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Novembre 1975
LIVE ENGLISH
Dossier pédagogique
102 - 103 - 104
(L'ANGLAIS EN DIRECT)
PISTES POUR L'APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU 1er CYCLE DU 2nd DEGRE
Le recueil de textes parus dans le n° 10 de juill 1975 donnait un aperçu du travail de la commission langues vivantes de 1966 à 1973 à travers les articles publiés par ses membres dans les différentes publications du Mouvement ou dans des revues spécialisées.
C'est cette recherche coopérative qui constitue le tâtonnement expérimental de la commission. Ce dossier de Michel BERTRAND, faisait le bilan de quinze années de Pédagogie Freinet en anglais dans le premier cycle, représente pour nous l'aboutissement de cett recherche et une proposition pour de nouveaux approfondissements.
La Coordination Langues Vivantes
Ces pages qui rendent compte d'une expérience d'une quinzaine d'années, sans rapporter dans le détail le contenu linguistique ou pédagogique des séances, constituent essentiellement un essai de définition d'une démarche, d'une manière de considérer la forme que pourrait prendre l'apprentissage de l'anglais.
Cette approche n'est pas une conception figée : elle est au contraire en constante transformation et tente d'intégrer en une synthèse vivante trois composantes :
- une composante psychologique : la personnalité originale de l'adolescent.
- une composante linguistique : une conception concrète et dynamique de la langue considérée comme un comportement contextualisé dans d'authentiques situations.
- une composante technologique: les médias technologiques considérés comme moyens d'action de l'élève et non simples auxiliaires du professeur.
C'est un premier pas vers une pédagogie de l'anglais fondée sur la créativité de l'adolescent.
Les exigences de l'édition m'ont obligé à élaguer beaucoup. Certaines parties paraîtront trop condensées dans la mesure où je n'ai pu développer la genèse complète de la démarche, elles ont perdu en clarté du fait que manque la description d'étapes qui m'ont été nécessaires pour arriver à l'organisation actuelle du travail.
Par contre c'est volontairement que certains points n'ont pas été développés. On pourra s'étonner par exemple de ne pas trouver de description d'un modèle linguistique alors que j'ai fait plusieurs fois implicitement référence à Chomsky. C'est parce que contrairement à ce que le "Chomskisme" pourrait laisser croire, la pédagogie des langues n'est pas une science où il suffit d'appliquer une théorie linguistique à l'enseignement. Les théories de Chomsky ne sont pas une solution aux difficultés de la pratique au fil des jours, de la conception d'une méthode appropriée à l'objectif, de la considération de ce qui intervient dans la relation pédagogique.
La lecture de ce dossier pourrait commencer à la page 14 (organigramme des techniques proposées).
Les pages qui précèdent et qui sont un essai de réflexion théorique sont cependant essentielles. En effet, comme l'écrivait C. Freinet, il ne suffit pas d'expérimenter, il faut une pédagogie directrice.
On n'améliore pas la méthode traditionnelle qui a ses fondements, ses pratiques et sa tradition en pratiquant un replâtrage pièce à pièce. Il faut bâtir une autre méthode cohérente et logiquement assise tout à la fois sur la théorie et la pratique.
Cette approche se veut approfondissement, hypothèse, contribution à la recherche commune.
Michel BERTRAND
CES ste-Maure de Touraine
Janvier 1975
2.1. L'enfant
2.2. La méthode naturelle d'apprentissage de la langue maternelle.
2.2.1. Les conditions d'apprentissage
2.2.2. Le processus d'apprentissage
2.3. Une méthode naturelle d'apprentissage de l'anglais ?
2.3.1 . Les conditions de l'apprentissage .
2.3.2. Le processus d'apprentissage
Schéma du tâtonnement expérimental
2.3.3. Conséquences sur le plan pédagogique.
La motivation
La personnalisation
La socialisation
La part du professeur.
La prise de conscience
3.1. Aspects méthodologiques
La progression
Économie du cours
3.2. Aspects pédagogiques
3.2.1. Le cadre de travail
Profil des classes
Démarche pédagogique
3.2.2. Les techniques
Comment aborder et exploiter le document sonore
La correspondance / ie voyage-échange
L'entretien / la discussion / le débat
L'audio -visuel.
La lecture cursive personnalisée
La chanson
Expression spontanée écrite.
La phase de socialisation
3.2.3. L'organisation du travail
Au niveau du groupe
Au niveau de l'élève
Le contrôle
Le B.E.P.C.
Dans notre société de consommation pédagogique, le nombre des méthodes qui se présentent comme uniques et définitives est considérable. Elles promettent toutes une voie sûre et aisée menant l'élève au but avec certitude.
L'industrie s'est intéressée aux nombreux problèmes pratiques qui se rapportent à l'enseignement des langues et a suscité entre firmes concurrentes une émulation qui aurait dü être bénéfique à cet enseignement. Mais les capitaux de plus en plus importants investis dans la recherche et les réalisations obligent les agences de distribution à consacrer des sommes également de plus en plus importantes à la publicité des produits et celle-ci est abusive.
On s'appuie sur quelques découvertes dans le domaine linguistique ou dans ses applications audiovisuelles et on propose LA méthode qui fait comprendre et parler tout de suite ...
Et le choix de l'appareillage qui sous-tend cette méthode est davantage guidé par la recherche du prestige que par la recherche d'efficacité.
Côté école officielle on tombe souvent dans le piège. On se lance par exemple dans l'aventure des méthodes audiovisuelles sans la formation théorique nécessaire ni la maîtrise des appareils et le support écrit devient bientôt le seul auxiliaire de l'enseignement.
Tant il est vrai qu'il est plus facile pour certains d'enrober leur vieille marchandise de mots à la mode que d'imaginer ou pratiquer une nouvelle méthodologie.
D'autre part nous constatons que le terme "enseignement" est le mot·clé de notre système d'éducation alors que le terme "apprentissage" est peu fréquent. Celui,ci connote un univers laborieux et populaire, c'est pourquoi on l'évacue ou bien on l'accole à "facilité" , " en jouant", "en dormant" ...
Il faut surtout voir dans ce refus du terme une raison profonde : malgré les travestis plus ou moins conscients, nous vivons un système fondé sur le "pouvoir enseignant" ou «l'apprenti" est a priori placé en situation de dépendance absolue.
L'heure du Client-Roi n'a pas encore sonné, or, c'est pourtant bien de l'enfant qu'il s'agit.
2.1. L'enfant
Cet enfant nous est donné, il vient dans la classe tel qu'il est, avec ses aptitudes plus ou moins grandes, sa faculté d'attention et d'assimilation , et ses intérêts plus ou moins éveillés.
Je pense que c'est une erreur de croire que nous pouvons toujours agir sur le plan de l'intérêt, en nous efforçant constamment de le motiver avec des techniques nouvelles. Les techniques ne motivent pas, si modernes soient-elles, elles peuvent au mieux éveiller une certaine curiosité, mais à très court terme.
Toutes les techniques, toutes les méthodes ne sont jamais que des moyens qui doivent être subordonnés non pas aux programmes, mais à l'enfant, à son développement, à sa mentalité, à ses caractéristiques.
Or, l'une de ses caractéristiques fondamentales est son évolution psychophysiologique.
Nous devons tenir compte du fait que le langage est d'abord une fonction cérébrale. D'après les travaux de Penfield (cf. "Langage et Mécanismes cérébraux"), on peut dire qu'il y a des aires très délimitées du langage dans le cerveau.
On a pu en effet localiser dans l'écorce cérébrale des aires dévolues au contrôle de la musculature du langage et d'autres dévolues aux processus idéationnels, en d'autres termes il y a le centre des mots et celui des concepts. Cette différenciation est essentielle pour comprendre que l'apprentissage d'une langue vivante variera selon la fraîcheur physiologique et psychologique du cerveau.
Chez le jeune enfant de 6 ans environ cet apprentissage se fait uniquement par initiation et répétition, on lui apprend à dire, d'une autre façon, ce qu'il sait déjà dire dans sa langue maternelle.
Un peu plus tard d'autres problèmes se posent. L'élève se réfère à la langue maternelle qu'il commence à manier correctement. Les possibilités logiques sont cependant encore limitées et les essais d'explication ne rencontrent pas un terrain favorable à leur compréhension. On rencontre des fautes typiques dues aux mauvaises analogies (place de l'adjectif forme interrogative.. )
L'adolescence pose encore des problèmes différents. On peut profiter des possibilités de réflexion pour favoriser le maniement correct de la langue. sans perdre de vue que les fonctions grammaticales n'ont pas encore atteint leur point maximum de développement. D'autre part il faut être attentif à l'inhibition liée à la pudeur de l'adolescent qui craint le ridicule en utilisant un outil qu'il ne domine pas suffisamment.
Et l'apprentissage pour un adulte posera encore des problèmes différents, mais revenons à nos élèves de 1 er cycle du second degré.
En les observant nous retrouvons tous les facteurs de fixation (répétition, activité intellectuelle, problèmes affectifs de facilitation ou de blocage ... ) et toutes les formes possibles de mémoire.
Il en résulte une première nécessité sur le plan pédagogique, c'est d'assurer à chacun la possibilité de progresser à son rythme. La pédagogie ne peut plus être de type linéaire, elle doit respecter les lois du fonctionnement psychologique.
2. La méthode naturelle d'apprentissage de la langue maternelle.
2.2.1. - Les conditions d'apprentissage
La langue maternelle est une affaire d'expérience de vie: on parle, on apprend à parler parce que c'est une nécessité vitale.
L'enfant doit se rendre maître des mécanismes générateurs de la langue de son milieu qui lui fournit des énoncés dont il doit extraire les règles de production. L'apprentissage aboutit normalement à la maîtrise d'un système de règles capables d'engendrer une infinité d'énoncés. Il peut le faire au moyen des organes "neufs" dont l'a doté la nature pour enregistrer les sons qui vont peu à peu se charger de sens et reproduire ces sons de telle manière qu'ils seront compris par ceux qui l'entourent.
