (auto-évaluation, contrat personnel), par la classe (évaluation de la production d'un individu ou d'un groupe à partir de critères précis, évaluation de la classe pendant le conseil), par des correspondants ou des intervenants extérieurs à la classe (réponses, lettres)

Evaluation par un groupe d'un travail des correspondants

 

Par l'expression libre 

Les conditions favorisantes que nous avons évoquées avec le travail autonome ou la socialisation, et que nous reverrons avec la coopération, sont ici tout aussi nécessaires. D'autres conditions sont spécifiques à l'expression libre. Ce sont :

- la maîtrise de la parole;
- le droit pour l'enfant de parler de ce qui le concerne, l'intéresse, de ses émotions, ses représentations mentales, dans les limites fixées coopérativement et à l'intérieur d'un programme qui est imposé ;
- le droit à l'erreur qui autorise l'enfant à dire ce qui est en lui, même si c'est faux. 

Les formes de l'expression libre 

L'expression libre pour nous se réalise à travers :
- le texte libre,
- les 3 minutes,
- les écrits brefs,
- le débat,
- le journal,
- le conseil... 

Ces diverses formes d'expression, comme les conditions de démarrage et de mise en oeuvre, sont détaillées dans tout l'ouvrage puisqu' elles ont pour vocation la communication comme l'apprentissage de l'autonomie et celui de la coopération. 

L'expression libre ne peut se faire sans garde-fou 

- Elle s'exerce à partir de règles intérieures (comme : « on n'agresse pas ») et en fonction du seuil de tolérance de l'enseignant.

On ne peut pas tout dire ni tout faire. Les enfants connaissent les règles du jeu, les limites territoriales de ces règles ont été fixées, le contrat (permission, protection, pouvoir d'interdire) a été négocié ;

- mais il faut bien rappeler aux enfants les lois de la société telles qu'elles s'exercent en dehors de la classe, préciser les risques encourus, et qu'ils sachent bien qu'il ne faut pas généraliser des conduites internes propres à la classe ;

- et plus tard, quand les enfants se retrouveront dans le monde professionnel, ils auront besoin d'agir, de se défendre, de protester. Ils auront appris à évaluer l'en­droit, le moment, à qui on s'adresse, à comprendre quel est le rapport de forces. 

Les prolongements de l'expression libre 

En pratiquant l'auto-évaluation, en entrant en correspondance avec d'autres établissements, en échangeant les journaux des classes et en organisant des rencontres de classes, les enfants prennent conscience de l'utilité de l'expression libre.

Par le tâtonnement expérimental (l4) 

Le tâtonnement expérimental est une théorie de l'apprentissage qui « sous-entend la pratique de la Pédagogie Freinet » (15), pédagogie dans laquelle l'enfant ou l'adolescent est maître de son apprentissage et de sa démarche lors de l'appropriation du savoir.

« A l'opposé de certaines théories directives prétendant que nul apprentissage ne peut se faire s'il n'est imposé de _.façon coercitive, le tâtonnement expérimental s'appuie sur le fait qu'un individu placé dans un milieu matériel et humain favorable cherche à élargir ses connaissances par tâtonnement, c'est-à-dire par essais, analyse, hypothèse, vérification individuelle et collective, et par cette recherche, construit, intègre son savoir par les voies qui lui sont propres. » (16)

Freinet a développé sa théorie dans son ouvrage Essai de psychologie sensible. Il signale que les lois principales du tâtonnement expérimental sont l'acte réussi et la perméabilité à l'expérience. 

L'acte réussi 

Tout acte, réussi ou non réussi, laisse une trace dans notre organisme. L'acte réussi, par le plaisir qu'il procure à son auteur, incite celui-ci à la répétition, alors que l'échec amène le déplaisir et entraîne le rejet de l'acte qui a provoqué cette sensation désagréable. Il est important de noter que la théorie du tâtonnement expérimental a été proposée par Freinet après la Seconde Guerre mondiale, et qu'on retrouve ces mêmes notions chez le biologiste Henri Laborit, qui parle de « réenforcement des expériences agréables » (17). Hubert Montagner, professeur à l'université de Montpellier, parle de «jubilation » (18). 

Si l'enseignant offre à l'adolescent la possibilité du tâtonnement, celui-ci va acquérir, au cours de ses essais, des automatismes qui passeront à l'état réflexe et qui permettront alors d'envisager d'autres tâtonnements et d'autres appropriations des connaissances.

Nous ne procédons pas autrement lorsqu'il s'agit d'apprendre à marcher, à parler, à lire, à écrire et pour tout autre apprentissage.

Pour que chaque adolescent puisse, lors des apprentissages scolaires, effectuer les tâtonnements dont il a besoin, il est nécessaire de mettre en place une structure pédagogique qui permette cette diversité de cheminements :
- du temps: heures de cours consacrées à des recherches (élaboration de dossiers, recherches en mathématiques avec un itinéraire original à découvrir pour chacun, approche d'un concept par découverte progressive menée en commun...), heures « en baguette », bloc d'heures qui permettent l'interdisciplinarité et l'action commune de plusieurs enseignants, heures « institutionnelles » en 6°, 5°, modules dans le second cycle ;
- des lieux : dans la classe, une armoire et des « coins-recherche », le CDI ...
- des outils : fichiers d'incitation à la recherche, dictionnaires...

Les processus pédagogiques utilisant ce schéma d'apprentissage sont appelés par Freinet « Méthodes naturelles » (ce qui est naturel étant le processus et non le savoir à intégrer). 

La perméabilité à l'expérience 

Elle est, pour Freinet, « le premier échelon de l'intelligence » car « c'est à la rapidité et à la sûreté avec lesquelles l'individu bénéficie intuitivement des leçons de ses tâtonnements que nous mesurons son degré d'intelligence » (Essai de psychologie sensible) (19).

Les tâtonnements de chaque individu sont très différents et il faut installer dans la classe une pédagogie permettant aux enfants de faire en toute liberté leurs tâton­nements. Certains ne terminent pas leurs exercices parce qu'ils ont compris le système qu'ils étudient ; d'autres vont jusqu'au bout et d'autres sont obligés de recommencer un nombre incalculable de fois le même processus avant de comprendre le problème posé et avant de l'intégrer. Il est évident que les premiers, plus perméables à l'expérience, seront jugés plus intelligents. Il est vrai qu'ils progresseront beaucoup plus vite dans l'acquisition d'un certain type de connaissances.

Si nous tentons de résumer la théorie du tâtonnement expérimental qui s'appuie aussi sur les principes du Pavlovisme et de la cybernétique, nous obtenons ce schéma dont le principe a été tracé par Élise Freinet dans L'Itinéraire de Célestin Freinet (20). 

Le recours-barrière 

Dans les rapports qu'il entretient avec son milieu, l'adolescent rencontre des élé­ments qui autorisent et favorisent des initiatives : les « recours » ; par contre, d'autres limitent les actions : les « barrières ».

Freinet indique que le « milieu est plus ou moins complaisant, plus ou moins docile, plus ou moins utile... C'est de la position et du jeu de ces recours-barrières que résulte en définitive le comportement de l'individu vis-à-vis du milieu avec :

- les recours-barrières famille
- les recours-barrières société
- les recours-barrières nature
- les recours-barrières individus. » (21)

L'ensemble du processus du tâtonnement expérimental ne peut se développer qu'avec l'aide de l'enseignant: par sa permissivité, par son esprit d'à-propos, par sa prise de risques, il va permettre de dégager les moyens sans lesquels la recherche ne peut avoir lieu. L'enseignant doit accepter la lenteur apparente de ce processus d'apprentissage sans la hantise du « programme à boucler » et il doit savoir perdre du temps pour mieux en gagner ensuite.

En pleine recherche

En théorisant les pratiques 

Il est important que l'enseignant qui démarre puisse exprimer ses attentes, trouver l'information et l'aide qui lui sont nécessaires. 

Par l'introduction raisonnée de techniques

L'enseignant qui « démarre » n'introduira pas tout d'un coup dans sa classe le travail de groupe, l'expression libre, le contrat de travail, la correspondance, les débats...

La mise en oeuvre, au sein d'une classe, d'une technique amène l'enseignant à adopter une stratégie cohérente.

Par exemple, mettre en place le conseil de coopérative et la concertation, c'est amener les élèves à organiser le temps, la parole, à animer le conseil en se donnant des structures, à garder une trace dans un cahier de décisions qui permettra d'en vérifier l'exécution, à écouter l'autre en acceptant son point de vue. Ainsi se mettent en place les conditions nécessaires à la planification du travail et des projets, à l'élaboration et au respect du contrat de travail, au partage des responsabilités, à l'expression libre, à l'autonomie. L'élargissement du champ de ces techniques se fera progressivement.

A l'inverse, ne pas avoir mis en place les conditions d'introduction d'une technique comporte des risques. Le travail de groupe dans la classe nécessite l'utilisation du plan de travail, d'outils ; il suppose que les élèves ont appris à travailler seuls. Et lorsque ces conditions réunies permettent le démarrage du travail de groupe, celui-ci peut être progressif afin d'éviter le bruit et l'agitation ; les groupes très motivés travaillant seuls, l'enseignant peut s'occuper des autres.

Par l'écoute active d'un groupe de travail 

L'enseignant qui a mis en place une technique doit vérifier que la méthodologie utilisée l'a bien amené aux objectifs qu'il voulait atteindre. Cette vérification se fera par discussion, échange critique entre adultes partageant les mêmes recherches.

L'ICEM offre des lieux, des structures permettant une théorisation à l'occasion de l'échange de pratiques.

Les réunions du groupe départemental, les rencontres nationales, les stages sont des lieux où l'échange est organisé, où la réflexion sur les pratiques permet de cerner et dépasser les difficultés, de valoriser les réussites. 

Par la recherche et la réflexion 

Les publications du mouvement : Le Nouvel Éducateur, Coopération pédagogique, les écrits des secteurs, les bulletins divers, complétés par les échanges télématiques et informatiques permettent la communication des expériences conduites par chacun dans sa classe pour entretenir des échanges d'idées.

A travers ses structures (groupes départementaux, commissions, secteurs...), ses publications, les rencontres qu'il organise, l'ICEM incite les enseignants à exprimer leurs projets pédagogiques et à agir à partir de ceux-ci.

Par la coopération 

Il peut sembler paradoxal de voir ce chapitre à la fin de cette partie alors que le terme de « pédagogie coopérative » définit l'esprit de la Pédagogie Freinet et que le mot est déjà bien souvent apparu dans les pages précédentes. Cette fréquence a prouvé que la coopération représente le moyen de réaliser les autres points (répondre aux pourquoi, pratiquer les comment). Des techniques et des outils qui permettent de mettre pratiquement en place des éléments de coopération ont été évoqués dans les pages précédentes et réapparaîtront au travers des témoignages. Il s'agit ici d'en esquisser une définition, des conditions de mise en oeuvre et des limites. 

Qu'est-ce que coopérer ? (22) 

« Opérer c'est réaliser une œuvre.

Coopérer c'est être plusieurs à réaliser une œuvre »

(J. Roucaute)

Mais cette pluralité renvoie aussi aux termes de « partenariat » et de « collaboration ». L'originalité de la coopération dans la Pédagogie Freinet tient dans la notion de parité : la coopération repose sur l'entraide, la solidarité, la reconnaissance de la spécificité du travail et de la personnalité de chacun, l'écoute,...

La coopération est apparue d'abord dans la société pour mener à bien une tâche commune et concrète dont la réussite est directement mesurable : les vendanges faites en commun, une troupe de théâtre amateur, etc. Actuellement, les bureaux d'étude, les réunions « remue-méninges », les groupements d'étudiants, les cabi­nets de lecture montrent l'efficacité de cette forme de travail.

La transposition dans l'école n'est valable que si elle permet de répondre au but premier de l'école : apprendre. 

Qui peut coopérer dans le cadre de l'école? 

La coopération entre enseignant et enfant

Entre l'enfant et l'enseignant, il y a :

- une part où le maître impose, qui échappe donc à la coopération. Il s'agit des programmes (encore qu'il soit bon de ne pas confondre Instructions Officielles, manuels et habitudes), des examens avec leurs dates et leurs exigences, des horaires et des lieux ;

- une part de liberté absolue de l'enfant à travers, entre autres, l'expression libre ;

- une part de coopération par négociation à travers les plans de travail, les projets...

Il faut ici reprendre et préciser la place de l'éducateur : c'est la part du maître.

Il est (23) :

- l'informateur, celui qui apporte son savoir. Il en a préparé une présentation rationnelle et les élèves écoutent ;

- l'aide et l'organisateur qui a préparé des outils pour que les élèves manipulent et soient à même de résoudre les problèmes proposés ;

- la personne-ressource qui sait que ce sont les enfants qui doivent fournir l'effort d'apprentissage ; son approche est centrée sur l'enfant. 

« Pour apprendre, il faut aller de l'avant, il faut changer, il faut abandonner un équilibre et oser :

- oser penser,
- oser agir,
- oser dire. » (24)

Par la coopération, l'éducateur favorise cette « prise de risques ». Le tâtonnement expérimental garantit le droit à l'erreur non pénalisant comme le temps nécessaire pour comprendre. Et sur le plan psychologique, « si j'ai choisi de considérer l'enfant comme un "pair" potentiel, c'est bien que j'ai fait l'hypothèse qu'il a les capacités nécessaires pour accéder aux savoirs qui sont compatibles avec son âge. » (25)

 

 La coopération peut reposer sur :
- l'entraide, si elle n'établit pas une hiérarchie, ce qui suppose...
- la complémentarité, chacun étant important dans son rôle,
- l'écoute à travers le Conseil, les débats,...
- le choix, car toute proposition n'aboutit pas à une exploitation collective. 

La coopération entre adultes 

On devrait retrouver bien des éléments des définitions précédentes : entraide, complémentarité, écoute...