Le temps ne lui est pas mesuré.
Il est entouré, dans l'école, de personnes parlant la même langue et avec lesquelles il s'exerce constamment et comme en jouant. L'action éducative de l'école est renforcée par une vigilance attentive des parents. Cet entourage est compréhensif à l'égard des fautes qu'il fait, ses erreurs sont considérées comme des maladresses dont on sourit.
2.2.2. - L'apprentissage, en pédagogie Freinet, se fait par tâtonnement expérimental.
(cf. "La Méthode Naturelle - l'Apprentissage de la langue" C. Freinet)
En gros, l'individu agit par expériences tâtonnées en relation avec les données du milieu ; les expériences réussies se fixent par répétition, réajustements, enrichissements en techniques de vie sur lesquelles se construira la personnalité. L'interaction individu/milieu étant essentiellement située dans la perspective dynamique du travail et de la pratique coopérative qui est initiation à la vie sociale.
2.3 - Une méthode naturelle d'apprentissage de la langue II ?
2.3.1. Les conditions de cet apprentissage. Elles sont évidemment tout à fait différentes.
On ne peut plus parler de motivation naturelle, elle n'existe pas, ou elle est si simpliste que sa valeur reste très relative. L'apprentissage de l'anglais n'apparaît pas à l'enfant comme un moyen urgent pour entrer en contact avec son entourage. A 11 ans il est arrivé à un certain degré de maniement de sa langue maternelle, ce qui implique la connaissance et l'emploi d'un autre système linguistique ; il devra désormais substituer à un réseau d'habitudes musculaires et neuro-musculaires, un réseau d'autres habitudes dont il devra contrôler la correction.
Le temps de l'apprentissage se réduit à 3 h. par semaine.
L'enfant n'est pas cette fois entouré de personnes parlant la langue et ne l'entend donc pas constamment.
De plus, cet entourage n'est plus aussi compréhensif à l'égard des fautes qu'il fait; ses erreurs sont même souvent considérées comme des fautes dangereuses qu'il importe non seulement de corriger, mais parfois de sanctionner.
II n'est donc pas question de prétendre que l'on peut reproduire pour l'anglais les conditions dans lesquelles s'apprend la langue maternelle.
2.3.2. - Mais si les conditions sont tout à fait différentes, le processus d 'apprentissage reste le même. L'enfant apprend l'anglais par tâtonnement expérimental.
Reprenons le Dr Penfield : "Il existe une horloge biologique aussi bien pour le cerveau que pour les glandes de l'enfant ... Lorsque l'étude de nouvelles langues est entreprise pour la première fois pendant la seconde décennie de la vie, il est difficile, bien que non impossible, d'arriver à un bon résultat. C'est difficile parce que ce n'est pas physiologique".
Pour le psychologue Anderson "l'apprentissage spontané par voie de conditionnement semble être à son apogée à la naissance, pour diminuer ensuite avec l'âge : l'apprentissage systématique est à son point le plus bas à la naissance pour croître avec l'âge. On peut penser que la dixième année environ marque la ligne de partage car avant cet âge les habitudes linguistiques de la langue maternelle ne sont pas assez fixées pour contrecarrer sérieusement l'acquisition de nouvelles habitudes linguistiques" .
Pour Piaget le syncrétisme du langage et de la pensée de l'enfant est ce qui explique sa facilité d'adaptation, d'assimilation, d'imitation. Ce syncrétisme se perd au fur et à mesure que se développe la pensée logique, le po nt de croisement des deux modes de pensée se situant vers les 10 ans ; cependant "ces conséquences de l'égocentrisme ne disparaissent pas instantanément, mais demeurent cristallisées dans la partie la plus abstraite, la plus difficile à manier de la pensée. c'est-à-dire sur le plan de la pensée purement verbale".
Alors, comment notre élève de 6e apprend-il ?
Freinet précise que "l'imitation est le processus naturel par lequel une expérience extérieure s'imbrique dans la chaine de notre propre expérience. Elle ne peut s'y imbriquer que si la chaine est encore en cours de formation".
Ce n'est donc pas par simple imitation et répétition de la langue que l'enfant va acquérir sa syntaxe : c'est en exerçant son activité de producteur de langage.
Le processus d 'apprentissage est un processus d'interaction où il (l'enfant) se trouve avec des problèmes à résoudre ; et il les résout au moyen de différenciations opérées au niveau de ses propres notions.
Toute acquisition nouvelle se fonde sur une participation active de l'enfant amené par des manipulations successives d 'énoncés à découvrir par lui-même l'économie de la structure verbale dont il a besoin.
Ses réalisations verbales sont d'abord déterminées par des habitudes de production de conduites motrices acquises avec la langue maternelle et il ne peut qu'élaborer des énoncés par rapport au modèle qu'il s'efforce d'imiter.
Je crois en effet qu'il faut admettre que, production verbale ou pas, l'enfant traduit "dans sa tête" parce qu'il a besoin de morceler le flot sonore pour s'y retrouver. Il compare alors le découpage hypothétique qu'il a effectué avec celui de sa propre langue. C'est une tendance regrettable sans doute, puisqu'elle incite à croire qu 'à chaque séquence d'une langue en correspond exactement une autre dans la langue étrangère, mais elle n'en existe pas moins.
Je n'adhère pas à la conception stimulus-réponse des behaviouristes qui postule par exemple que mettre en équivalence directe une situation en images et un énoncé permet de court-circuiter la phase analytique qui prédispose aux traductions. Si le réflexe court-circuitait effectivement la réflexion, nous aurions alors affaire à des associations strictement conditionnées par un stimulus unique et incapables de mener aux transferts et aux généralisations à travers d'autres situations qui, seuls, permettent d'accéder au maniement souple et créateur de la langue.
Tous les mécanismes neuro-physiologiques, psychologiques et intellectuels mis en cause par l'apprentissage et qui déterminent le processus global d'auto-construction du savoir verbal se traduisent, du fait de l'irrégularité des systèmes Français/Anglais, par des actions tantôt positives, tantôt négatives.
Ce sont les actions négatives de ces mécanismes qui apparaissent puisqu'elles se concrétisent par des réalisations incorrectes au moment des performances.
Les indications qu'elles constituent permettent de déceler, sous des comportements apparemment identiques, les conduites particulières qui les structurent selon les enfants tel type de mécanisme agit avec plus d ' insistance et plus fréquemment que d'autres.
Chacun auto-construit son savoir verbal selon une procédure qui lui est propre et à son rythme :
1) A travers des manipulations .successives, l'enfant comprend d'abord les principes de fonctionnement des modèles linguistiques nécessaires à la situation dans laquelle il se trouve.
2) De ces modèles il déduit peu à peu des matrices verbales.
3) A partir de ces matrices il s'entraîne ensuite à produire à volonté des énoncés fort différents.
A l'effort intellectuel, en prise directe sur l'affectif (la situation vécue), des deux premières démarches, qui demanderont plus ou moins de temps, succède au moment de la troisième une sorte d'oubli de l'intelligence au profit du dynamisme automatique de productions contrôlées progressivement par les mécanismes audito-moteurs de synthèse.
Ce moment de prise de conscience intellectuelle agit comme un "embrayeur" de processus de généralisation et d'automatisation de l'acquis : l'enfant qui a découvert la loi veut la vérifier par la répétition pour l'assimiler et l'intégrer. Certaines structures sont ainsi répétées 10 fois, 20 fois ...
Lorsqu'il a découvert par exemple telle structure interrogative, il n'a pas besoin d'être invité à poser une question, il la pose très souvent, moins pour connaître la réponse que pour intégrer la forme de la question.
La répétition volontaire (non massée dans le temps) pour l'intégration est la recherche d'une économie de temps ; les choses du conscient passent dans l'inconscient, ce n'est plus le cerveau qui fonctionne, cela se passe au niveau réflexe. La loi découverte et possédée, l'enfant peut continuer et il arrive à "la technique de vie", c'est-à-dire la montée vers un style par l'élimination d'énoncés superflus.
En donnant à chaque enfant la possibilité de faire son propre tâtonnement dans un milieu riche et aidant, on lui permet de faire une double démarche qui conditionne tous les processus d'acquisition verbale.
Cette démarche est en effet à la fois inductive et déductive.
L'enfant forme sa compétence par induction en extrayant du discours, selon le besoin, les énoncés qui lui sont fournis et les matrices verbales qui les organisent et il remonte au niveau des systèmes de la langue qu'il reconstruit en lui par de successives expériences pratiques.
Par déduction, il met en oeuvre les ensembles matriciels qu'il a appris à combiner pour produire un nouveau discours à l'occasion de chaque performance.
En reprenant le schéma Le Bohec (cf. Educateur 1968 – n°1 à 6) on peut figurer le processus d'apprentissage ainsi :
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La méthode naturelle, c'est celle qui permet d'agir selon les lois du tâtonnement expérimental
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2.3.3. - Conséquences sur le plan pédagogique
Pour préparer à une communication libre et authentique il faut instaurer au sein des classes, des réseaux d'interactions ouverts d(où sont bannies les contraintes injustifiées, et se préoccuper des motivations et des capacités des enfants afin de les aider à se trouver et à épanouir leurs facultés de création et d'adaptation aux autres. En d'autres termes il faut poser en préalable la création d'une disponibilité totale, disponibilité à soi pour mieux s'ouvrir aux autres.
• Le problème de la motivation
Quel que soit l'âge, un individu n'apprend que s'il a un profond désir d'apprendre. La motivation peut être développée de diverses façons :
- par l'intérêt et la variété des types d'activité que peut choisir l'élève.
- par l'aspiration à une performance immédiate dans le cadre de la classe, par le sentiment des progrès réalisés dans le maniement de la langue.
- par l'aspiration à une performance plus lointaine, projetée dans l'avenir, par la corrélation entre cette activité et le but qu'il se propose d'atteindre : communication d'abord, mais aussi possibilité de voyages futurs ...
Nous savons que ce n'est pas dans la première enfance, ou même au cours de l'adolescence, que la motivation sociale pour l'apprentissage est la plus forte, c'est au seuil de la vie adulte.
Alors il faut consacrer les premières années à favoriser la création d'aptitudes propices à développer le goût et le besoin de contacts avec l'autre communauté, à laisser les enfants acquérir, au gré de leurs intérêts et de leurs possibilités, des connaissances et des comportements qui ne seront ni qualitativement ni quantitativement négligeables. A tous ceux qui seront engagés ensuite dans des carrières professionnelles qui nécessiteront la connaissance de l'anglais, cette base permettra d'acquérir rapidement les compétences nécessaires â leur travail.
Le besoin immédiat sera alors la motivation la plus sûre et ce second apprentissage aura le grand avantage de n'avoir pas été précédé d'un échec scolaire .
• La personnalisation
La centration sur l'enfant est une caractéristique de la pédagogie Freinet, dont le but se définit en termes de progrès individuels de l'élève dans son champ conceptuel, c'est-à-dire en terme de prise de conscience individuelle d'un sujet, ou d'un de ses aspects, choisi et exploité sur une base personnelle et individuelle.
Le cours de l'apprentissage n'est pas déterminé par le professeur ou la structure logique de la langue, mais suit les étapes du progrès individuel de l'élève, étapes dont la succession est inconnue et imprévisible. L'apprenti doit être libéré des nombreuses contraintes de l'enseignement dogmatique et magistral qui étouffe la créativité, des rythmes collectifs de travail trop longs ou trop rapides, des jalons implacables d'une progression réglée au niveau du groupe, et de la sanction qui fond sur lui s'il ne progresse pas selon un programme d'apprentissage établi en dehors de lui.
• La socialisation
Invité à la personnalisation, l'enfant ne doit pas refuser les implications de cette liberté accrue.
Son apprentissage, en dehors de situations particulières relativement rares, ne se fait jamais seul mais à l'intérieur d'un groupe (classe + professeur). Par le jeu d'une dynamique la totalité du groupe doit jouer sa fonction éducatrice, et c'est à l'intérieur du groupe que chacun doit faire l'expérience de son autonomie.
Le groupe joue efficacement son rôle si les pairs critiquent, si le professeur intervient, et cette critique qui s'exerce tout au long des tâtonnements en accélère le rythme, réduit l'amplitude des erreurs et aide à la prise de conscience (cf. schéma p. 7).
• La part du professeur
L'enfant participe activement à l'acquisition de son savoir, et il est aidé dans cette tâche par le professeur. Toutes les techniques dont il sera question plus loin reposent sur une collaboration étroite entre le maître et ses élèves.
Le professeur, en effet, participe directement aux diverses activités ; mais c'est une participation souple qui suppose de sa part autant d'aptitudes à être non-directif qu'à diriger des tâches. Il s'efforce de susciter chez l'enfant des démarches intellectuelles personnelles : l'amener à se poser des problèmes, à formuler des hypothèses, à les vérifier ; donner des renseignements, apporter des documents, faire part de son savoir, amener les enfants à chercher d'autres renseignements, d'autres documents, élaborer toutes ces données avec ses élèves; enfin organiser avec ceux-ci toutes les activités que chacun a décidé de réaliser, en accord avec lui, individuellement ou en groupe.
Cela conduit à amener les individus et le groupe à définir des situations de langage qui enrichissent la communication et la diversifient.
Ainsi les fonctions du professeur sont-elles complexes et ne peuvent-elles pas se réduire à un modèle défini à l'avance.
En dernière analyse il doit favoriser de véritables interactions entre ses élèves et lui. Ces relations mettent en jeu toute la complexité et la richesse des personnalités en présence, tant celle du professeur que celle de l'élève.
Si nous représentons le réseau qui constitue l'ensemble des relations établies entre les divers membres de la classe nous obtenons les schémas suivants
• La prise de conscience
L'enfant arrive à la loi à partir de manipulations, de constructions qu'il finit par déduire de lui-même.
La réflexion analytique ne lui est pas donnée a priori sous forme de règle énoncée mais vient comme généralisation à partir des constructions qu'il a déduites. Cette· règle ne vient que comme une connaissance commode et utile à retenir parce qu'elle s'est dégagée à partir de situations réelles.
Pour illustrer ce point, revenons à l'exemple cité dans le dossier pédagogique n° 44, p. 25 et p. 28 :
L'acquisition du cas possessif n'a pas pour préalable une théorie du génitif en anglais mais
• la découverte d'une organisation différente de celle du français :
français objet possédé -----» possesseur
anglais possesseur --------» objet possédé
L'apprenti en situation de recherche, d'observation, sent que l'organisation d'unités aussi différentes jusque là pour lui que : a blue book, an English book, a copy book , a pupil's book, your book, .. .
relèvent en anglais de la même organisation fondamentale , organisation qu'à travers les manipulations successives, au hasard des besoins, en situation, il va faire sienne en transférant son acquisition sur le plan de son comportement moteur verbal et en l'appliquant à la construction d'autres énoncés .
-
la compréhension de l'usage de la marque «s» dans son extension et ses limites pour aboutir à un réemploi de cette marque de plus en plus sûr bien que spontané.
C'est ainsi que la matrice se dégage du modèle. Il ne s'agit pas d'une explication grammaticale théorique mais d'une découverte du fonctionnement, en discours, des unités qui en ont été isolées pour être définies en langue.
A la limite on peut se demander s'il est véritablement possible d'enseigner une langue à quelqu'un.
Ce qui compte c'est que l'élève conceptualise des systèmes de relations, qu'il voie coniment s'organisent les structures qui font fonctionner la langue qu'il apprend. Tout ce que l'on peut faire à la rigueur est de créer des conditions favorables qui permettent le développement spontané de la langue dans l'esprit de l'élève.
L'enseignement est donc lié au processus du tâtonnement expérimental et au respect de ses impératifs psychologiques.
L'enseignant idéal doit réunir les conditions optima permettant l'apprentissage. Cela implique une connaissance très fine et très individualisée des enfants. L'affectivité jouant un grand rôle le professeur doit vivre cette affectivité et la faire vivre par ses élèves. Il doit aussi considérer les possibilités effectives de chacun. Il doit jouer sur les registres de la sensibilité, de l'intuition et de l'imagination, sans négliger pour autant à un certain niveau, variable selon le développement de chaque enfant, l'aptitude à l'abstraction. Il doit enfin considérer ses relations avec les élèves en tenant compte de la psychologie de chacun, et de la psychologie du groupe.
3.1. - Aspects méthodologiques
Dans un enseignement centré sur l'élève on ne peut plus fixer d'objectifs uniques et l'acquisition des connaissances, même immédiatement utiles, passe au second plan. Celles-ci sont acquises de surcroît par les élèves agissant de leur plein gré, sous la pression et au fur et à mesure de leurs besoins.
Et là se pose le problème de la progression.
L'enseignement traditionnel repose sur l'idée, que la réalité linguistique est complexe et que l'enfant ne peut la saisir d'emblée. Pour remédier à cette difficulté, on essaie de déterminer celles des structures qui paraissent indispensables au montage futur des mécanismes de la langue, d'autre part on classe les structures et on les analyse en éléments aussi simples que possible, enfin on s'efforce de les présenter dans un ordre de difficultés croissant.
Cette conception pédagogique implique que les leçons soient faites dans un ordre déterminé où l'on s'efforce de présenter en premier les mécanismes simples qui conditionnent l'acquisition de mécanismes considérés comme plus complexes.
Cette progression du simple aux complexe suppose évidemment une analyse préalable du réel.
L'adulte qui l'effectue dispose d'une idée de la réalité globale qui l'intéresse, puis du résultat de cette analyse, puis du résultat de la synthèse : il retrouve alors son point de départ. Pendant tout ce processus chaque élément de connaissance a pour lui un sens précis : il fait partie d'un tout et aide à comprendre le tout. Cette élaboration achevée, il sait que la connaissance · de certains mécanismes est conditionnée par celle des autres. Il va appliquer alors à son enseignement l'ordre dans lequel il sait maintenant qu'il aurait fallu aborder le problème.
On peut faire les observations suivantes ;
• Définir un ordre de présentation suppose qu'il est valable pour tous les élèves de la classe, ce qui est contestable. D'autre part on s'imagine qu'un mécanisme est d'autant plus difficile à comprendre qu'il est plus complexe ; mais les travaux de la psychologie contemporaine nous permettent de penser que, lorsqu'une réalité est familière et présente un intérêt pour l'enfant, sa complexité ne constitue pas un obstacle à l'analyse et à l'abstraction. Chaque enfant peut ainsi élaborer des connaissances dans un ordre propre, en fonction de ses motivations.
* En admettant qu'on soit parvenu à établir un ordre parfaitement logique, l'enfant se trouve astreint, au début, à manipuler des mécanismes qui ont peu de signification immédiate pour lui.
A chaque étape il ignore ce qui viendra après puisqu'il n'a jamais été mis en contact préalable avec la réalité concrète dont ces éléments sont extraits.
Il est bien évident qu'on essaie de présenter ces mécanismes dans les situations, les dialogues les plus vivants et les plus variés, et les plus près de "l'intérêt" (qui décide ?) de l'enfant. Mais la situation authentique que veut vivre l'enfant se moque de la progression linguistique et d'ailleurs le dialogue par sa nature même empêche une présentation systématique de la structure de la langue, car une fois qu'un contexte situationnel a été choisi pour une conversation donnée, l'auteur est obligé de faire dire à ses personnages ce qui est "naturel et normal" dans cette situation .