Même si la parité n'existe pas sur le plan institutionnel, et même si, à l'intérieur de l'équipe éducative, la coopération se limite à la réalisation de projets précis et ponctuels, la coopération implique le respect d'attitudes pédagogiques différentes. 

La coopération favorise-t-elle l'apprentissage ? 

Par la mise en place de la classe dite « coopérative » , au centre de laquelle se trouve le Conseil, s'instaure un climat de confiance et de sérénité : chaque enfant peut se tromper sans encourir de punitions ni de remarques désagréables, il peut créer et être inventif sans être rappelé à l'ordre, il peut se borner pendant un temps à des travaux concrets jugés ailleurs secondaires : dessin, maquette, enregistrement. Et les moments de réflexion nécessaires dans la vie de la classe (projet, bilan, évaluation...) développent l'esprit critique utile pour les apprentissages. Dans le groupe a lieu la confrontation entre les représentations mentales de chacun, indispensable pour la découverte effective des concepts.

Enfin, grâce au partage des responsabilités propre à ce type de classe, chacun, en fonction de ses compétences, est responsable d'une tâche, ou aidé par un pair ; en tout cas, il est concerné par l a réalisation de cette tâche, donc motivé. Et comme il est utile au groupe, il est stimulé dans son désir de travailler.

Pour toutes ces raisons, la coopération permet l'apprentissage. 

Quelles en sont les conditions et les limites?

 Il y a coopération chaque fois que :
- on se trouve dans une situation proche de la vie courante : la sanction est immédiate
- la tâche que s'est donnée le groupe est accessible : l'enfant se reconnaît alors dans l'objectif proposé ;
- le résultat recherché nécessite l'action conjuguée des membres de la classe : le groupe est lié à l'action de chaque individu et vice versa;
- l'enfant a une responsabilité qui lui permet d'être reconnu : la responsabilité, parce qu'elle profite au groupe, valorise l'individu.

Ces deux derniers points impliquent une « atmosphère » (chacun sait qu'il est possible de coopérer et que sa tâche sera reconnue) et une « parole » : chacun s'exprime et on doit aboutir à un accord viable.

- Le groupe a droit au tâtonnement, à l'erreur formatrice.
- Le groupe se donne du temps, et maîtrise ce temps.
- Le groupe dispose d'un espace vivable et d'une communication interne satisfaisante.

Mais la coopération pose déjà quelques problèmes généraux :
- elle n'est pas naturelle (surtout entre enfants et adultes) ;
- elle n'est pas une idylle (le mot ne suffit pas à éliminer les conflits, et dans le groupe les gratifications ne seront pas égales) ;
- elle n'est pas une norme et ses formes évoluent ;
- elle demande que chacun prenne conscience des écarts (et les domine) : écarts entre les attentes idéales et la réalité des différences dûes aux conditions socio-­culturelles et socio-économiques. 

Au Second Degré, le temps est compté et découpé en « séquences », ce qui rend difficile pour les enfants la vision globale d'une « oeuvre ». Le professeur est obligé de composer avec ce temps qui file, et avec la demande de l'Institution, d'une évaluation fréquente et individuelle. Les intervenants d'une même classe sont nombreux, souvent différents, voire opposés.

Voilà pourquoi il est plus facile de réaliser des moments de travail coopératifs autour d'un projet extraordinaire (PAE, voyage, sortie, dossier...) que de réussir de façon permanente une véritable classe coopérative. 

De plus, il y a des moments où l'assimilation d'un concept, la préparation d'une épreuve spécifique, la difficulté d'une tâche particulière requièrent un travail solitaire: entraînement sur des fichiers autocorrectifs, aide du maître, mémorisation... Et certains enfants ont besoin, pour comprendre, d'exercices qui ne nécessitent ni esprit d'initiative, ni invention ; d'autres aiment travailler seuls... 

L'essentiel est dans la souplesse de l'articulation entre ces deux modes de travail. L'organisation de la classe, quand elle permet l'émergence de projets collectifs « extraordinaires », change à long terme les mentalités : les adolescents se mettent à prendre part à certaines procédures de l'apprentissage, au lieu de rester passifs : ils « négocient », par exemple, telle ou telle forme de travail, ou acceptent de faire leur auto-évaluation... 

Le travail coopératif n'est donc pas constamment du travail fait en groupe ; il permet aussi le travail individualisé et personnalisé, dans une dialectique enrichissante pour tous ; c'est ainsi qu'on aura des moments différents, des formes différentes d'apprentissage.

Cependant, chaque individu, conscient de l'intérêt qu'il peut tirer d'une participation au déroulement de la classe, aménage le plan de travail en décidant autant que possible comment il veut apprendre et prend des responsabilités.

C'est ainsi qu'une classe coopérative est un lieu où chaque adolescent devient le sujet de son apprentissage. II agit sur son environnement. Il s'entraîne à défendre son point de vue en argumentant. Il apprend le respect de l'autre. Bref, il acquiert peu à peu toutes les qualités qui pourront faire de lui un citoyen démocrate.

Coopération : à plusieurs... c'est plus facile

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Témoignages Développer des apprentissages méthodologiques fondamentaux Pratique d'une recherche coopérative La correspondance scolaire Le journal scolaire S'approprier une langue étrangère Prendre conscience des différences culturelles et des compétences cachées Des traces positives : le rite du Conseil Initiation à l'argumentation La motivation chez les plus réfractaires La socialisation par la coopération L'expression-création et la communication Équipement pour démarrer Pratiques d'évaluation en mathématiques au lycée

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Témoignages 

Développer des apprentissages méthodologiques fondamentaux 

Nous illustrerons ce point par des propos centrés sur l'enseignement de l'histoire-géographie

Il y a quelques années, ces disciplines ont fait l'objet de nombreuses interventions, communications et colloques qui n'ont abouti qu'au réaménagement des programmes, hissant l'histoire-géographie au rang de matière d'examen. Nous sommes donc de plus en plus confrontés aux problèmes des apprentissages, de la transmission des savoirs, cependant que nos élèves nous interpellent :

-A quoi ça sert l'histoire ?
- Ça ne nous aidera pas à vivre !
- L'industrie ? Pouah !... Ça sert à rien
- De toute façon, c'est le destin, on n'y peut rien !

Mais alors, faut-il donc en conclure que la géographie ne sert qu'à rêver de plages de sable fin bordées de palmiers, quelque part sous les Tropiques ?

Comme dit M. Ferro dans Phosphore : « Il faudrait que l'histoire soit mieux associée à l'existence des élèves, de leur famille de leur avenir. La difficulté, c'est de faire la greffe entre les problèmes d'aujourd'hui et ceux du passé... » Pour lui, l'utilité sociale de l'histoire, c'est de « nous expliquer les phénomènes actuels et leurs origines ».

De notre point de vue, cette conception nous apparaît par trop restrictive, par trop utilitariste. En effet, si on considère l'histoire comme l'étude du « temps social », il convient de distinguer temps social et temps chronologique, à savoir d'opérer des différences entre les temps forts et les périodes d'immobilité relative, de repérer les rythmes d'évolution selon les secteurs géographiques, sociaux ou économiques.

Qui plus est, cette histoire nous montre que rien n'est écrit à l'avance, que l'action consciente de l'homme en constitue un des déterminants. L'histoire peut être considérée comme un « antidestin », une réserve d'éner­gie pour l'action future.

En ce qui concerne la didactique de l'histoire ou de la géographie, des études portant sur le sens de la « transmission du savoir » mettent en évidence qu'il ne s'agit pas « d'un simple problème de pratique pédagogique mais surtout d'un problème de rapport au savoir ».

Ainsi il ne suffit pas que l'enseignant «boucle » son programme avec des cours sérieux pour assurer une acquisition de savoir chez l'élève. Ceci nous incite toutefois à nous interroger sur la nature de ce savoir évoqué ici : s'agit-il de simples accumulations de connaissances ponctuelles comme celles mises en valeur dans certains jeux, ou de découverte et d'appropriation de concepts qui formeront autant de clés, de grilles d'analyse et de lecture du monde actuel ?

La plupart des travaux convergent avec nos intuitions, nos observations ou nos expérimentations conduites dans nos classes et dans nos stages. Il convient de placer l'individu et son activité au centre de notre pratique pédagogique.

Ainsi, grâce à une diversification des modes d'expression, nous tentons de mieux cerner les « représentations mentales initiales individuelles » avec lesquelles nous devons composer pour assurer un développement cognitif pertinent. Les préjugés et les stéréotypes alimentent aisément ces représentations initiales.

Nous mettons en place différentes techniques. Ainsi la libre recherche documentaire, associée à une communication à la classe, à l'ensemble du collège ou aux correspondants, ou l'organisation de voyages-échanges, de PAE, de visites, de débats, etc., tout cela dans une structure de vie coopérative, offrent des conditions favorables aux acquisitions méthodologiques fondamentales parmi lesquelles nous citerons : savoir lire, savoir résumer, savoir analyser, savoir réaliser une synthèse, savoir critiquer, savoir se documenter, savoir prendre des notes...

Chacun s'entraide sans faire le travail à la place de l'autre. Cette attitude s'inscrit en rupture avec l'idéologie dominante actuelle de la réussite individuelle au mépris de l'échec d'autrui. Il y a là une situation formatrice pour les hommes de l'an 2 000, développant l'idée d'une réussite personnelle s'appuyant sur une attitude coopérative.

Par ailleurs de telles pratiques amènent chaque élève à un contact avec d'autres individus et d'autres réalités, à une remise en cause de ses représentations du moment lorsqu'elles sont en défaut avec ces réalités.

Selon nous, à une connaissance conçue comme un fardeau à assimiler, il faut opposer un savoir qui réponde aussi aux besoins individuels.

La Pédagogie Freinet cherche à créer les conditions d'une approche de l'histoire-géographie intégrant l'expérience de vie des élèves.

« Pour nous, l'histoire et la géographie sont avant tout une démarche d'investigation du réel, un moyen pour l'individu de donner un sens à son vécu, de se situer par rapport à un environnement social, économique, politique, écologique [...] de l'accepter ou de participer à sa transformation. »

Marcel Caucheteux
Jean-Pierre Bourreau

Pratique d'une recherche coopérative 

Dans la mesure où elle essaie d'harmoniser le comportement, les apprentissages et les compétences de l'individu, nous avons choisi la pédagogie coopérative.

Ce qui nous a attirés vers la pédagogie coopérative c'est la prise en compte, chez l'enfant, de la personne et de ses compétences. Il ne vient pas sans culture ni savoirs mais l'école trop souvent ignore ces acquis car ils lui sont extérieurs.

La reconnaissance de la personne prend tout son sens au sein d'un conseil de coopérative, ou dans l'expression, dans la recherche libre comme dans la participation à un projet.

La pédagogie coopérative donne une nouvelle dimension à l'existence du groupe-classe en le faisant fonctionner différemment. Cela signifie d'abord un changement d'attitude de l'enseignant : il ne doit pas être celui qui régente de manière autoritaire, ni celui qui n'intervient pas et laisse faire. Il sera celui qui aide la classe à s'organiser en cellule vivante, en structure coopérative, formatrice et éducative, conduisant l'enfant vers l'autonomie et son statut d'être social responsable.

Ce déplacement du rôle de l'enseignant s'accompagne d'un développement des actions et stratégies interindividuelles. Un fonctionnement efficace et contrôlé parce que discuté par les membres qui le consti­tuent va s'instaurer dans le groupe. Ce fonctionnement va s'accompagner d'échanges alternatifs entre la personne membre du groupe et celui-ci, échanges qui peu à peu vont faire évoluer le groupe dans le sens d'une amélioration de son fonctionnement au service de chaque personne mais aussi de la classe.

L'inertie de l'enfant en échec devant les apprentissages de nouveaux savoirs peut être surmontée par les actes suivants :

- Incitation à la réflexion : « Il faut attendre qu'ils (les enfants) soient disposés à réfléchir avant de commencer à travailler sur des abstractions. Sinon ils deviendront dociles mais sans compréhension. Avec le temps, ils prendront l'habitude de réfléchir à ce que vous dites ou faites. J'insiste sur ce point car je crois que c'est la chose que les enfants rencontrent rarement à l'école et je pense qu'il est bon qu'ils se servent de leur tête pour résoudre un problème, en réfléchissant sur ce qu'ils savent déjà, sur ce qu'ils ont déjà appris. » (J. Bruner)

- Activation: c'est amener l'enfant à se rendre compte de son aptitude à résoudre les problèmes, avec des résultats assez bons pour qu'il ait l'impression d'avoir été récompensé de ses efforts de réflexion. Le plaisir de réussir constitue la récompense de l'activité, forme de motivation « qui est efficacité et compétence. Les autres récompenses peuvent masquer ce plaisir. Quand les enfants s'attendent à recevoir une récompense de quelqu'un, ils ont tendance à s'écarter du comportement qui fournit les récompenses intrinsèques. » (J. Bruner) 

- Compatibilité: permettre à l'enfant de trouver le moyen de rattacher toute connaissance nouvelle à un ensemble structuré de connaissances qu'il possède déjà ; trouver la liaison avec quelque chose qu'il connaît déjà. 

- Entraînement et savoir-faire : entraîner l'enfant à travailler ses capacités en rapport avec le problème, à résoudre et à utiliser ses connaissances. « Les enfants doivent acquérir, entre autres, l'art de pousser une idée au bout de ses possibilités [...] Les outils de l'esprit sont aussi des concepts-outils organisés et puissants qui proviennent des disciplines étudiées. » (J. Bruner) 

- Retour sur soi, auto-évaluation : La réussite précède la compréhension des raisonnements qui y conduisent. Par la réflexion sur l'action et ses résultats, on parvient à une compréhension et une connaissance plus profondes.

Le travail personnalisé, articulé sur ces points, trouve sa place dans les instances de médiation coopératives. 

 Le destinataire exclusif n'est plus l'enseignant mais d'autres enfants, une autre classe, la collectivité, l'extérieur.

A noter la mise en oeuvre, dans les classes, des instances coopératives suivantes :
- plans de travail collectifs,
- conseil coopératif de la classe,
- socialisation des productions d'élèves par la correspondance, le journal, etc.,
- recherche synthétique sur des sujets libres.

Voici des extraits des instructions officielles pour l'enseignement en classe de perfectionnement et en classe de collège qui nous ont paru dignes d'intérêt :

Classes de perfectionnement : 

Élèves de 6 à 14 ans : activités centrées sur l'adaptation sociale et le monde du travail « Les activités de socialisation visent à l'intégration au groupe, cherchent à développer le sens de la responsabilité et l'aptitude à la communication. Il y a lieu en particulier, dans cette perspective, de prévoir l'autogestion de la coopérative, la création de conseils de classe. » 

Classes de collèges : 

« On doit aider l'enfant à franchir les étapes qui feront de lui un être social capable de participer à la vie de l'établissement et à la rie en société.

« L'élève doit évaluer sa progression par rapport à lui-même et par comparaison avec les autres.

« L'habitude de l'analyse et du jugement doit permettre aux élèves de se situer dans un monde complexe et en évolution, de mieux maîtriser les changements qui caractérisent notre société et, grâce à cette compréhension, d'y intervenir activement. D'où la nécessité pour l'élève de maîtriser l'expression orale. »

Par ailleurs, « la pensée authentique implique échange et dialogue et suppose la fréquentation approfondie des autres et une pratique régulière de la parole dans le groupe. ».

Il nous a paru pertinent de rappeler ces instructions avant d’exposer notre conception du conseil.

Ce conseil nous apparaît comme : « La clef de voûte de toute l'organisation coopérative, il permet le partage des responsabilités, des tâches, la gestion du temps et de l'espace, le règlement des conflits, l'élaboration des lois ». (in L'Organisation coopérative d'une classe, P. Robo, 1985.)

Par ailleurs, le conseil a un rôle fédérateur au sein d'un groupe constitué arbitrairement. Il va donc contribuer à assurer l'unité de la classe.

Enfin, le fonctionnement du conseil permet à chacun de prendre la parole. Ainsi l'enfant sera amené à devoir puis vouloir s'exprimer sur des sujets qui pour lui et le groupe seront porteurs de sens, seront de vrais enjeux: l'authenticité des situations garantit l'implication de l'élève dans l'intervention orale. Quant aux élèves qui n'ont jamais été confrontés à ce type de fonctionnement et dont l'échec repose souvent sur une forte inaptitude à l'expression orale, la pratique du conseil les oblige à prendre position, soit verbalement, soit par vote. Ceci pour défendre des avis, des propositions auxquels ils sont attachés. L'obligation de s'exprimer de façon claire pour autrui et pour le groupe est inévitable.

La présence d'enjeux réels au sein de cette prise de parole pousse l'enfant à se l'approprier et à l'utiliser dans le but d'être compris et reconnu. L'expression orale est donc travaillée comme un outil qui servira à la recon­naissance de l'individu par ses pairs.

Synthèse des démarches pratiques Le conseil se traduit par :
- Des délégations de pouvoir,
- L'élaboration, la mise en forme et la rédaction de règles de fonctionnement.
- Des réunions dont la périodicité et la longueur ont été décidées par le maître ou collectivement.
- Un fonctionnement de classe modifié par les décisions du conseil.
- Une organisation collégiale du travail.
- Une transformation du rôle du maître dont le pouvoir est celui de gardien des lois (loi extérieure au groupe, loi propre au groupe). 

Dans ce cas, le maître est un recours pour les individus comme pour le groupe. 

- Un rituel de fonctionnement qui garantit l'efficacité du conseil, de la prise de parole. Ce rituel est aussi un garde-fou face à la manipulation de groupe.
- L'ordre du jour établi durant la semaine ou avant la réunion.
- Les lois dont le maître est le garant (respect d'autrui, droit de chacun à la parole de façon ordonnée). Le conseil a alors un rôle d'organisation des activités, du projet, de régulation de la vie du groupe à l'intérieur de ces activités, de ce projet. Ce type de conseil aide considérablement à l'organisation du long terme, notamment lorsqu'on est limité par les horaires, et cela en dépit du fait qu'il occupe lui-même du temps. Le conseil en effet, parce qu'il est lui-même un lieu où s'organise la gestion du temps, mais aussi parce que sa durée et son retour sont réguliers, permet une gestion efficace du temps et un gain de ce dernier.

Ainsi les moments d'activité et ceux de prise de parole sont clairement délimités. Le travail de l'expression orale y gagne en efficacité lui aussi. I1 est fort possible que cette forme de conseil soit antérieure dans le temps au conseil institutionnel.

Elle constitue une sorte de « premier jet », de « galop d'essai ». En outre elle permet de responsabiliser les élèves « en douceur » autour d'enjeux précis et ciblés. La pratique du conseil institutionnel, parfois déstabilisante pour les enfants en regard de leurs habitudes, est ainsi rendue moins déroutante, moins artificielle, moins étrangère à leur représentation initiale du travail produit à l'école.

C'est un premier pas vers une prise de conscience, de l'élève par lui-même, du rôle qu'il a à jouer dans la communauté scolaire. Or, il est capital de ménager des paliers, des étapes dans la découverte de ce rôle, des droits et devoirs qui l'accompagnent. Ces étapes doivent élargir peu à peu le champ sur lequel l'élève, ou le groupe, débat et statue. Sans cette approche progressive, on risque de voir pérenniser l'élève-délégué-potiche qui ne connaît pas réellement la nature de son mandat ni les moyens de l'exercer au mieux des intérêts de ceux qui l'ont élu. 

Difficultés, problèmes divers 

Les élèves en échec sont souvent très mal à l'aise dans la structure dont ils ont l'habitude d'ignorer les règles. Les confronter à un conseil, lieu de parole pour eux nouveau, peut les déstabiliser, peut également les amener à considérer le conseil comme une arène où le plus fort impose sa loi.

Il y a donc méprise souvent au départ sur la nature et le rôle du conseil. Il peut arriver qu'un ou plusieurs élèves s'approprient cet espace de liberté de parole et de décision et y jouent le rôle de celui qu'ils croient être le « maître » de la classe. Cet essai de prise de pouvoir s'accompagne d'une caricature du rôle du maître.

Canaliser cet essai de prise de pouvoir dans un sens positif pour l'individu et le groupe en ramenant l'intervention aux règles indiquées plus haut sera alors l'essentiel de la part du maître. II semble que cette situation apparaisse fréquemment, surtout chez ceux qui découvrent le conseil.

Par ailleurs, le rôle du conseil serait minime s'il s'en tenait à la seule gestion des conflits personnels. Ceux-ci doivent être réglés et souvent font l'objet des premières séances. Mais, une organisation stricte du temps, la mise en projet du groupe et la pratique de méthodes de travail personnalisé font apparaître très vite d'autres problèmes dont la résolution, tout en tenant compte des conflits de personnes, va les dépasser. Le conseil devient alors un organisme de régulation et de gestion du travail, voire de propositions. La planification du travail (gestion de l'emploi du temps par exemple) et la réalisation de projets sont de nouveaux centres d'intérêt autour desquels fonctionnera le groupe.

La création et l'application de sanctions destinées à ceux qui ne respectent pas les lois du groupe posent des problèmes réels. Il faut se garder d'une théâtralisation excessive qui transforme l'élève incriminé en martyr du groupe.

Il ne faut pas non plus tomber dans un laxisme qui garantit l'impunité aux manipulateurs ou aux dictateurs en herbe comme aux parasites. Un système d'avertissements peut être une solution moyenne s'il est appliqué avec rigueur et détachement. La sanction dans ce contexte n'est pas une brimade, elle doit être efficace dans le sens où celui qui la subit est mis sur la touche pour un temps mais a toujours la possibilité ensuite de revenir au groupe.

Une pratique comme celle de J. Korczak, le « tribunal d'enfants », montre bien toutes les facettes du problème, ses limites et ses aspects positifs. 

Le prosélytisme de certains élèves peut porter tort au groupe et à son fonctionnement. Si la règle de réserve souvent érigée en loi fondamentale est transgressée, des dissensions au sein du groupe-classe apparaissent. Ces dissensions ont un écho chez les adultes, car la pratique du conseil n'est pas toujours bien comprise par les collègues qui y voient laxisme, manipulation, démagogie et parfois désir d'intervenir dans leur propre pratique.

Ces craintes des collègues peuvent se concrétiser par une attitude très répressive à l'égard de la classe ou des individus qui auront voulu transposer ailleurs le type de fonctionnement qu'ils connaissent en classe coopérative.

Ces difficultés ne sont pas toujours prévisibles ni contrôlables car elles trouvent leur source dans une parole extérieure à la classe.

Il est donc nécessaire de circonscrire très net­tement le champ d'application du conseil. Le conseil traitera des problèmes apparus dans 1e groupe à l'intérieur du cadre horaire propre au professeur avec lequel il est possible. Si d 'autres enseignants sont intéressés, alors le conseil pourra se tenir dans plusieurs lieux et son efficacité en sera accrue d'autant.

Enfin, un fait sur lequel on ne peut pas espérer avoir beaucoup d'influence, à savoir le nombre d'élèves croissant dans chaque classe, modifie et souvent entrave le bon fonctionnement du conseil. Si jusqu' à un seuil de vingt à vingt-trois élèves on peut essayer de mettre en place cette structure, au-delà de vingt-cinq les dérives possibles sont trop importantes. La seule solution semble être un fonctionnement préalable en petits groupes qui préparent le conseil avec l'aide de plusieurs adultes. Cela suppose un accord entre adultes, donc une équipe pédagogique et un horaire adapté. Les techniques de gestion de groupe s'apparenteront parfois à celles de la gestion participative. Mais ce point matériel ne doit pas être sous-estimé ni négligé sous peine d'échec retentissant.

D'autre part, les décisions autour d'un projet prises lors du conseil entraînent souvent une distribution des tâches que s'engagent à réaliser les uns et les autres. Le non-respect de ces engagements pose difficulté. Il renvoie sans doute à un problème de motivation. Il faudrait être très vigilant quant aux motivations qu'on croit voir s'exprimer autour du projet : un petit noyau de la classe n'est-il pas seul intéressé ? L'intérêt ne va-t-il pas être éphémère ? Pour s'en assurer, mieux vaut commencer par des tâches modestes réalisables dans de courts délais. Il ne faut pas non plus négliger de prévoir, lors du conseil, que les travaux effectués et le respect des délais seront normalement évalués. 

Les effets 

La pratique du conseil institutionnel permet de vérifier les hypothèses avancées :
- rendre effectif le passage d'un règlement des conflits personnels à la gestion réelle des apprentissages didactiques ;
- créer et respecter des règles de vie ;
- permettre au groupe de se reconnaître en tant que structure qui vit et fonctionne ;
- développer par sa pratique progressive la prise de parole ;
- prendre en charge le travail individuel et collectif sans en négliger les interactions ;
- éduquer le groupe par le biais de l'éducation de chacun.

Le conseil permet également de sortir, au moins momentanément, de la relation scolaire classique où tous les enfants sont amenés à faire ou à répéter les mêmes choses en même temps. Lors du conseil, chaque individu peut véritablement émettre des propositions, et de leur confrontation naissent de temps en temps des solutions à des problèmes auxquels le maître, dans sa solitude et de son seul point de vue d'adulte, n'avait pu imaginer d'issue. De là pour lui un sentiment de « confort » qu'il retrouve grâce à la clarté de l'organisation du temps à laquelle oblige le conseil. L'institutionnalisation du conseil appelle une grande rigueur et une approche préparatoire de la part de l'adulte qui la proposera. Pour reprendre la formule de Freinet adressée aux débutants : « Ne vous lâchez pas des mains avant de toucher des pieds, procédez progressivement à un rythme qui sera fonction de vos propres possibilités techniques et du milieu aussi. » ( in Conseil aux _.jeunes. p. 135) 

Pour terminer... 

I1 est beaucoup question actuellement de « nouvelle citoyenneté », notion dont les élèves devraient prendre conscience et dont l'exercice en ferait des partenaires à part entière de la communauté scolaire et, ensuite, de la vie active.

La pratique continue du conseil - pour reprendre notamment les analyses de F. Oury et A. Vasquez (in De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, p. 463 à 512) - " permet aux enfants de se forger une identité en références à des règles de vie, à l'exercice de pouvoirs et de responsabilités, à des apprentissages didactiques. Quelle meilleure préparation à une vie de citoyen ? En outre, le maître de par sa fonction de recours et de régulateur va se trouver confronté à des situations souvent nouvelles et formatrices pour lui aussi. »

Jean-Robert Ghier et Annie Prévost

Conseil en 4ème

 

La correspondance scolaire 

Cela peut paraître factice de dire à des adolescents : « Nous allons correspondre avec une classe d'élèves de Première comme vous d'un lycée de Bordeaux, d'Angers, de Toulouse, Strasbourg, Avignon ou Paris. On va établir des liens, échanger des travaux, des textes, des débats, se connaître, peut-être même se rencontrer... »

Pour des adolescents qui ont un certain mal à structurer leurs relations affectives, cette présentation prend un caractère désagréable, même obligatoire, qui les bloque plutôt qu'autre chose... même si, de fait, c'est sou­vent ainsi qu'évoluent les choses.