• Enfin cette technique oblige l'enfant à fournir de gros efforts d'attention et de mémoire.
Efforts dont il ne sent pas la nécessité du fait que ces mécanismes qu'on lui demande de mettre en oeuvre lui paraissent plus ou moins détachés de la réalité qui l'intéresse.
(Nous ne nions pas la valeur de l'effort mais nous pensons avec C. Freinet que "l'effort est une conjonction harmonieuse de toutes les puissances de l'être pour atteindre des buts dont on sent l'humaine nécessité, que cet effort est d'une autre nature que celui qui consiste à raire ce qu'on n'a pas envie de faire et dont on ne voit pas le but , et qui est comme une tension anormale pour parvenir à un résultat hors du commun").
Quant à la mémoire il n'est plus à démontrer que l'on retient facilement ce qui nous intéresse et ce qui nous touche.
Si une analyse hiérarchique, fine et complète, n'est pas réalisable, il est néanmoins possible de définir des unités d'apprentissage que l'on ordonne selon les circonstances. Il existe de grands carrefours et les voies qui les séparent sont jalonnées d'unités dont l'ordre peut être à tout instant remis en question.
On peut dire en gros que la 6e et la 5e sont essentiellement consacrées à l'acquisition acoustique et affective du langage avec mise en oeuvre des éléments morpho-syntaxiques. La 4e et la 3e à l'enrichissement du vocabulaire et à un début de réflexion grammaticale.
Cela condamne évidemment le manuel qui comporte nécessairement une organisation, une structure ce qui est une contrainte. Nous le remplaçons par le classeur (cf. p. 45), matériel pédagogique utilisable, consommable qui permet à l'élève d'apprendre à composer lui-même son manuel scolaire.
La nécessité d'un entraînement soutenu ne disparait pas mais il est librement décidé dans la mesure où, pour atteindre les objectifs qu'ils se sont eux-mêmes choisis, les élèves peuvent s'y soumettre où et quand ils le désirent.
Toute acquisition nouvelle se fondant sur une participation de l'apprenti amené par des manipulations successives à découvrir par lui-même l'économie des structures verbales, c'est en utilisant la langue qu'il est conduit à la comprendre: l'activité permanente devient donc le facteur essentiel de progrès dans la pénétration de plus en plus fine des systèmes de la langue et dans leur intégration au comportement verbal de l'enfant. La tâche lui est facilitée par un large choix de documents, modules à la fois indépendants et complémentaires, présentés sous les formes les plus variées.
Les machines cessent d'être des instruments destinés à imposer une matière soigneusement préparée à l'avance. Elles sont au service de l'individu, des moyens de découverte personnelle. Elles favorisent certes l'apprentissage et l'auto-correction, mais surtout elles permettent le contact authentique et fréquent à distance avec des faits de langues authentiques (correspondance, enregistrements par des locuteurs étrangers différents, ... ) et l'auto-évaluation par l'apprenti de ses possibilités réelles de communication.
Au cours de l'heure de classe les activités ne suivent plus un plan de leçon pré-établi. Elles sont au contraire dictées par les exigences et les besoins qui surgissent en fonction de l'atmosphère de classe du moment.
L'enseignement est ancré dans le concret, il se moule sur la situation réelle en classe et donne lieu à une pédagogie du vécu dans une ambiance favorisant la liberté et la créativité.
3.2- Aspect pédagogiques
3.2.1. - Le cadre de travail
Les principes qui viennent d'être développés et les techniques qui vont être décrites sommairement ci-après ont été mis en oeuvre successivement dans un C.E.G . 200, classes types II, dans un C.E.S.
300, classes type II, elles le sont actuellement dans un C.E.S. 600, classes hétérogènes de tronc commun .
• Profil des classes : la constitution des classes hétérogènes de 6e résulte des travaux effectués par une équipe de psychologues scolaires à partir de tests subis par les élèves de C.M.2 du secteur géographique (test utilisé : ECNI cahier IV). Chaque classe hétérogène présente une courbe homogène sur le plan du comportement verbal et non-verbal , de l'origine géographique, de la profession du père, de l'âge et du sexe.
Toute la vie scolaire repose sur l'organisation et le fonctionnement des coopératives de classe qui ne sont pas conçues comme des institutions rigides et régies par le professeur, mais comme un climat que chacun aide à créer, un art de vivre auquel chacun se réfère pour affiner ses propres techniques de vie dans un contexte de groupe. Ce sont des coopératives de travail, dynamiques, essentiellement tendues vers la création, la recherche, l'échange et la communication entre les membres du groupe et avec les autres. Elles sont avant tout un esprit de travail, un milieu aidant qui permet et favorise l'épanouissement de chacun .
• Démarche pédagogique (dans toutes les disciplines)
La communication s'établit à deux niveaux :
Niveau 1 : phases de travail collectif. Les professeurs déterminent, en fonction des élèves qui constituent les classes, un programme minimum qui .sera la base de tout travail ultérieur.
Ils utilisent les capacités des élèves pour créer une atmosphère coopérative selon laquelle l'acquisition de certaines connaissances de base se fait à partir d'échanges à l'intérieur du groupe où chaque élève peut apporter sa contribution personnelle. C'est le cas des débats spontanés ou organisés, ou encore dans le cadre de recherches, de travaux libres menés par petits groupes et présentés à la classe (phase de socialisation) où les élèves les moins avancés se trouvent entraînés dans une dynamique de groupe qui favorise leur développement intellectuel.
Le but est moins d'inculquer des connaissances concrètes à court terme que de développer chez les élèves une compréhension conceptuelle durable.
Niveau 2 : phases de travail personnalisé.
A partir de ce travail collectif, chaque élève dispose d'un ensemble de pistes de travail et de matériel qui l'incitent à aller aussi loin que ses capacités le lui permettent dans l'exploitation de ce qu'il vient de découvrir.
L'objectif fondamental est de faire participer l'apprenti à son apprentissage, de veiller à ce qu'il progresse à son rythme, qu'il choisisse et organise son travail, utilise des documents de tous ordres, fasse des expériences sans être toujours sous contrôle du professeur. Le rôle de celui-ci consiste à mettre à la disposition de chacun les moyens de progresser, de comprendre ses erreurs et ses insuffisances et de découvrir les méthodes de travail les mieux appropriées.
3.2.2. - Les techniques qui permettent la mise en oeuvre d'une pédagogie de la communication.
La pratique fondamentale est l'expression libre orale et écrite "alimentée' par la correspondance collective sonore ou individuelle écrite, la bibliothèque (plus de manuels mais des livres, des brochures, des journaux ... ), la discothèque, la sonothèque, la filmothèque, la télévision en circuit ouvert ou fermé. les interviews, les enquêtes, les débats ... (1)
L'exploitation de tel ou tel élément motive le travail personnel (individuel ou ,en groupe).
Une phase de socialisation permet la présentation orale au groupe classe du travail écrit ou des documents audiovisuels mis au point individuellement ou par groupes dans la phase précédente.
Tout travail réalisé ainsi est d'abord soumis à la critique des pairs, le professeur apportant sa part, complète, aide à la synthèse, prolonge par une "leçon" a posteriori ...
Ensuite ce travail peut poursuivre sa route dans le circuit de communication (classeur/affichage/journal scolaire/correspondance sous toutes ses formes)
______________________________________________________________________
• Ces techniques (présentées dans le tableau p. 14) ne doivent pas être considérées en tant que telles, comme susceptibles de rendre l'enseignement plus attrayant, sans comprendre les considérations d'ordre psycho sociologique qui les sous-tendent .
• Elles sont identiques ou très voisines de celles auxquelles sont arrivés, dans des contextes différents, d'autres enseignants de l'Ecole Modeme. 0n peut dire qu'elles décrivent un mode de fonctionnement de la classe à la fois très particulier et très semblable à ce qui se pratique dans toutes les classes de langues travaillant en Pédagogie Freinet.
-
Pour les premiers mois d'apprentissage cf. "Une méthode naturelle d' apprentissage de l'anglais en6e" dossier péd. n° 44 - I.C. E.M. - Pédagogie Freinet - Revue "Les langues modernes" n°1 - 1972
LES TECHNIQUES
Le point de départ du circuit peut être. selon les circonstances. tantôt la phrase de travail
collectif, tantôt celle de socialisation.
LA PHASE DE TRAVAIL COLLECTIF,
* Comment aborder le document sonore
La technique « audio-orale » classique, c'est-à-dire la plus communément employée : le document sonore est l'unité pédagogique autour de laquelle s'articule l'activité de la classe pendant le nombre de séances nécessaires à son exploitation.
En gros, celle-ci comporte 4 phases :
Découverte/ présentation du contenu de l'enregistrement avec élucidation lexicale et syntaxique.
Reformulation sous des formes diverses et reconstitution du passage.
Transposition : conversation dirigée, discussion ...
Fixation des connaissances : activités écrites (dictée. version , thème, essai.. .)
Il s'agit , en gros d'une pratique linguistique fermée/élucidation de la forme qui recouvre les phases 1 et 2, menant à une pratique ouverte/discussion sur le fond : phase 3, le tout se terminant par des travaux écrits rejoignant les activités traditionnelles (version, thèmes ... ) destinées à fixer et élargir les connaissances. Tous les utilisateurs de la méthode audio-orale sont d'accord pour penser que la phase de transposition est celle qui présent e le plus de difficultés puisqu'elle juxtapose deux modes de production ou de processus de pensée très différents. L'équilibre à garder entre les deux est très délicat.