Le critère technique est à la fois plus habile et plus respectueux. A chaque classe, à chaque milieu social, à chaque région, ses travaux, ses intérêts, ses problèmes, ses manières de voir les choses : telle classe a fait un débat sur la musique, telle autre sur l'accouchement, telle autre sur la drogue ou les émigrés ; telle classe a fait un travail approfondi sur La Goutte d'or de Tournier, telle autre sur Limite de François Bon (Éditions de Minuit: voir le compte-rendu détaillé dans la BT2 n° 198)... telle autre sur En attendant Godot de Beckett ou sur la poésie de René Char (ce fut le point de départ de la BT2 n° 127 sur le poète). Les échanges de ces travaux, interrogations, débats... enrichissent mutuellement les classes, éveillent des curiosités nouvelles et des relations se nouent entre élèves, entre enseignants. Alors, ça peut finir par un voyage-échange ou toute autre manifestation commune. 

Et l'étranger 

L'expérience prouve que les adolescents, de nature généreuse, curieuse, ouverte, sont souvent interpellés par les conditions de vie difficiles des adolescents d'autres pays dont leur parlent fréquemment la presse et la télévision.

Ils prennent donc intérêt, quand la chose est possible, à correspondre avec des lycéens de Varsovie, d'Alger, de Tokyo ou de Santiago du Chili...

Ces échanges sont très enrichissants, ouvrent de fabuleuses perspectives (échanges d'informations, envoi de travaux de classe, nouvelles amitiés, aides éventuelles de tous ordres et, éventuellement, accueil et échanges de jeunes par l'intermédiaire des familles ou d'organismes habilités comme l'A.F.S.).

Les échanges peuvent se faire en français (surtout quand il s'agit d'une langue étrangère apprise par les étrangers) ou dans des langues apprises par nos propres élèves (avec participation des collègues intéressés).

Reste une difficulté : le temps d'installer la correspondance, de motiver les élèves..., l'année scolaire s'écoule, les examens arrivent avec leur surcroît de travail, de préoccupations et de panique, et l'on n'a pas toujours l'occasion de mener à bien l'échange épistolaire proprement dit et, ce qui en est la conclusion, sinon logique, du moins désirée, le voyage-échange. Celui-ci est difficile à établir avec l'étranger (problèmes de coût, de visas...) mais les élèves le désirent encore plus ardemment. Des correspondants étrangers (c'est le cas dans nombre de pays) apprennent le français plusieurs années de suite sans changer de professeur ni de camarades, et ne comprennent pas l'interruption et le changement annuel de correspondants dû au fait que leurs camarades français changent de classe une année sur l'autre, changent de professeur... et qu'il faut tout recommencer à zéro chaque année. Un projet d'établissement, moins soumis à de telles variations, permet de pallier cet inconvénient.

A noter que plusieurs organismes de coopération ou internationaux s'occupent d'organiser et de gérer ces échanges. En ce qui concerne l'ICEM, la commission des échanges internationaux ainsi que celle de la correspondance scolaire sont très souvent sollicitées par les militants comme par l'ensemble des collègues désireux de figurer sur les listes d'échange (qui circulent par roulement) établies en fonction des âges, niveaux, régions, pays, types de correspondances sollicités.

Paul Badin

La correspondance scolaire individuelle et collective, le journal, synthèse des démarches pratiques 

Les besoins 

Nous pensons que la correspondance à l'école fonde l'écrit comme véhicule de communication puisque le destinataire et l'échange sont réels, et pour ce faire, nous avons mis nos élèves en situation de correspondance individuelle et collective en y intégrant selon les cas diverses productions : lettres individuelles, lettres collectives, productions collectives (recueils de textes, journaux, panneaux, affiches)... 

Les objectifs généraux 

Notre premier objectif est de placer les élèves en situation réelle de communication et de socialisation de l'écrit : le destinataire n'est plus seulement le professeur et l'institution, c'est un futur camarade, un « pair », une autre classe, un autre collège, le quartier... La correspondance permet alors d'instaurer puis de maintenir des liens amicaux avec des jeunes de milieux différents. Elle permet de découvrir d'autres façons de vivre l'école, le quartier, la vie quotidienne, selon l'implantation géographique et sociale des collèges.

Notre second objectif est de valoriser et de finaliser les diverses productions de l'individu comme de la classe en leur donnant des destinataires extérieurs à la classe et/ou au collège.

Enfin nous souhaitons favoriser le travail d'amélioration de l'écrit en rendant « nécessaire » l'idée même d'amélioration. 

Les objectifs particuliers 

Trois axes de travail nous semblent importants : les savoirs « dire », les savoirs « faire » et les savoirs « être ».

Intervenir sur les savoirs « dire » signifie mettre en place les apprentissages spécifiques liés à l'écrit en général mais rendus indispensables par l'échange :
- la lettre sous ses différentes formes : lettre individuelle et personnelle, lettre collective, lettre de demande, de remerciement... lettre adressée à un pair, à un adulte, à un organisme... ;
- le compte rendu,
- l'enquête,
- l'affiche,
- le récit de vie.

Le récit de fiction a tout naturellement sa part dans l'échange collectif (recueils ou journaux).

Intervenir sur les savoirs « faire » signifie mettre en place les apprentissages spécifiques liés à la mise en valeur des productions : lisibilité associée à l'orthographe, à la syntaxe, à l'écriture, à la présentation, mais aussi spécificités de la mise en page, de la mise en son ou de la mise en image.

Enfin nous cherchons à intervenir sur les savoirs « être » et à développer les capacités de chacun :
- capacité à être autonome (recherche, auto-documentation...) ;
- capacité à travailler en petits groupes et à s'entraider ;
- capacité à organiser et à gérer son temps ;
- capacité à se fixer des objectifs possibles ;
- capacité à communiquer oralement ou par écrit
- capacité à prendre des initiatives, à proposer et à définir des projets.

La mise en place d'un conseil coopératif de la classe s'avère souvent un lieu efficace où l'on peut susciter et réguler ces capacités. 

Difficultés, problèmes divers 

Problèmes liés à l'âge 

La mise en place d'une correspondance scolaire individuelle est sensiblement plus facile en 6^e-5^e. Les élèves en acceptent généralement la proposition avec enthousiasme ; quelques-uns parfois en ont fait à l'école primaire et en parlent volontiers. La correspondance individuelle est la partie la plus importante de l'échange entre les deux classes et les élèves montrent leurs brouillons et les lettres reçues aussi bien au professeur qu'aux camarades, demandant sans hésiter, avis, conseils ou aides.

Les adolescents du cycle d'orientation refusent qu'un correspondant soit « imposé » à chacun d'entre eux. Nous avons notamment observé des réticences plus grandes chez les garçons. Ils acceptent la correspondance individuelle si elle est entièrement libre et non contrôlée par l'adulte, ce qui nous semble tout à fait possible et normal. L'accent est alors mis sur la correspondance et l'échange collectif. 

Problèmes liés à la gestion du temps 

La correspondance collective suscite des projets de productions qu'il faut ensuite mener à bien. L'horaire officiel est le plus souvent beaucoup trop étroit ; en français, en particulier, il est passé de 6 h à 4 h 30 et généralement nous sommes conduits à nous réunir en dehors de l'emploi du temps, ce qui pose régulièrement un certain nombre de problèmes aussi bien en ce qui concerne le choix d'une plage horaire qu'en ce qui concerne « les charges » de travail des uns et des autres. 

Problèmes liés aux lieux, au matériel 

- Pour accueillir les productions collectives des correspondants il est nécessaire que le professeur ou les élèves aient leur classe ; ce n'est pas encore le cas partout et quelquefois il faut attendre plusieurs semaines pour obtenir une simple armoire fermant à clef.

- La qualité des réalisations sera très différente selon que l'on pourra disposer de machines à écrire, de traitements de textes ou de photocopieuses ; selon que l'établissement possède ou non du matériel de production et de visionnement audiovisuels.

Ces problèmes peuvent être étudiés avec les élèves dans le cadre du conseil coopératif de classe et faire l'objet de demandes formulées au conseil d'administration du collège.

Les effets

La correspondance individuelle 

Le fait de recevoir une lettre personnelle cachetée constitue, surtout pour les plus jeunes, une motivation très importante. L'écrit prend alors tout son sens : le correspondant habite loin, la communication téléphonique reviendrait trop cher, la lettre est un moyen privilégié de communication et le correspondant devient en quelque sorte un camarade privilégié. Il y a dès le début des différences manifestes entre une lettre et un écrit à usage exclusivement scolaire, surtout chez les élèves les plus en difficulté: l'orthographe, le soin, l'écriture sont beaucoup plus soignés, ils s'inquiètent davantage de l'effet produit sur l'autre, ils introduisent des dessins, des couleurs, il leur arrive moins souvent de se décourager. La lettre reçue les met complètement à égalité avec les autres ; ils sont « reconnus » comme les meilleurs le sont habituellement. Ils se prouvent et prouvent aux autres qu'ils « savent » écrire. 

La correspondance collective, le journal 

 L'échange de ce qui est écrit ou réalisé dans la classe donne effectivement à ces produits ou à ces réalisations un sens qu'ils n'ont pas quand ils sont à usage exclusivement interne et scolaire. Les recueils ou journaux qui par ailleurs peuvent être diffusés dans le collège et le quartier sont lus d'une manière active et « critique » par les correspondants.

Les lettres de demandes faites à des organismes divers permettent souvent d'enrichir la documentation de la classe ou du collège.

La nécessité de gérer les projets, que ce soit du point de vue du temps, de l'organisation, de la réalisation, du financement, conduit le groupe-classe à comprendre l'utilité d'un moment et d'un lieu de régulation.

La réalisation d'un journal permet entre autres à chacun de montrer le meilleur de lui-même que ce soit sur le plan du savoir « dire » (il choisit le type d'article), du savoir « faire » (il peut prendre en charge tel ou tel aspect de la réalisation technique ou de la vente) ou du savoir « être » (il peut travailler de façon autonome ou en groupe et faire preuve d'initiatives, il doit savoir s'organiser). 

Jean-Robert Ghier,
Annie Prévost

Le journal scolaire 

Le journal de classe s'inscrit dans le prolongement logique de l'écriture et de l'exploitation des textes libres. Que faire de toutes ces richesses ? Comment se donner les moyens de les communiquer aux amis, aux familles, aux collègues, aux correspondants...?

La question se pose vite et la réponse n'attend guère.

- Un comité de rédaction d'élèves autodésignés (parfois un peu suscités), dans lequel l'enseignant a son rôle à jouer et dont il est membre de droit (problème de responsabilité d'adulte et de loi sur la presse), est formé.

- Ce comité reçoit les textes libres des élèves, ceux qui ont déjà été lus en classe et discutés, de préférence, éventuellement si la chose se pratique ceux qui ont déjà pu être retenus démocratiquement en classe (main levée), et les autres que les élèves pensent pouvoir présenter.

On doit pouvoir accepter tous les textes, sans exercer de censure, hormis les textes vulgaires sans raison (c'est très rare), les textes trop faibles (à rendre à l'élève pour qu'il le refasse mieux), les textes attaquant outrageusement, directement ou indirectement une personne réelle, qu'elle fasse ou non partie de l'établissement. Il existe d'autres façons plus efficaces et courageuses de poser et de régler les problèmes, de personne à personne et il convient d'en avertir clairement les élèves (rôle de l'éducateur).

- Tout texte imprimé sous nom d'auteur doit être un texte original. S'il y a pastiche volontaire, ce qui est tout à fait acceptable en soi, l'indiquer très précisément en mentionnant les sources. Nous avons reçu une fois un poème de correspondant qu'un élève a identifié comme le texte d'une chanson d'un inter­prète qu'il connaissait... Si l'auteur du poème avait imaginé un instant quelles protestations enflammées (et que j'avais un peu calmées) il recevrait, il n'aurait pas revendiqué la paternité de ces modestes couplets. Or, par le biais de l'édition, beaucoup des écrits des jeunes paraissent en BT2 et sont rassemblés dans des ouvrages collectifs (cf. Poèmes d'adolescents, Éd. Casterman). Les prévenir donc et y veiller.

- Le comité de lecture se charge aussi, en faisant appel à tous, de faire dactylographier (parfois typographier ou calligraphier) les textes sur papier blanc non-ligné 21 x 29,7 (attention aux rubans usagés, aux mauvaises imprimantes, respecter les marges et exiger l'original).

- Le comité sollicite des dessinateurs amateurs et semi-professionnels. Il n'est pas interdit de faire appel aux autres classes ou aux élèves de l'option arts plastiques.

- Le type de tirage (photocopie ou offset), le format (A3, A4 ou A5, avec ou sans réduction), le type de mise en page (un texte par page avec illustration ou non, sur format A4 ou A5, disposition en colonnes sur format A3) doivent être prévus.

- Une maquette soignée et agréable à l'oeil est préparée en utilisant abondamment la colle et les ciseaux et/ou le traitement de texte de l'ordinateur. Lorsqu'on n'a pas de traitement de texte à sa disposition ou que l'on ne sait pas s'en servir, c'est alors l'occasion de faire coopérer utilement les parents d'élèves, les collègues ou les élèves des sections professionnelles qu'on ne fréquente pas toujours beaucoup par ailleurs.

- On peut procéder ainsi dans la recherche d'un titre: chaque élève en cherche plusieurs, on les met tous au tableau, on en discute et on vote. Les titres courts et concrets (faisant image) sont à préférer aux titres longs et abstraits.

- Selon le nombre d'exemplaires désirés (100, 200, 500), le coût varie. Il est bon que chaque participant ait son exemplaire gracieusement, ainsi que le proviseur, au moins un, en même temps qu'on en dépose au CDI.

- Le prix de vente de l'exemplaire peut per­mettre (en restant dans des limites acceptables) un petit bénéfice en prévision d'une sortie ou d'une rencontre de fin d'année.

- Qu'il en paraisse un ou plusieurs dans l’année (trimestriel), il est bon d'inscrire le périodique à la CPPAP (Commission paritaire des publications et agences de presse). Pour les journaux scolaires publiés selon les techniques Freinet, écrire à PEMF, Z.I. de l'argile 06370 Mouans Sartoux Cedex, sous un nom générique, réactualisé par le titre choisi chaque année par les élèves. Cela permet d'obtenir des tarifs postaux préférentiels pour l'expédition et de les faire connaître davantage.

- Chaque journal peut participer aux concours régionaux et nationaux de Scoop en Stock organisés par le CDIL (Centre d'information et de documentation lycéen). 

Paul Badin

S'approprier une langue étrangère 

Comment enseigner l'allemand en tenant compte de l'hétérogénéité des élèves ?

J'enseigne depuis plus de 10 ans l'allemand dans un collège rural. Nos classes sont hétérogènes, nous y rencontrons des enfants de niveaux et de capacités très différents. Par ailleurs, chaque enfant a sa propre personnalité, son vécu personnel, et ses goûts, ses intérêts en sont imprégnés. Il me semble indiqpensable d'en tenir compte dans notre travail quotidien, de faire en sorte que malgré leurs différences, tous les élèves puissent se retrouver dans des activités proposées. 

Au départ : créer une motivation 

Avant toute autre chose il me semble important que les enfants aient envie de pratiquer l'allemand. Or, cette envie est certainement liée à plusieurs facteurs :

- Il faut se sentir concerné par la langue. Souvent cela passe par la connaissance de gens qui la parlent, par des relations personnelles qu'on a pu tisser avec eux : que ce soit dans le cadre d'un échange avec de jeunes correspondants, et éventuellement d'une rencontre ou de visites mutuelles, ou grâce à l'accueil de l'un ou l'autre Allemand de fortune dans la classe. (Il y a deux ans, Élisabeth, étudiante en pédagogie de Luneburg, a effectué un stage de six semaines dans notre collège. Elle a proposé un club d'allemand pour les élèves intéressés et certains 6° ont continué à correspondre avec elle pendant plus d'un an.) Par ailleurs, il existe des élèves qui trouvent l'allemand simplement une langue agréable, ou intéressante, sans trop savoir pourquoi.

Le contraire existe également. Je n'ai pas encore oublié Corinne, élève de 3°, qui m'a dit il y a quelques années: « Je ne serai jamais bonne en allemand parce que je n'aime pas cette langue. » J'ai bien essayé de savoir pourquoi mais je n'ai pas réussi. Peut-être était-ce la réminiscence d'un vécu douloureux dans sa famille dans un passé encore relativement récent ? Peut-être avait-elle rencontré des Allemands dont elle a gardé un souvenir antipathique ? Peut-être aussi avait-elle tout simplement été rebutée par son premier contact avec l’allemand ? En tout cas, il était évident qu'elle manquait de motivation, et je n'ai guère réussi à y remédier.

- Un autre facteur important peut être l'envie de se dire, le sentiment d'avoir des choses à dire. On peut favoriser ce besoin de s'exprimer par un contexte accueillant: la liberté de s'exprimer dans des séquences de travail individuel (sans en faire une obligation qui risquerait plutôt de bloquer) ; la garantie d'un bon climat d'écoute (accueillir avec sympa­thie, éviter les moqueries, discuter les opi­nions différentes, etc.) qui, la plupart du temps, va de pair avec une prise en charge du groupe-classe par les élèves.

- Le plaisir dans le travail joue également un rôle important. Pouvoir choisir librement son travail plutôt que de faire un travail imposé aura souvent comme conséquence qu'on s'investit plus sans pourtant avoir l'impression de fournir des efforts plus grands.

Bref, tout ce qui peut donner aux élèves envie de travailler mérite d'être pris en considération. 

Confrontation avec la langue réelle 

Pour savoir quelles sont les capacités et les connaissances dont les élèves auront besoin de manière prioritaire, je me suis demandé dans quelles situations ils risquent d'utiliser la langue qu'ils apprennent. En Alsace, la région frontalière que nous habitons, il est évident qu'ils seront fréquemment amenés à devoir comprendre des Allemands et à se faire comprendre par eux. Il faut donc développer au maximum leur capacité de comprendre l'allemand oral et de s'exprimer. Pour préparer les élèves à s'en sortir bien et sans panique dans des situations de vie (que j'oppose ici à des situations de classe), je les confronte dès le début à la langue réelle de la vie quotidienne, bien plus riche et plus complexe que le langage épuré d'un manuel. Ceci se fait grâce à différentes activités :

-une petite séquence quotidienne de conversation libre, surtout avec les débutants. Elle peut porter sur tous les thèmes que les enfants ou le professeur souhaitent aborder. Elle permet à tous de participer selon leurs possibilités : les plus avancés de manière active, en alimentant la conversation d'éléments qu'ils connaissent déjà ; les plus lents par leur effort de compréhension (que je vérifie d'ailleurs fréquemment). Cette séquence n'est pas systématiquement préparée à l'avance, et en tout cas se greffe volontiers sur une actualité dans la vie de la classe (un tel est malade, qu'avez-vous fait ce dimanche ? ; il neige !, etc.).

Il n'y a ici aucun but d'acquisition systématique. Souvent cependant nous gardons une trace consignée au tableau et recopiée par chaque enfant dans son cahier. Ainsi, les cahiers retranscrivent un peu le vécu de la classe.

- La correspondance et, si possible, une ren­contre avec un groupe d'écoliers allemands : elle favorise la compréhension et l'acquisition d'un matériel linguistique authentique directement branché sur la vie des jeunes et leurs préoccupations.

- L'écoute ou la lecture de documents authentiques dont le but n'est pas l'étude systématique mais l'entraînement à la faculté de compréhension globale (la capacité de comprendre le contenu d'un message malgré tous les éléments inconnus).

- Le séjour d'une classe chez des correspondants allemands au cours duquel je veille à traduire le moins possible. Je fais par contre fréquemment appel au groupe pour mettre en commun les bribes saisies, essayer de trouver une cohérence à tout cela et déduire ainsi le sens du message. 

Développer une approche active 

Ce que je vise à travers ces activités, ce n'est évidemment pas une accumulation de savoirs mais plutôt une attitude ouverte et une sorte de « débrouillardise » :

- au lieu d'abandonner devant la peur de ne pas bien comprendre (puisqu'on ne comprend pas tout), réagir de manière active :

- tenir compte de la multitude de facteurs autres que linguistiques qui accompagnent tout message parlé : contexte, gestes, mimiques, intonations, connaissance personnelle du sujet abordé, etc. ;

- utiliser tous ses sens, faire appel à son raisonnement et à son imagination pour « inventer » le sens des passages mal compris. Au départ, ce n'est pas rassurant, pour certains ça peut même être angoissant. Cela demande une certaine audace : il faut savoir accepter le risque de se tromper, la réussite n'est jamais garantie.

En somme, il s'agit de retrouver l'attitude du très jeune enfant face à sa langue maternelle. Personne ne lui enseigne des mots ou des structures avant qu'il n'ait le droit de comprendre des messages et de parler. Il écoute, il entend une foule de paroles qu'il ne comprend pas encore, mais il n'a pas peur d'interpréter, de deviner et de vérifier s'il a bien compris. Ainsi il s'imprègne, et très vite il se lance en tâtonnant. Le seul critère qui compte est de voir si l'entourage le comprend.

Évidemment, le professeur a un rôle important à jouer : encourager à prendre le risque de se tromper et amener à vérifier si l'on a compris, dédramatiser les « échecs » et valoriser les réussites. Je pense que petit à petit les élèves  apprennent alors à voir la langue comme un tout complexe  mais non impénétrable. Et ils développent une faculté de compréhension active qui leur permet de ne pas se trouver démunis ni bloqués dans une situation un peu difficile. 

Travail en ateliers 

Pour réellement s'approprier ses connaissances, il faut les manier, les utiliser. Je réserve donc une partie du temps à cela. Selon le moment, une ou deux heures hebdomadaires sont consacrées au « travail en ateliers ». Les enfants choisissent un atelier et ils y restent en fonction du travail choisi, une ou plusieurs heures.

A quoi correspond un atelier ? C'est un groupe de deux tables avec du matériel approprié aux activités proposées. Il y a donc quatre places dans chaque atelier. Il faut qu'au départ il y ait un échange rapide dans la classe pour savoir qui travaillera dans quel atelier. Comme le principe du roulement est admis, chacun est amené de manière indirecte à s'essayer à tous les travaux proposés.

Selon le moment, on peut adapter les ateliers aux besoins de la classe. Ainsi, au moment de la préparation du voyage des 5° chez les correspondants, un atelier « Berlin » avec différents dépliants et plans de la ville a remplacé l'atelier « Lecture ».

Je vois plusieurs avantages à cette forme de travail :

- Elle laisse la place au plaisir personnel, aussi bien dans le choix de l'activité qui permet de tenir compte des goûts et des préférences individuels, que dans la possibilité de se dire, d'exprimer ses idées personnelles.

- Elle permet un travail différencié adapté au rythme de chaque élève. Pour pouvoir choisir en fonction de ses possibilités et de ses lacunes, l'enfant doit commencer par prendre conscience de celles-ci. Il saura donc d'emblée vers où il veut aller et se fixera lui-même les buts à atteindre. Ainsi, il sera responsable de l'organisation de son parcours d'apprentissage personnel. Bien sûr, cela demande souvent une aide adulte. Mais le professeur est disponible pour s'occuper des individus ou de petits groupes, il peut conseiller et aider. II peut également assurer un certain soutien personnalisé aux élèves faibles, et guider les élèves plus forts vers des travaux correspondant à leurs capacités.

- Au lieu d'être passifs, les élèves sont poussés à se prendre en charge et apprennent à devenir autonomes dans leur travail. Ils sont incités à utiliser toutes sortes de documents. à trouver leurs propres méthodes de travail et à construire eux-mêmes leur langage

- Ils ont l'occasion, selon le moment et leur cheminement personnel, de faire porter l'accent sur l'acquisition ou le perfectionnement de telle ou telle capacité précise qui leur fait défaut. La disposition en ateliers permet au professeur de les guider facilement vers l'endroit où ils trouvent ce qui correspond à leur besoin.

- Étant donné que chaque atelier a une place géographique fixe dans la classe, le professeur contrôle facilement la situation et peut centrer son effort sur l'aide personnalisée qu'il a à apporter. 

Et la grammaire ?

Dans l'apprentissage d'une langue étrangère au rythme de trois ou quatre heures par semaine, l'imprégnation n'est de loin pas suffisante ; il faut donc rendre le travail plus rationnel en structurant les données. Je dirais volontiers: il faut placer ces données dans un système de référence à la disposition des élèves. Mais je suis obligée de me rendre compte que ça, c'est ma préoccupation à moi, les élèves n'en expriment pas le besoin. Ils tâtonnent, ils essayent de corriger en suivant leur « feeling ». Je voudrais attendre leurs questions pour expliquer, mais ils n'en posent pas...

Travail de dessin en groupe pour la réalisation d'un roman photo

Quels sont ces ateliers ?
Atelier	Matériel
Ecrire	Fiches incitatrices à l’expression écrite
Puzzles de lecture	Un jeu d’enveloppes contenant chacune un texte découpé et un jeu de fiches de contrôle
Corriger	Manuel, dictionnaire
Compréhension de textes	Fiches-textes avec questions de compréhension et d’application. Enveloppes contenant chacune 6 à 8 histoires en images et les textes correspondants.
« Tanja »	Schülerarbeitsheft de « Wer ? Wie ? Was ?“ découpé en fiches et manuel correspondant.
Lecture	Livres de bibliothèque et divers manuels
Sens de la langue	Fichiers avec toutes sortes d’exercices faisant appel au sens de la langue tels que textes en désordre, « Wer spritch mit wen ? » etc.
Magnéto	Mini-cassette, manuel, cassettes de la méthode en usage.
Grammaire	Plusieurs jeux de manipulation ; Jeu d’étiquette de mots en couleurs, chaque couleur correspondant à une catégorie de mots différente ; jeu de « traduction » …

 

Les activités   Écrire un texte sur un thème choisi ou un texte libre, décrire une image, raconter une BD, répondre à des questions, etc. Reconstituer les textes, vérifier (fiche de contrôle), le recopier. Corriger ses propres productions, possibilité de se faire aider par un camarade ou le professeur. Lire un texte, répondre aux questions ou faire l'exercice proposé. Assortir textes et images, répondre à une ou deux questions de compréhension. Faire les exercices très variés de compréhension et d'expression en se reportant le cas échéant au manuel. Lecture personnelle avec possibilité de préparer la lecture orale d'un passage devant la classe, de faire un travail d'application (manuels), un résumé ou un compte rendu de lecture. Faire le travail demandé sur la fiche choisie (par exemple reconstituer des phrases, un texte, un dialogue, assortir les paroles de huit personnages différents pour en faire quatre dialogues etc .. Vérifier la réussite du travail (fiche-contrôle). Retravailler les leçons déjà apprises. préparer des leçons à venir. Constituer des phrases en utilisant les étiquettes (la manipulation permettant de développer le sens de la construction de la phrase). Disposer le maximum d'étiquettes de groupes fonctionnels dans une grille vide en croisant les phrases, refaire avec des étiquettes données la traduction de tout un lot de phrases traduisant différentes tournures avec « à ».

Après avoir observé cela auprès de générations entières d'élèves de 6° et même de 5°, je pense qu'il s'agit là avant tout d'un manque de maturité. Ces questions qui ne sont pratiquement jamais posées (pourquoi faut-il dire « den » et non « der », « mir » et non « mich » ? etc.) viennent toutes seules à partir de la 4°. Certaines recherches en psychologie de l'apprentissage confirment d'ailleurs qu'il y a différents paliers de maturité dont nos programmes scolaires ne tiennent pas toujours compte Quand on sait que 6,2 % seulement des élèves de 6° sont au stade de la pensée formelle du raisonnement hypothético-déduc­tif, on peut se demander comment faire comprendre à cet âge le phénomène de la déclinaison. Les leçons de grammaire dans les manuels de 6° ou 5° en usage me semblent vraiment très peu adaptées à la maturité des enfants.