Critique - D'après Wallach et Kogan ("Modes of thinking in youg children") la créativité est liée au mode de perception de la réalité, "la façon de saisir les informations. Les sujets créatifs sont tous des "catégorisants larges", c'est-à-dire qu'ils sont capables d'emmagasiner de grandes quantités d 'information et de percevoir des rapports là où ils restent vagues pour les non-créatifs, qui sont eux, des « catégorisants étroits" : il ne faut donc pas dans un premier temps viser à l'étude atomistique du document. Le message doit être assimilé en de vastes ensembles pour aider en particulier les élèves non-créatifs à modifier leur mode de perception.
- Et puis il ne peut y avoir de production convergente d'abord et divergente ensuite sans que la mémoire ait emmagasiné rapidement et correctement entre les phases une somme d'informations importantes. Ce n'est donc pas en acceptant que les élèves n'aient que des souvenirs vagues et imprécis de structures linguistiques qu'ils seront plus à même d ' utiliser ces structures de façon créative .
• Vers une pédagogie de la créativité.
Il faut éviter que le conditionnement soit tel que les structures rencontrées soient comme figées et donc difficiles à utiliser dans des situations nouvelles.
Donc ne pas se laisser enfermer :
- sur le plan psychologique dans la dichotomie pensée convergente/divergente.
- sur le plan linguistique - - - -pratique fermée/ouverte.
o Avantages de l'exploitation de documents sonores variés :
Avec C. Boulanger ("Mélanges pédagogiques" 1972. CRAPEL, NANCY) on peut dire qu 'en situation réelle de communication en langues. il est indispensable d'être capable de comprendre les énoncés les plus divers, qui seront produits par les locuteurs les plus divers avec lesquels on sera amené à parler, pour prétendre effectivement à l'acte de communication. Le postulat est donc la priorité, dans le temps et dans le degré de compétence, de la compréhension sur l'expression.
Comprendre, c'est-à-dire rapporter dans chaque phrase directement le signifiant au signifié et reconstituer les enchaînements logiques qui mènent d'un concept à l'autre. à travers les signes et les symboles. (Mais ce n'est pas forcément être capable de traduire, ni de formuler la même chose d'une autre façon).
C. Boulenger ajoute que l'entrainement à la compréhension orale amène les participants à une sorte de turgescence verbale où une partie de ce qui a été vécu de façon relativement passive est prête à "ressortir". L'activité d'expression orale devient alors mise en oeuvre d'acquisitions faites ailleurs et non plus occasion d'acquisition . .
La variété des documents sonores proposés est très grande. Cela va de l'enregistrement pris sur le vif jusqu'aux passages tirés d'auteurs classiques .
• Schéma d'exploitation
Le document sonore vise d'abord à entrainer les élèves à la compréhension à partir de l'audition.
La manipulation correcte de la langue se trouve entrainée ou facilitée par l'imprégnation sur le plan de la phonétique et de l'intonation résultant chez l'enfant. des auditions renouvelées par la suppression du truchement de la lecture du texte écrit pendant la discussion sur le fond, créant ainsi des conditions authentiques de conversation.
Au départ le travail sur le document est fortement motivé s'il s'agit d'un enregistrement envoyé par les correspondants. Il l'est moins s'il s'agit d'autre chose mais sa présentation est décidée en réunion coopérative et correspond toujours à un intérêt ou un besoin du moment. '---
Le critère du choix est le contenu du document, en aucun cas la forme.
La longueur du document, la durée de l'exploitation sont fonction de la fatigabilité du groupe.
----> Écoute du document en entier
---- >2 ou 3 écoutes successives du passage choisi
----> Discussion générale
• Situation du passage par résumé oral des précédents ...
• Ceux qui ont plus ou moins compris certaines choses faisant part aux autres de leurs découvertes, certains posant des questions sur des points précis.
L'élucidation du sens du texte se fait ainsi avec l'aide du professeur et la réaudition de certains passages.
• Les problèmes de fond, les seuls qui intéressent le groupe au départ, sont abordés en même temps. ce qui aide beaucoup à la découverte de certains passages inconnus et à la reformulation du texte qui termine cette première phase, et la plus importante.
• On a noté au passage au tableau ;
- les mots nouveaux. les structures nouvelles
- les thèmes abordés qui pourraient être l'objet de débats ultérieurs.
- les idées de travaux personnels nés de la discussion .. .
--->Imprégnation / répétition
o Pratique orale du texte à l'aide du magnétophone. Mise au point phonologique.
• Selon les circonstances
- texte écrit sous la dictée du magnéto, corrigé donné immédiatement.
- traduction simultanée à l'audition
- lecture du support écrit ; (texte ronéoté)
On peut constater que le passage est entendu de nombreuses fois. Les élèves accueillent favorablement ces écoutes successives car elles se font dans des contextes très variés dans lesquels ils sont toujours en situation de recherche. Ils s'approprient ainsi le passage par imprégnation et finissent par le connaître par coeur au point de le reproduire avec toutes ses nuances intonatives (ce n'est pas le but recherché. mais ce n'est cependant pas négligeable).
- Report au classeur des notions lexicales et syntaxiques nouvelles.
• Décision coopérative pour la poursuite du travail à la séance suivante en phase C, ou en phase P en fonction des idées et thèmes nés de la discussion générale; autant d'activités qui permettent de fixer et élargir les connaissances sans avoir recours aux exercices traditionnels (version./thème ... . ).
QUELQUES TECHNIQUES DE TRAVAIL PERSONNALISE
La correspondance intégrée - Le voyage-échange
• Pour la correspondance interscolaire, se reporter aux dossiers pédagogiques n° 27 et 44 qui font avec précision le point sur la question .
• Le voyage-échange interfamilial intégré. (reprise d'un article paru dans le bulletin spécial langues vivantes).
L'échange interscolaire se pratique depuis fort longtemps déjà. Nous n'avons rien inventé. Mais le caractère original de l'échange intégré est qu'il s'inscrit dans le prolongement de la correspondance elle-même intégrée.
Je le pratique assez régulièrement depuis une dizaine d'années, certains se rappelleront l'étrange campement d'adolescents français et anglais qui, casseroles et sacs à provision en bandoulière, avait "envahi" les lieux du Congrès de Pau en avril 1968.
Je ferai ici le compte rendu rapide, documents à l'appui, de l'échange franco-anglais de 50 élèves de classes de 5e en juin-juillet 1972 :
La langue est véhicule de civilisation. Elle ne peut être conçue ou apprise en dehors d'elle. Signe et instrument d'une culture, elle ne se conçoit pas réduite à l'acquisition en soi d'un vocabulaire et d'une syntaxe.
Les programmes se haussent très vite du mécanisme de la langue à l'étude de la littérature et des petits faits de civilisation du pays. Pourquoi cette démarche ? Parce qu'une conception le plus souvent linéaire de l'apprentissage a créé une programmation logique, mais selon les conceptions logiques de l'adulte qui n'a pu se placer dans les conditions de l'observateur des processus selon lesquels la nature et la vie opèrent en fait.
Avec la correspondance inter-scolaire intégrée, on change de plan et de perspective car les réalités concrètes s'imposent dès l'abord comme une nécessité de tout dialogue digne d'intérêt ; il devient l'objet essentiel de la correspondance et non plus un intérêt exceptionnel et surajouté.
L'association étroite de l'expression à la civilisation qu'elle exprime multiplie l'attrait des enfants pour la langue qu'ils ont à apprendre. On étudie désormais la langue comme un moyen pratique de connaître un pays étranger, une civilisation étrangère.
Et lorsqu'on peut , dès la 1ère ou la 2e année d'apprentissage, participer à un échange inter-familiai, la langue prend des traits, un visage. Elle devient l'expression d'un être vivant dans un lieu réel, dans une famille et dans une société dont les souvenirs et documents rapportés viendront préciser le cadre et les contours.
La langue prend un sens parce qu'elle ex prime des choses réelles, des faits, des idées , des sentiments qui ont l'aspect personnel et vivant de la réalité. Elle est tout le contraire de l'acte gratuit d'apprendre une langue étrangère pour l'apprendre, parce qu'elle est au programme et pour l'examen.
ANNÉE 70/71
J'ai deux Sixièmes qui sont, dès fin octobre, appariées à deux classes homologues de la "Woodcote High School" de Coulsdon dans le Surrey.
ANNÉE 71/72
Mêmes classes (6e devenues 5e), mêmes effectifs car les professeurs, d'un commun accord décident de ne proposer ni au redoublement, ni à l'orientation en classe de type III(qui vivent leur dernière année !) quelques éléments qui, dans un autre contexte, l'auraient certainement été.
Mêmes techniques de travail avec en particulier l'exploitation très intéressante d'une bande magnétique contenant l'enregistrement de 40 conversations écrites sur le thème "At the Shops" et dites par les correspondants.
Conversation du type : "At the Post Office"
L'idée du voyage-échange est retenue, les dates fixées les Anglais viendront du 19 juin au
3 juillet, nous repartirons avec eux du 3 au 16 juillet.
Un rapide calcul indique que si nous sommes 50, il est plus avantageux de louer un autocar que d'y aller en train. La somme de 200 F est demandée aux familles. 19 volontaires sur 24 dans une classe et 13 sur 21 dans l'autre. (les problèmes d'argent, de logement, de ·dates, ne sont pas simples à résoudre ! ).
Nous compléterons avec 9 élèves dans chacune des deux autres classes. Ce fut en fait une erreur car le comportement de ces 18 élèves, à une ou deux exceptions près, a été totalement différent de celui des autres. Pour eux. le voyage a été une récréation et non un prolongement naturel à ce qui avait été vécu en langues pendant l'année scolaire.
Les parents des volontaires sont réunis et les documents (p. 22) leur sont remis et commentés.
Pour établir l'emploi du temps, en France. comme en Angleterre, nous nous sommes efforcés de faire alterner les moments de vie commune à l'école ou en excursion et les moments de vie familiale dans les foyers.