Ce que j'essaie de faire alors, c'est amener les enfants à une prise de conscience des phénomènes grammaticaux en les sensibilisant par des manipulations et par des couleurs. Par exemple, « jouer » à construire des phrases avec des étiquettes de mots. Manipuler ces étiquettes : composer ses phrases, les défaire si elles ne sont pas correctes, remplacer l'élément non approprié par un autre. Ce sont les essais pour rendre la grammaire « palpable » - ce qui me semble correspondre davantage au stade de maturité de l'enfant de 6^° qu'une grammaire « raisonnable ». Et selon mes expériences, ces manipulations font mieux passer certaines notions que des explications. Évidemment, les enfants ne sont que rarement en mesure de dire pourquoi ils font ceci ou cela, de formuler des règles. Mais ils développent ce que j'appelle leur « sens de la langue » : ils commencent à sentir com­ment il faut dire. Et je pense de plus en plus qu' il vaut mieux avoir ce « flair » que de connaître des règles qu'on ne sait pas utiliser.

D'ailleurs, les élèves les plus mûrs, comme ceux qui ont besoin de structures pour comprendre avant de pouvoir appliquer s'arrangent pour trouver seuls ces règles en tâtonnant. Nous complétons d'ailleurs ce cheminement essentiellement individuel par d'autres procédés : des séances d'observation collective de phénomènes de langue et l'affichage dans la classe de certaines notions de base faciles à comprendre (tel un schéma de conjugaison par exemple) qui servent de références tou­jours disponibles. 

Adapter l'évaluation 

Si l'on accepte le principe que l'évaluation doit correspondre aux buts qu'on poursuit, il est évident que je ne peux me contenter de mesurer uniquement des connaissances. Des connaissances accumulées que l'enfant ne sait pas utiliser pour arriver à ses propres fins restent stériles. Il faut l'habileté à les manier pour en tirer profit. Apprendre certains comportements, intérioriser certains savoir-faire, c'est acquérir cette habileté indispensable sans laquelle toutes les connaissances restent lettre morte. Mais alors, il faut trouver des moyens pour évaluer ces comportements, ces savoir-faire.

Par ailleurs, si je veux permettre à chaque élève de suivre son cheminement personnel, il faut lui donner la possibilité de cerner lui-même de manière précise ses besoins mais aussi ses difficultés. Cela exige des épreuves diversifiées pour évaluer des capacités limitées et clairement définies.

J'ai donc essayé de « décomposer » la maî­trise de l'allemand en différentes capacités bien précises qu'il me semble possible de mesurer d'une manière ou d'une autre. 

Capacités 

Compréhension orale : être capable de comprendre le message d'un texte parlé non expliqué :

Compréhension   de texte : être en mesure de comprendre le message global d'un texte lu non expliqué

Sens de la langue : savoir faire des puzzles de texte, réussir à reconstituer des phrases ou des textes découpés, réussir le tri de phrases mélangées, etc.

Expression écrite : savoir s'exprimer de manière compréhensible et correcte sur des sujets libres ou imposés.

Grammaire : savoir réutiliser des notions de grammaire apprises.

Comportement: savoir s'organiser, travailler sans gêner, seul ou en groupe, acquérir de l'autonomie, respecter les décisions et les responsabilités, etc.

La « correspondance » ou le « texte libre » sont autant de moyens originaux pour favoriser l'investissement individuel. 

Moyen d'évaluation 

Écoute d'un passage et contrôle de compréhension par Q.C.M., questions de compréhension, etc. (sans tenir compte de la qualité d'expression).

Lecture d'un texte et contrôle de compréhension par test de closure, Q.C.M., questions de compréhension, reconstitution d'un texte, résumé, prise de notes, schéma, etc. (sans tenir compte de la qualité d'expression).

Test écrit avec exercices appropriés (sans tenir compte des fautes d'écriture).

Test écrit tenant compte de la clarté et de la qualité d'expression.

Test écrit tenant compte des connaissances et de la capacité de les transposer dans un autre contexte.

Mon but est d'amener chaque élève, certes à atteindre un niveau satisfaisant de compré­hension technique de la langue, mais aussi à établir des rapports affectifs positifs avec celle-ci, impliquant davantage la sensibilité.

C'est encore faire découvrir à chacun tant son devoir de respecter la différence lin­guistique que son droit de manipuler librement à sa façon cette langue pour s'exprimer et communiquer. Les exigences de la mise à plat des situations vécues en vue de leur communication conduisent à les épurer de leur dimension affective, de leurs charges émotionnelles, des passions qui induisent certains moments intenses de classe.

Sur demande de l'intéressé, évaluation par le groupe-classe et le professeur (sur la base d'une grille d'évaluation connue par les élèves).

La réalisation d'une telle pratique d'évaluation dans la vie quotidienne ne se fait pas sans difficultés : elle demande au départ une réflexion de fond sur les objectifs visés. Ensuite, elle exige un matériel très diversifiés pour l'entraînement précédant les épreuves mais aussi des batteries de tests de contrôle adaptés aux différents niveaux.

Il faut également définir des critères de réussite précis.

Son avantage principal est de permettre à chacun non seulement de se situer, mais aussi de savoir comment remédier à ses faiblesses. Chaque contrôle est accompagné de conseils individuels indiquant les travaux à réaliser en vue d'améliorer les compétences.

Ainsi donc « s'approprier une langue étrangère » est bien une expression légitime car il s'agit de la faire sienne pour la mettre à son propre service. Toutefois, cela ne peut se réaliser de la même façon pour chacun. C'est pourquoi il est important de créer des occasions multiples et diversifiées de la pratiquer.

Dietlinde Baillet

Prendre conscience des différences culturelles et des compétences cachées 

Classe de 3° fin de l'année. Cémile, jeune fille le turque de 18 ans, handicapée par ses difficultés en français, n'avait pas beaucoup parlé jusque-là. Cette fois, elle se décide : « Je vais faire les 3 minutes. Je parlerai du crochet, Madame. » Les trois minutes ? C'est une intervention orale libre d'élèves volontaires. Les seuls impératifs portent sur la durée (pas plus de trois minutes) et sur la qualité « technique » de la présentation (articulation, force de la voix, ordre de présentation des renseignements, etc.).

J'attends la suite des événements avec un peu d'inquiétude à cause du sujet et des réactions possibles de la classe.

Les jours qui précèdent son intervention, à chaque fin de cours, Cémile m'explique en détail ce qu'elle va dire et le plan qu'elle va suivre. Pourquoi elle fait du crochet ? C'est une tradition dans son pays. Les filles doivent confectionner leur trousseau sous peine d'être considérées comme des « bonnes à rien » (sic) par leur futur.

Ce qu'elle fait ? Des napperons, des parures, des dentelles, tout ce qui peut orner et recouvrir tous les meubles de la maison.

Et devant la classe ébahie, Cémile explique et montre ce qu'elle a réalisé. Il y a même un châle magnifiquement brodé... « par les hommes, en prison ».

Les bénéfices de ce travail des trois minutes : Cémile a montré une compétence qu'elle était la seule à avoir dans la classe.

C'était la première fois qu'elle prenait la parole si longtemps dans un discours construit et correct.

Elle prenait position dans la classe avec une culture différente (« Pourquoi était-elle "obligée" de faire son trousseau ? », demandaient les autres), et la classe, troublée, songeuse, a accepté cette différence.

Sans doute les éléments de vie coopérative mis en place depuis le début de l'année (voir ci-après) ont-ils permis ce progrès.

Catherine Mazurie

Des traces positives : le rite du Conseil 

Classe de 3^e : vingt adolescents, dont le plus âgé est une jeune fille de dix-huit ans. Des histoires différentes, des difficultés de tous ordres, mais tous profondément persuadés qu'ils n'arriveront à rien. On les a mis ensemble, en petit nombre, pour travailler plus lentement et peut-être plus efficacement.

En fait, la classe accumule les notes catastrophiques et peu à peu cesse de travailler. Évidemment, l'atmosphère est très tendue et ils ne peuvent se supporter.

Pour la première fois cette année, j'ai pu mettre en place, toutes les trois semaines, une « réunion de classe » qui fait le bilan de ce qui a précédé et élabore des projets pour la suite. Un donneur de parole se propose chaque fois et chacun doit respecter son tour.

Jusqu'à présent, j'étais très méfiante à l'égard de ce genre d'institution à cause du temps perdu et des passions que cela peut mettre à jour et entretenir.

Cette fois-ci, j'ai proposé en même temps des « projets » successifs (radio, correspondance...) dans lesquels ils se sont investis : cela a permis que la réunion de classe ne soit pas seulement un lieu d'empoignades stériles mais aussi un moment de prises de décisions.

Parallèlement, un cahier de classe circulait dans lequel étaient consignés les comptes rendus des réunions de classe... et tout le reste : états d'âme, critiques. Idées… (on pouvait tout écrire à condition de signer).

Tout a fonctionné cahin-caha.

Les élèves ont peu à peu inversé la machine de l'échec, en français. Ils se sont mis peu à peu à travailler. Petits progrès. Mais à chaque brevet (deux « blancs » et un « vrai ») la 3^e C était la classe au plus faible pourcentage de réussite.

Un jour du mois de mars, la classe étant d'accord pour préparer le second brevet « blanc », nous faisons des questions d'explications de texte. « Nous », c'est beaucoup dire : un ou deux essaient de s'entraîner effectivement, les autres s'occupent...

A un moment, j'en ai assez, et je le dis, en réclamant une « réunion de classe » extraordinaire. Et, fatiguée, énervée, je commence à dire immédiatement ce que je pense ; ils répondent. Résultat : personne ne s'écoute, l'agressivité monte.

Un garçon dit alors : « Eh ! Madame, et la prise de parole ? »

Je suis d'autant plus surprise que, toute l'année, il a passé son temps à s'approprier la parole et l'attention de tout le monde.

C'est donc lui qui fait la « prise de parole » : il se lève et commence à distribuer la parole, en prenant son rôle très au sérieux.

Et alors, miraculeusement, le silence se fait. Tous se mettent à respecter absolument la parole des autres et s'écoutent comme jamais.

Je ne dis pas que tous les problèmes ont été résolus à ce moment-là. Mais j'ai été émerveillée de voir que cette institution avait « fait trace » et qu'ils l'ont utilisée à un moment où moi je n'en étais plus capable. »

Catherine Mazurie

Initiation à l'argumentation 

Je viens de lancer, dans une classe de seconde très hétérogène, une séquence d'initiation à l'argumentation à partir de critique positive de divers documents élaborés. Les élèves se forment en groupes, les objectifs sont mis au point, une fiche-guide de travail leur est fournie et les dossiers à évaluer et améliorer sont distribués. Or, après tirage au sort, certains groupes disposent de dossiers récemment élaborés par des élèves de la classe, et d'autres se voient confier deux projets BT2. Même en petits groupes dans une salle de belle taille, la différence de présentation saute à tous les yeux et les questions fusent. J'explique... et déclenche une belle panique parmi les « lecteurs » des BT2 (il s'agit de leur première expérience réelle de participation au chantier et je n'ai pas réalisé qu'ils n'ont fait aucun lien avec les « produits finis » du placard et nos discussions à bâtons rompus). Bref, l'idée de modifier un texte imprimé, c'est pour eux le statut de la photocopie. Le texte, écrit par des spécialistes, tous les adultes étant d'office classés comme tels, cette idée les terrorise... surtout que les deux sujets ne les passionnent pas vraiment et qu'ils ont donc en même temps bien envie d'être très critiques ; fin du premier acte.

Séquence de travail autonome, je peux me consacrer à chaque équipe à tour de rôle, et bien sûr une des équipes « BT2 » m'accroche ; ils remettent tout en cause : le thème leur déplait, la présentation est nulle, la langue trop difficile, le type de travail inutile... bref, puisque la « mode » est à l'expression personnelle, ils en rajoutent. Et puis je sors du placard un ancien projet et sa version imprimée, je rappelle les explications données à propos de mon absence pour le stage de janvier,... et juste à ce moment (après deux mois de publicité dans le lycée) un des garçons réalise qu'il était dans la classe de 5^e, source de la BT2 sur L'asthme. En tous cas la discussion a laissé des traces : pour lui qui comprend vraiment la suite à long terme d'un effort, et pour ses copains qui trouvent brusquement de l'intérêt au thème en comprenant qu'ils auront un impact sur un imprimé et recevront un exemplaire qui en portera la trace. »

Marjolaine Billebault

La documentation : des outils pour la réflexion

Et quand nos démarches déclenchent la motivation chez les plus réfractaires 

Dans chaque classe, en histoire-géographie, je rencontre toujours des enfants qui n'arrivent pas à s'insérer dans les travaux de groupe ou encore qui sont les seuls à fournir des dessins ou des calques sans manifester aucun intérêt pour le sujet choisi.

La construction de maquette constitue une entrée intéressante. Ainsi Christine, élève qui redouble la classe de 6^e avec la ferme intention de poursuivre en CPPN comme ses frères et soeurs, refuse tout travail proposé en histoire et fait preuve d'une certaine instabilité. Et puis un jour elle va aider un copain qui réalise en plâtre une maquette à partir de la SBT sur les aqueducs romains. Et soudain la voilà qui se calme, s'intéresse, se concentre et entreprend d'en savoir plus sur le sujet... !

Trois « loulous » de classe de 5^e celle qui regroupe les élèves les plus faibles du collège, se lancent dans une maquette de caravelle. Et pour cela, les voilà qui se retrouvent le mercredi, le samedi, aux heures de permanence. Ils cherchent à inventer des systèmes pour faire tenir les voiles. Ils consultent des livres pour en savoir plus... Ils manifestent alors leur plaisir de travailler et s'impliquent dès lors un peu mieux en classe. » [...]