Je crois que les enfants tirent double avantage d'avoir deux milieux : la famille et ·l'école. Ils n'ont pas eu le temps de s'ennuyer ou d'avoir le mal du pays car ils se sont occupés. ils ont mené à la fois un peu la vie scolaire et la vie familiale du pays étranger.
La présence des professeurs leur a été soutien : c'est d'abord une sécurité pour les parents et cela permet la solution aisée de problèmes infimes qui prendraient des proportions démesurées si les enrants étaient livrés à eux-mêmes dans un milieu dont ils ne maîtrisent pas encore la langue.
Séjour en France
Les demi-journées prévues au C.E.S. ont posé des problèmes. Les enfants anglais pouvaient difficilement supporter d'être plus d'une heure sur un travail donné.
Ils avaient à rédiger leur cahier journal en français avec l'aide de leurs correspondants. Ils avaient quelques travaux à faire dans d'autres disciplines. par exemple en histoire, des recherches sur l'origine de nom de Ste-Maure ainsi que de quelques villages aux alentours : St-Epain. Ste-Catherine-de-Fierbois, .. . ou en mathématiques.
Enfants français et anglais, tantôt dans une langue, tantôt dans l'autre, ont parlé, chanté, écrit.. .ainsi qu'en témoigne le journal, tiré à la Gestetner et mis au point , jour après jour.
Séjour en Angleterre
Au cours du 3e trimestre, chaque "voyageur" avait préparé un cahier-journal de voyage. Cahier format écolier :
1 ère page Fiche signalétique comportant tous les renseignements possibles sur le correspondant.
2e page Les coordonnées précises du voyage.
3e page L'emploi du temps prévu en Angleterre.
4e et 5e laissées en blanc avec pour titre : My pen friend's family
5e et 6e " " " house
7e et 8e " " " school
9e et 10e : " " " town
pages suivantes : Compte rendu journée après journée
5 dernières pages : Mots ou expressions nouvelles entendues souvent (noter les circonstances).
Donc un cadre où noter, en anglais, avec l'aide du correspondant ou des parents anglais, tout ce qui se passe d'intéressant en Angleterre.
Équipe d'accompagnement : Les professeurs d 'Anglais, de Français, de Maths, d' Education physique des 2 cinquièmes fournissant le plus gros effectif (32 ). plus un professeur de français et un d'Angais . Au total 3 hommes et 3 femmes.
Alors qu'en France, Anglais et Français avaient le même emploi du temps, aussi bien en classe que lorsqu'il y avait des sorties, en Angleterre les Anglais ont du respecter leur emploi du temps.
Nous avions deux salles à notre disposition dans l'établissement et nous avons fait les excursions seuls.
Organisation du temps passé dans l'École
Jeudi matin : périodes 1 et 2 : Entretien libre sur les premières impressions. Beaucoup découvraient la salle de bain, la chasse d'eau (nous vivons en milieu rural et plus de la moitié des élèves habitent dans une ferme), il était donc très important de parler de leur utilisation.
période 3 : Rappel de certaines indications de travail. La lettre aux parents - découper dans les journaux anglais les articles relatifs à la traversée de l'Atlantique - Le Tour de France - la Météo - récupérer un programme T.V. Penser au plan détaillé de la maison.
période 4 : visite de l'école en en dessinant le plan.
Jeudi à midi : Nous disposons des correspondants anglais qui aident à mettre au point le journal de voyage en anglais.
Mardi matin : Nous assistons à l'''Assembly'' dans le Hall.
périodes 1 et 2 rédaction du journal de voyage avec les correspondants.
périodes 3 et 4 travail en français au laboratoire de langues.
Mardi à midi
période 1 et 2 : Travail au journal de voyage et classement des documents récupérés.
périodes 3 et 4 : Explication du jeu et match de Rounders.
Mercredi matin : période 1: Les règles de jeu de Rounders (prise de notes).
périodes 2, 3, 4 : Matches franco-anglais de football et basket-bail.
à l'interclasse de midi, le prof. de musique réunit les Français et leur apprend "Clémentine",
l'après-midi on assiste aux compétitions du Sports Day.
Jeudi matin : "Nature Trail" Sortie dans la nature avec le professeur de Sciences, on marche de la base 7 à la base 1. On herborise avec un livret-guide anglais.
Jeudi à midi périodes 1, 2, 3 : Les Français sont répartis dans des classes de 1 ère année pour faire des Mathématiques.
Période 4, Mise au point en commun d'une fiche 'de travail pour les vacances (p. 23)
ANNEE 72/73
J'ai une quatrième de 29 élèves dont 24 ont vécu l'échange.
Nous avons rapporté beaucoup de choses et le 1 er trimestre est à peine assez long pour les exploiter
des documents, emballages ... de toutes sortes.
7 bobines de film couleur super 8.
2 minicassettes (enregistrements dans l'hovercraft, sur le terrain de sport, en classes de
Maths ... la relève de la garde ... ).
environ 150 diapositives couleur 24 x 31> m/m
plus de 200 photos (noir et blanc et couleurs).
Exploitation
Montage d'un film en super 8 -
Montage sonore avec textes rédigés en anglais et enregistrements rapportés.
Ces enregistrements servent également à sonoriser le montage dias (120).
Les photos exposées, classées par rubriques (voyage, sortie Brighton, les correspondants, la maison, l'école ... ) sont répertoriées de façon à pouvoir être tirées rapidement au labophoto et utilisées par ceux qui en ont besoin pour leurs travaux personnels.
Travaux personnels en plus de la mise au net du journal de voyage : Rounders - Cricket, The sports Day - The Highway Code - One herbarium - The Atlantic Ocean crossing - The English Calendar - The Tour de France - Sunday in England - An English house - English meals .- Woodcote High School - Brighton - Windsor Castle - English newspapers -. A day at school -Card games - Shopping - Stuart , a boy From Coulsdon . .
Ces travaux sont écrits sur dépliants et présentés à la classe ... (cf. Phase de socialisation).
La correspondance redémarre, fortement motivée.
A la fête, exposition de travaux du C.E.S. , le bilan complet du travail d'exploitation est
présenté dans la salle d'Anglais avec projections du montage de dias sonorisées et du film super 8.
Conclusion : Ce type d'échange interfamilial intégré à la vie de la classe joue un rôle pédagogique d'apprentissage d'une langue et d'une civilisation au sein de la famille ; il est économique : seuls les frais de transport constituent une dépense réelle ; il crée d'authentiques liens d'amitié entre les enfants, mais aussi entre les familles. .
Le résultat profond et durable recherché ne réside pas dans le perfectionnement linguistique qui n'est pas essentiel, mais dans le souci d'apprendre à s'intégrer à une vie familiale ou société nouvelle.
Cette expérience permet le plus étroit des contacts qu'il est permis d'avoir.
Les enfants cherchent à se connaître et à se comprendre mutuellement dans la vie quotidienne, à la maison ou à l'école, dans la pratique d'un sport comme à l'occasion de promenades ou d'excursions ; ils découvrent que, malgré tout, les hommes ne sont pas tellement différents les uns des autres, ni dans leur travail ou dans leurs loisirs, ni dans la vie familiale ou en société (excellent antidote contre le folklore digne de "Jours de France" ou la culture de classe communiquée par bien des manuels) ; ils s'appliquent à comprendre les réactions dues à leur tempérament ou à leurs traditions ; et ils font le compte de tout ce qui nous rapproche les uns des autres.
Pour les adultes d'aujourd'hui, la construction de l'Europe apparait comme un marchandage. Il est évident que cette Europe est en train de se réaliser, mais elle ne pourra durer et produire tous ses bienfaits sans la volonté de vivre ensemble, d'entreprendre de grandes choses pour l'avenir, à défaut d'un passé ou de souvenirs communs.
Cette volonté de vivre ensemble, c'est chez les jeunes qu'il faut la faire éclore. Le professeur de langues a un rôle éminent à jouer, c'est lui qui doit leur donner les moyens de vivre ensemble et le plus souvent possible. Il doit renoncer à l'ancienne dissociation de la forme (langue) et du fond (culture) et programmer ensemble la forme et le contenu dont les structures s'interpénètrent.
Et quel instrument plus efficace que l'échange interfamilial intégré laissera pousser les langues vivantes dans un monde réel et apprendra aux enfants à se connaitre et à connaître leurs pays respectifs, ces provinces d'Europe comme disait déjà Montesquieu?
ECHANGE CES STE MAURE- WHS COULSDON
n° de tél. du CES 56-42-48
Programme
:+: Il faut amener ou venir chercher les enfants relevant du ramassage.
- Pour les excursions le transporteur est M. Martin. tél : 56-40-63 .
Le montant des frais (22,27 . et 30 juin) s'élève à environ 30 F pour l'enfant fr.
Séjour en famille :
- vie NORMALE en aidant au maximum l'enfant anglais à comprendre le milieu qui l'entoure.
-ne pas multiplier les sorties mais lui faire surtout découvrir l'environnement proche.
- éviter les longues soirées devant la télé (plutôt des jeux de société ... qui ' favorisent le dialogue).
- ne pas brusquer pour la nourriture.
- conseiller l'habillement pour les sorties (laver et repasser le linge sale).
- contrôler l'envoi de lettres à la famille et procurer les timbres. (90 c. pour une lettre, 60 c. pour une carte).
- conseiller l'utilisation de l'argent de poche.