Il ne faut pas oublier que l'ensemble de nos actions se déroulent au sein d'une institution qu'est le collège ou le lycée.

Françoise Dartigue

 

La socialisation par la coopération 

Ce collège, mi-rural et mi-urbain, de mille élèves est animé par une équipe d'enseignants, une documentaliste et une équipe administrative désireuses d'impulser une « vie scolaire coopérative ». Dans cette dynamique, les actions suivantes ont été conduites :
- une équipe pédagogique a été constituée autour de classes de 6^e et a conduit un travail suivi sur plusieurs années ;
- un groupe de professeurs de l'OCCE a animé une classe coopérative qui a ainsi réalisé une sortie pédagogique d'une semaine ;
- une gestion saine a permis d'équiper progressivement l'établissement en matériel informatique, vidéo, documentaire, etc. ;
- une documentaliste s'implique dans les divers projets pédagogiques des professeurs. 

La vie coopérative

La « vie scolaire coopérative » s'appuie sur trois points :
- « l'heure banalisée tournante », dite HTB, par quinzaine, destinée à assurer l'information des élèves, la formation des délégués, à élaborer des projets collectifs et à assurer la réalisation des activités projetées ;
- « six journées différentes » réparties sur l'année durant lesquelles un travail est mené pour créer des temps forts de vie collective, améliorer le climat du lieu de vie, accroître la responsabilisation des élèves ;
- une attention particulière à la formation des délégués de classe.

Intégrés à un Projet d'Actions Particulières voté par le CA de l'établissement, ces trois points ont reçu l'aval de l'Inspection académique.

Les actions conduites par les équipes pédagogiques en classe de 6^e et de 3^e ont tenté d'aller dans ce sens. Le matériel mis à disposition facilite l'évolution des démarches.

Marie-France Adenier

L'expression-création et la communication 

Comment faire pour favoriser l'expression-création des jeunes et sa reconnaissance en passant par tous les canaux possibles de la communication ?

J'ai tenté de synthétiser les points forts dans le tableau ci-après. Pour ma part, j'ai centré mon action sur la télématique.

Toutefois il m'a fallu mettre en place des « garde-fous » pour éviter toute dérive qui conduirait à ne pas laisser cet outil effectivement entre les mains des enfants :
a ) harmoniser le temps de travail en classe et celui réalisé au sein du club ;
 b) faciliter l'usage de la télématique pour tous en réalisant :
- un panneau d'affichage sur la fenêtre du CDI qui peut être lu par tous depuis la cour de récréation ;
- un classeur déposé au CDI qui fournit le mode d'emploi du serveur et qui contient les messages ;
- une distribution dans les casiers des collègues intéressés, de messages pouvant les concerner ;
- la mise en place d'un bilan (prise en note de ce qui se passe à l'issue de chaque séance) et d'une évaluation en fin d'année ;

c) en facilitant l'intégration de la télématique au projet d'établissement.

Pour souder l'équipe et avoir des objectifs communs explicites, il nous a fallu nous rencontrer, discuter, prendre du temps pour échanger afin de parvenir à un projet commun.

des technologies nouvelles au service de l'expression

Équipement pour démarrer   TÉLÉMATIQUE:  Au CDI : - prise de téléphone - minitel - imprimante Quand ? - le vendredi de 13 h à 14 h au club depuis octobre ; - dans les classes de soutien en français. Procédures et stratégies de démarrage :  - argumenter et préciser les objectifs ; - réaliser un dossier à partir des échanges. VIDÉO : - deux salles équipées de magnétoscope, caméra, camescope ; - sous-utilisation de ce matériel ; - utilisation en consommateur des magnétoscopes et caméra : - prendre connaissance du matériel ; - analyser les possibilités d'utilisation du matériel ; - constituer des équipes.   MAGNETO : - une K7 pour les professeurs de langue dans leur salle ; - un magnétophone au CDI ; - pendant les cours de langue et de soutien de français ; - pendant les cours d'espagnol et de français ; - apprendre à se servir du micro : BT son « pratiquer la radio ». JOURNAL: - au CDI : club; - le jeudi, club de 13 h à 14 h animé par le professeur d'Arts plastiques.

Pratiques d'évaluation dans une classe de seconde de lycée en mathématiques

Le dispositif pédagogique proposé comporte de multiples situations didactiques incitatrices à la pratique de l'auto-évaluation. Il prévoit même une tentative d'évaluation du niveau de développement de cette capacité à s' auto-évaluer.

Le travail proposé vise à la fois le développement de cette capacité et l'intégration d'une habitude qui fera que spontanément l'individu cherchera à contrôler, corriger et évaluer par lui-même ses productions ou ses comportements afin de mieux gérer ses savoirs, savoir-faire, savoir-être ou savoir-devenir.

Pour illustrer ces propos, deux outils d'incitation à une pratique auto-évaluative sont rapportés ci-après :

- la fiche « Bilan individuel de travail » ;

- la grille d'auto-évaluation associée à un test final.

Consignes d'usage : l'usage de ce document constitue une activité favorisant cet apprentissage. Ce document est destiné à inciter chacun à faire le point par lui-même et à laisser trace de cette réflexion. Il est donc demandé de le remplir avec le plus grand soin à l'issue de chaque période déterminée par le plan de travail. A la date indiquée, cette fiche sera ramassée et analysée par le professeur avant d'être rendue et conservée dans le classeur (R.1). Elle constitue un outil de dialogue entre l'élève et le professeur. Elle peut aussi être visée par les parents. Le soin apporté à son remplissage sera pris en compte et l'oubli sera sanctionné au même titre qu'un devoir non rendu (selon le contrat de travail mis en place). 

Mode d'emploi de la fiche « bilan de travail », et explicitation des rubriques 

« Autocontrôle » : usage de livrets ou documents autocorrectifs divers dans le dessein de faire par soi-même le point sur la maîtrise d'une notion ou d'une méthode.

« Recherche libre » : toute recherche, soit donnée par le professeur, soit proposée par l'élève, dont le cadre et les méthodes sont à l'initiative du « chercheur » (par opposition aux exercices dont la réponse trouve ses sources assez rapidement dans le cours). Toutefois cette recherche doit déboucher sur une production communicable sous forme orale (exposé) ou écrite (affichage, article de journal, dossier, etc.).

« Lecture » : est prise en compte dans cette rubrique, toute lecture de documents concernant de près ou de loin les mathématiques ou un domaine y faisant référence.

Exemples :
- passage d'un livre (même scolaire) ;
- article d'une encyclopédie ou d'un dic­tionnaire ;
- roman dont les personnages parlent de mathématiques ou de sujets ayant rapport aux mathématiques ;
- articles de journaux ou de revues ;
- BT2 ;
- etc.

« Je critique - je suggère » : cet avis peut concerner aussi bien le contenu que la métho­de de travail. Il sert à réguler l'organisation du travail. L'ensemble des points de vue de la classe pourra servir de base à une discussion en réunion coopérative (spécifique à cette discipline) afin d'examiner les transformations possibles.

«  J'ai été intéressé( e ) par... »  : le but de cette rubrique est de faire apparaître les situations intéressantes.

« J'évalue moi-même... » : cette rubrique figure ici afin d'entraîner chacun à porter un jugement sur lui-même par rapport à une échelle d'évaluation. Ce point de vue peut être ensuite discuté avec le professeur.

Code : TF (très faible) - F (faible) - M (moyen) - AB (assez fort) - B (fort) - TB (très fort).

« Mes difficultés » : il s'agit là, sans nul doute de la rubrique la plus délicate à remplir. Certes il est facile de dire « je ne comprends rien » OU « je ne sais pas faire les exercices »... mais de tels propos ne permettent d'aucune façon une aide efficace. Des généralités ne peuvent la plupart du temps recevoir de répon­se convenable. Il convient donc d'être le plus précis possible. Ainsi, au cours de l'étude des leçons ou de la réalisation des exercices, quand une difficulté apparaît, il sera néces­saire de la noter succinctement sur le bilan à cette rubrique (sans attendre le jour du ramassage).

Une séance hebdomadaire sera consacrée à un travail sur ces difficultés.

I1 va de soi qu'un travail personnel intense aura dû être fourni au préalable afin de résoudre ces difficultés par soi-même avant d'avoir recours à l'aide du professeur.

Ajoutons que ces difficultés peuvent aussi bien relever du domaine des notions mathé­matiques que des méthodes personnelles de travail dans la discipline.

Ci-joint une fiche-guide pouvant aider à expliciter certaines difficultés.

Enfin on peut rappeler qu' « avoir des difficultés » ne constitue en aucune façon une situation anormale pour un élève en situation d'apprentissage mathématique.

 

Fiche « bilan de travail »   Nom :                                                 Prénom :                            Clase de 2de   Date de naissance :   Bilan individuel de travail n°   NB : document à compléter avec soin et à rendre à la date fixée   Période : Plan de travail n° Thème :   J’ai réalisé : un autocontrôle                                                         une libre recherche                                           une lecture   Je critique et je suggère :   J’ai été intéressé par :   J’évalue moi-même :                  Mon niveau                          TF  F  M  AB  B  TB                Mon travail                          TF  F  M  AB  B  TB                  Mon intérêt                          TF  F  M  AB  B  TB                Ma participation                  TF  F  M  AB  B  TB   Mes difficultés :   Remarques et réponses du professeur :

 

 

« Pour expliciter quelques-unes de mes difficultés » Comprendre ce qui est demandé : Ai-je bien compris: - les objectifs définis par le plan de travail ? - l'utilisation du plan de travail ? Les notions qui devraient être acquises : Ai-je bien assimilé les notions mathématiques déjà vues et prérequises pour la compréhension de celles actuellement étudiées ? Les erreurs : Je fais des erreurs : - de calculs dans les conditions suivantes... (1) - de raisonnement dans les conditions suivantes... (1) Résoudre un problème : Je rencontre des obstacles pour résoudre un exercice ou un problème... (1) : - pour l'aborder; - au cours de sa résolution ; - pour rédiger les solutions trouvées. Vérifier par soi-même : - J'oublie de vérifier la réponse que je propose ; - Je doute de la vérification ; - Je ne sais pas comment vérifier ; - J'ai du mal à travailler seul(e). Étudier les leçons : - Je ne comprends pas les mots suivants... (1) ; - J'ai du mal à retenir les théorèmes suivants... (1) ; - J'ai du mal à appliquer les définitions et les théorèmes... (1) ; - etc.  (1) à préciser le plus finement possible.

 

 

Grille d’évaluation du test final Sur le thème n°   Jean-Claude Régnier   Nom :                                      Prénom :                            Date :   Hétéro-évaluation Co-évaluation Correcteur :   (a)    je suis sûr que c’est juste. (b)    J’ai des doutes (c)    Je ne sais pas (d)    Je suis sûr que c’est faux   Auto-évaluation a posteriori sans référence externe   ITEM n°        raisonnement           résultat E…01               a b c d                   a b c d E…02               a b c d                   a b c d E…03               a b c d                   a b c d E…04               a b c d                   a b c d Niveau taxonomique   Auto-évaluation a posteriori avec référence externe ITEM n°        raisonnement          résultat E…01               a b c d                   a b c d E…02               a b c d                   a b c d E…03               a b c d                   a b c d E…04               a b c d                   a b c d   R: Réussite forte (+) faible (-) E : échec par erreur Nr : échec par non-répose   Raisonnement                  résultat R+  R-  E  Nr                 R+  R-  E  Nr R+  R-  E  Nr                 R+  R-  E  Nr R+  R-  E  Nr                 R+  R-  E  Nr

 

Explication des codages 

Le codage des items du test final comporte deux parties :

E... correspond au niveau taxonomique auquel est placé l'item relativement à la grille commune adoptée par les professeurs de la classe.

(El) : restituer le contenu d'une leçon

 (E2) : refaire un exercice déjà fait

 (E3) : résoudre un problème routinier

(E4) : résoudre un problème non routinier

 Cette partie est à remplir soi-même à partir de ce qui est porté sur le test final.

Fiche-guide d'utilisation de la grille d'autoévaluation accompagnant un test final

L'usage de cette fiche a pour but d'entraîner à la pratique de l'auto-évaluation. Il s'agit par cette pratique régulière de créer une sorte d'habitude à porter un jugement par soi-même sur ses propres productions afin de procéder à d'éventuelles rectifications en cas de repérage d'erreurs.

Quand et comment sera-t-elle utilisée ?

Phase n° 1 : auto-évaluation a posteriori sans référence externe

A l'issue ou au cours de chaque test final, il conviendra de se poser pour chaque item (question élémentaire relative à des notions mathématiques fixées dont on cherche à évaluer la maîtrise, prise en compte comme base d'évaluation) une question quant à la validité de la réponse apportée tant au point de vue du résultat que celui du raisonnement.

Entourez la proposition correspondant à votre opinion. La grille est prévue pour un maximum de trente items. Ces items sont définis par le professeur dans le texte du test final. Cette fiche est à remettre avec la copie rendue au professeur.

L'intérêt réside alors dans la confrontation des trois jugements émis successivement.

Phase n° 2 : auto-évaluation a posteriori avec références externes

Cette grille vous est rendue lors du compte rendu du test final qui ne porte aucune trace de correction de la part du professeur. Un corrigé est alors réalisé soit oralement au tableau par le professeur, soit par l'intermédiaire d'un document écrit remis à chacun. 

Le travail d'évaluation est alors le même que dans la phase n° 1 mais cette fois le jugement porté peut s'appuyer sur une information complémentaire externe. Durant cette phase, il importe aussi de repérer les erreurs les plus fréquentes commises et de reporter leurs caractéristiques au verso de la fiche d'accompagnement.

Phase n° 3 : hétéro-évaluation

Durant cette phase, les résultats de l'évaluation réalisée par le professeur seront communiqués à chacun et reportés dans les deux colonnes de droite comportant les modalités de réussite :

R+ désignant la réussite forte, c'est-à-dire un résultat et un raisonnement conformes à l'attente du professeur ;

R- désignant la réussite faible, c'est-à-dire un résultat et un raisonnement sans erreurs majeures, voisin de celui attendu du professeur, ou encore un résultat et un raisonnement non conformes à l'attente du professeur mais suffisamment pertinent ou original pour être pris en compte positivement ;

E : échec par erreur ;

Nr : échec par non-réponse.

Cette grille vous est rendue lors du compte rendu du test final qui ne porte aucune trace de correction de la part du professeur. Un corrigé est alors réalisé soit oralement au tableau par le professeur, soit par l'intermédiaire d'un document écrit remis à chacun. 

L’intérêt réside alors dans la confrontation des trois jugements émis successivement.

Jean-Claude Régnier

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NOTES

 

l. Analyses extraites d'un article de Janou Lèmery, L'Éducateur n° 4/5, décembre 1987.

2. Analyses extraites d'un article d'Edmond Lèmery, L'Éducateur n° 4/5, décembre 1987.

3.Voir Britt-Mari Barth, L'Apprentissage de l'abstraction, Éditions Retz, 1987.

4. Voie heuristique : c'est donner à l'enfant la possibilité d'adopter des raisonnements qui lui sont propres pour arriver au même résultat.

5. Voir la partie Témoignages.

6.. Analyses extraites d'un article de J.-C. Régnier, L'Éducateur n° 1, Octobre 1984.

7. Voir Bibliographie, revues et fichiers édités par PEMF.

8. André Mathieu, La Pédagogie Freinet dans l'enseignement du Second Degré (Mémoire de maîtrise en sciences de l'éducation, Caen, 1982). 9. op. cit.

10. analyses extraites d'un article de Janou Lèmery, op. cit.

11. D'après André Mathieu, op. cit.

12. Analyses extraites entre autres d'un article de Janou Lèmery (op. cit.).

13. Secteur télématique ICEM, Pourquoi ? Comment ? La télématique, supplément Éducateur n^° 5, janvier 89.

Internet série « Nouvelles technologies de l'Écrit Lire », ICEM. Secrétariat de Nantes (Tél. 40 89 47 50).

Bulletin de l'EPI (Enseignement public et informatique), n° 86. Juin 1997 : « On s'affiche sur le Web », à propos du site Freinet http : //www.ac-toulouse.fr/affiche/

Presses universitaires de Bordeaux, Vers de nouvelles formes de textualité dans une pédagogie de la communication, colloque Actualité de la pédagogie Freinet, octobre 1990.

14. D'après André Mathieu (op.cit.).

15. G. Mialaret, Vocabulaire de l'éducation, P.U.F, 1979, p. 422.

16. G. Mialaret, op. cit.

17. Henri Laborit, Éloge de la fuite, Laffont, 1976, p. 22.

 18. Conférence au Congrès de l'ICEM de Strasbourg, 1989.

19. C. Freinet, Essai de psychologie sensible T.1, Delachaux et Niestlé, 1978, p. 58.

 20. Op. cit., p. 142.

21. Op. cit., p. 119.

22. Analyses inspirées d'un article de Jean Roucaute. Coopération pédagogique n° 62/63, Mars/Avril 1993 ; et d'un article paru dans Second Degré Liaisons, Juillet 1993 (Catherine Mazurie et le Secteur Second Degré).

23. Analyses inspirées d'un article de Jany Gibert. Coopération pédagogique n° 62/63, Mars/Avril 1993.

24. Jany Gibert, op. cit.

25. Jany Gibert, op.cit

26. op. cit., voir note 22.

27. Analyses inspirées de Jany Gibert, op. cit.

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 BIBLIOGRAPHIE

 

Freinet :

- Essai de psychologie sensible, Freinet, Delachaux et Niestlé. L'Éducation du travail, Delachaux, Neuchâtel.

- Essai de psychologie sensible, Delachaux-Niestlé, Neuchâtel.

- Naissance d'une pédagogie populaire, Éd. Maspéro, 1968.

- Itinéraire de Célestin Freinet, Éd. Payot, 1977.

- Oeuvres pédagogiques de Célestin Freinet, tomes I et II, Éd. Seuil, 1994.

- Célestin Freinet, un éducateur pour notre temps, tomes I et II, Michel Barré, Éd. PEMF, 1995/96.

 - Célestin Freinet et l'école moderne, album BT avec CD audio, Éd. PEMF, 1996. 

Autres ouvrages :

-Perspectives d'éducation populaire, collectif ICEM, Éd. Maspéro, 1979.

- Les Équipes pédagogiques, Éd. Maspéro, 1980.

- Pour une méthode naturelle de lecture, Éd. Casterman, 1980.

- Les dessins de Patrick, P. Le Bohec et M. Le Guillou, Éd. Casterman, coll. « E3 »

- Pierre Clanché, L'Enfant écrivain, Éd. Bayard, 1988.

- Les rois nus, J. Chassanne, Éd. Casterman, coll. « E3 ».

- Croqu'Odile, crocodile, collectif ICEM, Éd. Casterman, coll. « E3 ».

- L'Aventure documentaire, M. Barré, Éd. Casterman, coll. « E3 ».

- Pour mie mathématique populaire, E. Lèmery, Éd. Casterman, 1983.

- A corps retrouvé, collectif ICEM, Éd. Casterman.

- Histoire partout, géographie tout le temps, collectif ICEM, Éd. Syros.

- L'École sous surveillance. collectif ICEM. Éd. Syros, 1982.

- Invitation au poème, collectif ICEM, Éd. Casterman

- Travailler en équipe pédagogique au Lycée J.C Règnier, ed.CRDP Poitiers

- Des outils pour le lycée, J.-C. Régnier, Éd. CRDP Poitiers.

- Le Journal et l'École, Jacques Gonnet, Éd. Casterman, 1978.

- Les Journaux   lycéens Jacques Gonnet, Éd. Casterman, 1980.

 - Histoire partout, géographie tout le temps, ICEM, Éd. Syros. 

Éditions PEMF

Albums et revues :

- la collection « BT » : Bibliothèque de Travail (niveau collège) et les albums BT .

- la collection « Périscope » (niveau collège et lycée) et la coll. « Périscope-repères » en quatre volumes.

- la collection « BT2 » (niveau lycée).

- Biblio-thèmes, logiciel de recherche documentaire « 85-95 ».

- la collection « Bonjour la Terre ».

- la revue Créations.

- la collection « BT Carnet de voyages ».

- la collection « 30 Mots clés pour comprendre ».

- BT sonore, le livre-cassette documentaire.

- la revue Le Nouvel Éducateur dont

n° 52, oct. 93 : Télécopie et recherche documentaire à l'école

n° 14, déc.. 89 : "On s'affiche ", correspondance pur voie d'affiches n^° 20, juin 90 : Télécoopier ? Le pied!

n^° 31, sept 91 : Ils ont écrit hier, on leur répondra demain ;

n° 39, mai 92: Leur tour du monde en fax n° 63, nov. 94: Le latin en fax ; Supplément au Nouvel Éducateur:

n^° 219, oct. 90 : Télécopie et pédagogie coopérative. 

Collection « Pourquoi-Comment »

Pourquoi ? Comment ? Le texte libre (n° 8)

 Pourquoi ? Comment ? La correspondance et le voyage-échange (n° 1)

Pourquoi ? Comment ? Des activités audiovisuelles dans une pédagogie de l'échange et de la communication (n° 2)

Pourquoi ? Comment ? La recherche documentaire (n^° 7) Pourquoi ? Comment ? La télématique à l'école (n° 10) 

Fichiers et livrets pour le travail autonome 

1. Outils de rattrapage pour élèves ayant besoin d'une remise à niveau :

- Deux ensembles de calcul mental : Calculons... calculette et Plus vite que la calculette - Fichiers de lecture C et D

- Fichiers d'orthographe C et Fichier Formes verbales

- Fichiers d'opérations : Fichier Multiplication-division Second Degré

- Fichier de problèmes D

- Cahiers de techniques opératoires D

- Fichiers numération-opérations D₁, D _Z, D₃

-Fichier utilisation du dictionnaire B, C, D

-Ateliers de lecture-recherche documentaire pour accompagner les albums BTJ

- Ateliers d'exploration BTJ pour accompagner les revues BU 

2. Outils de travail individualisé utilisables à plusieurs niveaux :

- Fichier Presse

- Fichier Je propose à la classe, techniques de communication (de la 6° à la 3°)

 - Fichier Histoire-géo « Savoir-faire » (de la 6e à la 3e)

- Fichier Électricité (de la 6° à la 5°)

- Livret Trigonométrie (3° et 2°) 

3. Guide pédagogique

Outils documentaires pour le Second Degré. 

Cahiers pédagogiques

- n° 314, mai 93 : La vie en fax journal scolaire et télé, 

Bulletin de l'Enseignement public et informatique (EPI)

- n^° 62 et 63, mai-juin 91 : Réseaux télématiques Freinet

- n^° 72, déc. 93 et n^° 75, sept. 94 : Télécopie et réseau : le point nécessaire. 

Catalogue général à commander à : PEMF 06376 Mouans Sartoux Cedex ICEM et Secteur Second Degré Pour être informé: - Rencontres nationales : congrès en août tous les deux ans, journées d'études tous les ans pendant les vacances de printemps. - Stages par niveaux ou à thèmes (dates et lieux communiqués par les groupes départementaux, les secteurs, publiés dans diverses revues) . - Coopération pédagogique, bulletin de l'ICEM, 18, rue Sarrazin - 44000 Nantes. Pour prendre contact avec le Second Degré et recevoir le bulletin de liaison: C. Mazurie, 41, rue J. Duclos - 33270 Floirac. Pour s'initier aux technologies nouvelles et échanger des expé­riences et des réalisations : - Secteur informatique et FIMEM : B. Monthubert, 60, résidence J. Verne - 86100 Châtellerault (bernard. monthubert @ freinet.interpc.fr) - Secteur télématique : Michel Girin, Le Barquet, 43430 Chausseterre (michel.girinmeteor.aurecvideo.fr) (http://www.freinet.org), ou (BAL Girin sur 3614 Educazur). - Secteur audiovisuel : A. et G. Bellot, 366, avenue de la Libération - 84270 Vedène. Listes de diffusion ICEM : Adultes : freinetcru.fr (freinetcru.fr) ou Classes : acticemcru.fr (acticemcru.fr) Mouvement Freinet international : christian.legofreinet.interpc.fr (christian.legofreinet.interpc.fr) Secteur Langues : parisciti2.fr Site Web pour exemples de communication coopérative: La Galerie Inter Jeunes "On s'affiche http://www.ac-toulouse. fr/affiche/ © 1997 PEMF: parc de l'Argile - Voie E - 06370 MOUANS-SARTOUX (FRANCE) N° ISBN : 2  877 85 465 5

 

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La coordination des écrits a été assurée par Marjolaine Billebault et Jean-Claude Régnier, assistés d'un groupe de collègues : Françoise Dartigue, André Mathieu, Catherine Mazurie.

Avec la participation du secteur Second Degré de L'ICEM et en particulier : 

ADENIER Marie-France ARVATI Danièle BADIN Paul BAILLET Dietlinde BARRIOS Elizabeth BELLOT Annie BOURREAU Jean-Pierre BRUNET Jacques CAUCHTEUX Marcel CHARDARD Eve-Marie DHENIN Annie

GHIER Jean-Robert GIBERT Jany LAFOSSE Alex LEMERY Edmond LEMERY Janou PREVOST Annie RAMIREZ Nicole REY Ma¨té RIBIS Monique ROUCAUTE Jean SOGNO Odette

 Photographies : toutes les photos sont de Catherine Mazurie sauf celles des : pages 15, 36, 39 et 52 qui sont de Christian Robert.

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« Les Pourquoi-Comment de l'École moderne Pédagogie Freinet »

Au service de ce qui peut et doit déjà changer dans l'école et autour d'elle, une collection d'ouvrages permettant à ceux qui débutent ou veulent infléchir leur pratique pédagogique d'aller à l'essentiel.

Chacun de ces petits guides se veut un outil clair permettant, dans un domaine précis, de cerner rapidement le POURQUOI d'une démarche et le COMMENT d'une technique. II présente :

- la description de pratiques et les fondements théoriques qui les sous-tendent,

- des conseils recentreurs pour leur mise en oeuvre réaliste,

- des témoignages conçus non comme modèles à imiter ou directives à suivre, mais comme présentation de moments de vie propres à éclairer et soutenir la réflexion du lecteur, à lui permettre d'avoir ses propres initiatives.

Les « POURQUOI-COMMENT » s'adressent:

- aux enseignants de tous niveaux, intervenants directs dans le système scolaire,

-à tous les autres intervenants, appelés de plus en plus nombreux à jouer un rôle dans l'action éducative. Ils peuvent également être lus avec intérêt par les parents d'élèves qui pourront alors se faire une idée plus précise de ce que vivent les enfants dans une perspective éducative transformée, en classe ou ailleurs, et comprendre les raisons profondes des changements intervenus.

TITRES PARUS:

 

- Correspondance scolaire et voyage-échange

- Les journaux scolaires

- Des activités audiovisuelles dans une pédagogie de l'expression et de la communication
- Aménager les cours d'école
- Comment démarrer en pédagogie Freinet
- Créer et animer une B.C.D. *
- La recherche documentaire
- Le texte libre
- La télématique dans une pédagogie de la communication
- Les classes de découverte *

* épuisés

©1997 - PEMF - Mouans-Sartoux - N° ISBN : 2-87785-4655