FICHE DE TRAVAIL Echange Woodcote/Sainte-Maure
Juillet 1972
1. Rassembler et classer la documentation
2. Préparer des albums avec ces documents (mon voyage, la maison de ton correspondant , l'école, les repas ... ) en laissant la place pour les textes anglais
Utilise du papier 21 x 29,7 blanc 9 (papier machine)
3. Revoir la rédaction des textes anglais
4. Rédiger les tex tes personnels en français
5. Faire des travaux de recherches et de prolongements en mathématique, histoire, géographie, sciences .. .
6. Écrire au correspondant anglais et à la famille
7. Relève (découpages) dans la presse française les titres ou de courts articles relatifs à l'actualit é en Angleterre.
8. Écouter la radio anglaise et noter éventuellement
9. Essayer de lire " Three men in a boat" en anglais.
10. Conserver les photos prises durant l'échange et LEURS NÉGATIFS
11. Prendre l'initiative de n'importe quel autre travail ...
Réponds avec précision aux quelques questions suivantes sur feuilles 21 x 29,7
1. Qu'as-tu apprécié pendant ton séjour en Angleterre ?
Quelles ont été ensuite tes difficultés ?
2. As-tu aimé la nourriture anglaise ? Précise comment tu as pris tes repas.
As-tu assisté à la confection des mets ? Raconte.
3. As-tu eu le cafard ? Quand ? Raconte.
4. Que penses-tu de la durée du séjour ? trop court ? trop long ?
Pourquoi ?
5. Des deux semaines, laquelle as-tu préférée? la première? La seconde ? Pourquoi?
6. Voudrais-tu davantage de sorties en groupe avec les anglais ?
ou moins ? Pourquoi ?
7. As-tu amélioré ton anglais parlé ? à la maison, te corrigeait-on ?
8 . Le fait de revoir souvent les français t'a-t-il handicapé pour parler anglais ?
9 . Penses-tu que les cours d'anglais, tels que tu les a vécus, t'ont permis de communiquer suffisamment avec ton correspondant ? Essaie de dire en quoi? Sinon, que proposes-tu ?
10. Aimerais-tu retourner en Angleterre dans les mêmes conditions ?
Pourquoi ?
Nota Réfléchissez bien avant d'écrire, ne vous contentez pas de courtes réponses ...
Nous avons prolongé le débat sur la T.V. par le texte suivant :
What the « Sunday's Time » says :
We should teach children how to use television. It is, after all, a part of modern life like telephone fur use ad enjoyed. But I get the impression than a moral attitude has grown up about the square box in the corner, which has become a source of tension between child and parent. So that every program that one's child watch becomes a moral victory. I know that children, as adults, often something that they don't want to see and are just too lazy to switch off. TV appeals particulary to the tired, and to the bored. TV is a means to escape.
Fortunately the experts tell us that children who watch TV frequently do not damage their eyesight, do learn a lot and also become just as educated as those who don't. Whether we believe the experts or not, we have to decide ourselves whether a problem exists, and, if so, how to tackle it. After all, homes differ. Programs differ. Children differ – what is healthy and stimulating for one is bad for another.
On peut également prolonger :
• par un texte de manuel envoyé aux correspondants pour enregistrement et que l'on étudiera au magnétophone (phase C).
• par la lecture de revues, de quotidiens.
• par la lecture d'un ouvrage en français dont on demandera le compte rendu en anglais.
• par la lecture cursive individuelle d 'un ouvrage en anglais si on en a établi une fiche-guide,
• par la mise à l'épreuve des correspondants.
Au fur et à mesure de leur élaboration, au fil de l'année ou des années, les synthèses des débats viennent grossir un dossier qui est ouvert dès le premier. Un fichier s'établit peu à peu .
Dans cette perspective, un fichier thématique est indispensable : on peut y classer textes d'auteurs, extraits de revues, chefs-d'oeuvre d'élèves, relatifs à un thème. (cf. L'Educateur 8-9 , 41 e année, p. 45-46, liste des mots·clefs).
Dans le cadre du travail interdisciplinaire nous les classons maintenant avec les documents français dans le fichier français (cf. L'Educateur 2, 42e année, p, 26),
L'entretien, la discussion , le débat habituent l'enfant à considérer la langue étrangère comme un moyen d'exprimer son problème, d'affiner ses capacités, d'accroître ses possibilités d'action, de personnaliser au maximum son activité.
Dans la mesure où elles sont fournies comme "bases indispensables" , dans le sens linguistique du terme, les nouveautés lexicales et syntaxiques apportées par le professeur sont appréhendées par l'enfant comme des instruments de l'expression d'attitudes mentales qu'il a choisies et qu'il va assumer, Et le fait qu'elles soient offertes en position sécurisante, toute notion de contrôle écartée, renforce leurs chances d'assimilation,
QUELQUES TECHNIQUES ...
L'audiovisuel
En guise de " chapeau" théorique laissons la plume à Pierre Guérin (Dossier pédagogique n° 30-31 suppl. au n° de mars 68 de L'Educateur).
A "moyens audiovisuels", expression utilisée depuis une vingtaine d'années, nous avons toujours préféré "techniques audiovisuelles" pour bien montrer que nous désirions une participation active des enfants s'exprimant à travers elles : l'enfant enregistre, photographie, filme, participe à une radio-diffusion et une télévision à sa mesure. La zone vraiment éducative de l'audiovisuel est atteinte seulement à ce prix . L'enfant peut facilement s'habituer à utiliser ces moyens d'expression.
II s'y consacre avec ferveur, apprécie à leur juste valeur le pouvoir des machines et ces
techniques perdent leur caractère mystérieux , elles sont démystifiées" .
Lorsque des adolescents ont discuté sur le document audiovisuel qu'un camarade ou le professeur leur a présenté, lorsqu'ils ont tour à tour photographié ou filmé et enregistré pour la classe ou les correspondants ... ils ont dominé le moyen audio-visuel. Ils ont pris conscience du fait que ce qui intéresse, c'est peut-être le contenu de cè que porte le moyen audiovisuel mais aussi et surtout la réflexion sur ce moyen.
On est meilleur utilisateur de l'audiovisuel quand on a été un peu producteur, et la phase de travail collectif s'en trouve "vivifiée" d'autant.
Quelques exemples de réalisations :
EXPLOITATION D'UN MONTAGE AUDIOVISUEL
Il s'agit ici d'un ensemble de diapositives accompagnées d'une bande magnétique envoyé par l'école anglaise correspondante.
Les correspondants se présentent par petits groupes, puis ils présentent leur école et les principales curiosités de la ville.
1er temps (phase collective)
• Présentation globale du montage en entier ---> critique générale (son, image, difficultés diverses ... )
• Répartition des dias. individuellement ou par groupes (de 2 ou 3)
2e temps (phase personnalisée)
Travail sur le document en 1 ou 2 séances avec magnéto et visionneuse. Compréhension (aide du professeur) /Imprégnation préparatoire au commentaire de la dia.
3e temps (phase de socialisation)
• Après écoute du passage sonore correspondant, chacun ou chaque équipe présente sa dia. ---> critique éventuelle du ·groupe sur le contenant : son/image.
• Réécoute du passage pendant lequel le présentateur, avec commentaire approprié et dialogue, aide ses camarades à comprendre le contenu.
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Réécoute finale avec texte ronéoté.
4e temps (phase collective)
Quelques passages particulièrement intéressants (décision coopérative) sont étudiés en audition/répétition pour imprégnation.
Notes reportées au classeur.
5e temps (phase personnalisée)
• Réécoute individuelle des documents auxquels on porte un intérêt particulier.
• Préparation d'une réponse individuelle aux correspondants
• Préparation de la réponse collective dans le cadre des ateliers "tiers-temps".
--- > atelier photo : réalisation d 'un montage dias.
------> atelier dessin : script et dépliant complémentaire.
------> atelier anglais : réalisation du montage sonore.
REALISATION D'UN M.A.V. A PARTIR D'UN TEXTE
Les correspondants anglais de la classe de 5e envoient un dépliant sur la littérature, accompagné d'une bande magnétique.
Nous choisissons le texte "The Eléphant's child" (les 20 premières lignes de la légende ...), que nous travaillons à partir du document sonore, en séance collective.
Lorsque l'étude du texte est terminée, en phase de travail personnalisé, une équipe met au point l'enregistrement du texte avec des voix différentes sur un fond de musique (passage de l'éléphant, Carnaval des animaux de Saint-Saens).
Une autre équipe réalise une série de diapositives pour l'illustrer. (dias. dessinées. La phase de socialisation va être pour tous une révision très vivante du texte).
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présentation du montage (il dure 2' 30").
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réactions du groupe :* critique de la bande sonore (ex : choix heureux de la musique - quelqu'un propose la «marche des éléphants » tiré du « Livre de la Jungle » - assez bonne intonation – fautes de prononciation : finales « ed » …..* critique du dessin des dias (traits trop épais - dia 4 : bonne idée – dia 11 : « hairy » ---> babouin pas assez poilu, ….
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En phase personnalisée, l'équipe refera le montage en tenant compte des observations et suggestions de la classe et le résultat sera envoyé aux correspondants.
- passage des dias sans le son : les volontaires essaient de retrouver le texte de mémoire ou d'en créer un autre/correction des fautes. -
RÉALISATION D'UN M.A.V. À PARTIR DE DOCUMENTS
Suite au travail précédent une équipe a décidé de faire un montage analogue à l'aide de 12 dias couleurs trouvées en achetant un produit alimentaire et représentant les différents épisodes du film de Disney « Le Livre de la Jungle ».
J'ai fourni le disque/enregistrement de la bande originale du film. Il s'agit ici de l'exercice contraire : partant de l'image, créer le texte.
Même genre de travail,
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sur dias ;Hastings (Radiovision)Une journée à New-York (Radiovision)
* sur films fixes : The Iife in the castle
The River Rhône
Petroleum
RÉALISATION COMPLÈTE (TEXTE + IMAGE) D'UN M.A.V.
Elèves de 4e : Micheline, Martine , Bérengère , Marie-Hélène 1 Prof. de Ma ths)
QUELQUES TECHNIQUES .. .
La chanson
La chanson anglaise a envahi la radio et la télé ; les élèves achètent des disques les chansons arrivent en classe.
Elles ne sont évidemment pas toutes utilisables
- la diction n'est pas toujours claire. Il en est certaines dont même des anglo-saxons seraient bien en peine de relever les paroles. L'accompagnement musical peut couvrir les voix .
- le vocabulaire utilisé n'est pas toujours facile. Elles sont souvent truffées d'expressions trop familières ou trop américanisées et parfois de tournures grammaticalement incorrectes.
- le texte n'a pas toujours grande valeur et grand intérêt,
- le rythme de la musique vient souvent changer l''accentuation normale d'un mot et l' intonation disparait totalement.
Mais cette technique est très appréciée des adolescents qui découvrent le sens de ces "tubes" entendus des dizaines de fois et jusqu'alors appréciés uniquement en vertu de leurs qualités mélodiques.
La chanson est présentée par les élèves qui l'ont choisie et apportée. Les paroles quand elles n'ont pas été retrouvées sur la pochette ou dans une revue, sont retrouvées par audition si c'est possible.
Le texte ronéoté sera distribué à chacun après un travail d'écoute/compréhension. Il est à remarquer que le choix se porte très souvent sur le folk-song. Les textes de la chanson dite "engagée' sont toujours très intéressants. Les thèmes justice, liberté, paix ... ) ne laissent pas les adolescents indifférents et l'exploitation donne lieu à des débats riches et passionnés.
Les Négro-Spirituals sont une autre source, ces chants sont révélateurs d'une époque, d'un aspect de la vie aux Etats-Unis et c'est un jalon intéressant pour une pré-initiation à l'histoire et à la civilisation américaines.
L'EXPLOITATlON
• la chanson est présentée par l'élève ou le groupe qui l'a choisie.
• elle est jouée deux fois de suite, en général.
• une première discussion s'instaure sur l'accompagnement musical, les effets vocaux, la mélodie, l'interprète ...
• le sens général du texte est élucidé à travers un dialogue collectif. Les principaux thèmes sont dégagés et une discussion générale s'établit autour de ces thèmes : c'est le temps fort de la séance.
• réécoute de la chanson avec le texte sous les yeux .
• on peut selon les circonstances déboucher sur une adaptation ou une traduction. Quand c'est le cas il est intéressant et riche de comparer avec la version française existante. (par exemple:
"Blowin'in the wind" Bob Dylan/Richard Alltony).
• répétition en chorale par séquences.
Très souvent une chanson bien rythmée s'organise à certains endroits comme le pattern d'un exercice structural : par exemple,
Chansons exploitées ainsi en 4e et 3e : Eloise - where have all the flowers gone – Blowing in the wind - Lemon tree - Sympathy - In the summertime - Jesus - The fool -The Ballad of Sacco and Vanzetti - Where do I begin... '
A la limite un ou deux élèves peuvent composer une· chanson dans le style de celles qui ont été exploitées (cf annexe C 1 p. 37).
QUELQUES TECHNIQUES ...
L'expression spontanée écrite
La langue étrangère peut être employée comme outil non plus de communication mais d'expression : textes. poèmes écrits directement en anglais.
C'est une technique de base. mais je n'en donnerai que le schéma d'organisation car elle a été abondamment décrite par nos collègues littéraires. et nous l'utilisons dans le même esprit.
Un élève bloqué en français pourra se débloquer par l'expression libre en anglais.
Schéma d'organisation
• L'enfant écrit sur un cahier de brouillon (21 x 29,7) ce qu'il veut et quand il désire.
• Le professeur redresse les incorrections, donne au besoin de nouvelles structures qui précisent l'expression.
• Le texte est alors repris et corrigé au brouillon par l'élève.
• Il est alors travaillé au magnétophone pour mettre au point la lecture et il est présenté à la classe qui le critique.
• Il est enfin recopié au classeur et revu par le professeur.
• Cette création motive très souvent des recherches dans la littérature (qui va de magazines à l'oeuvre "classique"), à l'aide du fichier thématique.
Ces recherches les ramènent d'ailleurs la plupart du temps à une nouvelle piste d'expression libre.
Il y a enrichissement personnel : rédaction, lecture, présentation, discussion ..
et enrichissement collectif : discussion/critique du texte.
.l'aide que le professeur a apportée à l'auteur profite à tous.
• Les thèmes abordés sont très variés : les animaux - les aventures personnelles - le voyage - le souvenir - l'école - la famille - les jeunes - l'argent - l'amour - la pollution le progrès ...
Le contenu des textes et poèmes est très modeste mais le travail de mise au point , d'exploitation et de présentation qui se fait autour est très riche.
Quelques exemples :::::::>
LES TECHNIQUES ...
La phase de socialisation
La démarche
Elle consiste à permettre à chaque élève de présenter. en anglais, lorsqu'il est prêt, le travail réalisé en phase personnalisée à l' intention des autres élèves et du professeur devenus."public" ..
La présentation est suivie d'un échange de questions et de réponses ..
La mise en confiance, qui est un élément très important dans toute activité d'expression orale, se fait par l'intermédiaire du recours à un support écrit. dont l'élève essaiera de se détacher peu à peu, au cours de ses interventions successives.
Les notions de parole, d'espace et de temps ne sont plus propriété magistrale mais propriété du groupe. Cela pose d'ailleurs un certain nombre de problèmes concernant la prise de parole, la libre structuration de l'espace et la disposition du temps.
Réalisme de la situation
On peut discuter du réalisme de la situation d'apprentissage ou des élèves français se réunissent pour la communication d'un travail et se mettent à parler anglais - situation cocasse qui .pourrait être à l'origine de bien des blocages chez certains, Il convient cependant de reconnaître que la phase de socialisation dépasse la manipulation d'énoncés dans un contexte scolaire de production qui réduit forcément les échanges et l'usage de la langue à des pratiques plus ou moins méta-linguistiques, pour reproduire à des fins d'apprentissage des situations dans lesquelles peut se trouver l'adolescent à l'issue de sa formation. Elle est reproduction aussi fidèle que possible du réel, ou tout au moins des éléments du réel pertinents pour l'élève.
La phase de socialisation est une forme de simulation impliquante pour les participants. (Selon Francis Debyser la simulation impliquante se distingue de la simulation contemplée qui correspond à la situation introduite dans la présentation des éléments, et les dialogues ou saynète par lesquels commencent les leçons, uniquement aux fins de donner plus de vie à un modèle que l'on demande à l'élève de reproduire , puis d'imiter).
Et puis le réel de la situation que nous acceptons est un vrai réel en ce sens que ce n'est pas celui que le professeur aimerait cerner ou présenter pour sa satisfaction psychologique ou intellectuelle.
Les éléments positifs
- pour celui qui présente son travail, cette simulation
• permet l'action et surtout l'expérimentation réelle.
• fait apparaître, par l'expérience, ses besoins, ses lacunes, ses progrès, et par là motive chez lui la quête d'informations indispensables, l'autodiscipline nécessaire à des pratiques d'entraînement et à l'acquisition ou au perfectionnement des savoir-faire pour de meilleures performances.
• oblige à utiliser la compétence et le savoir-faire qu'il cherche à acquérir.
- pour le "public", comme d'ailleurs pour ce lui qui le présente, dans la discussion qui suit la présentation, le "feed-back" n'est plus suscité artificiellement par la correction clu professeur mais par les ajustements du dialogue déclenchés par la situation de communication.
II établit une motivation constituée par un système d'informations auxiliaires qui facilite, selon ..., la mémorisation des connaissances nouvelles.
C'est ce que Couffignal appelle en cybernétique une chaîne latérale qui s'ajoute à la chaîne informationnelle directe et que l'on peut shématiser ainsi, d'après P.R. Léon :
L'émetteur et le récepteur sont tour à tour inversés, c'est le feed-back, l'alternance de la communication qui permettent l'enchaînement actif des générateurs.
Cette relation pédagogique tient compte de l'évaluation en retour que fournissent les informants extérieurs et intègre réaction et vécus du public récepteur.
L'attitude du professeur
Quel degré de perfection exiger dans la performance des participants ?
Plutôt qu'à une perfection articulatoire il nous paraît préférable de viser à une bonne maîtrise en matière d'élaboration syntaxique, à la capacité de comprendre son interlocuteur lorsqu'il signale qu'il n'a pas bien saisi, à la possibilité de reformuler sa pensée avec d'autres mots et d'autres formules.
Le test d'une prononciation satisfaisante est en général la bonne compréhension de la part des autres participants. D'ailleurs le réemploi, au coeur du débat, du mot ou de la formule par le professeur vient simplement rappeler l'image auditive souhaitable. Il ne faut pas que des participants capables par ailleurs de tirer profit de l'activité, soient découragés par l'obstacle a priori que peut constituer leur mauvaise prononciation ou intonation.
A chaque professeur de juger de ce qu'il convient de faire - intervenir ou pas, et comment - selon la psychologie du locuteur ou du groupe.
Une réserve
Sans doute tout travail doit-il avoir une dimension sociale, mais ne faut-il pas envisager le cas de l'élève incapable de communiquer et lui ménager une période plus longue d'apprentissage ?
La personnalisation du travail peut être vue de deux façons :
- développer l'autonomie de l'élève en face de son travail et , à la limite, accepter dans certains cas l'absence de production.
- ou bien isoler l'apprenti et lui faciliter une activité adaptée à son propre profit.
Les deux perspectives ne sont pas contradictoires.
La multiplicité, la variété des techniques et surtout l'appui sur l'audiovisuel sont précieux pour réduire au minimum les échecs dans le domaine de la socialisation.
3 - L'organisation coopérative du travail
AU NIVEAU DU GROUPE
La mise en oe oeuvre des techniques dont je viens de décrire brièvement quelques-unes des principales. nécessite des prises de responsabilité.
- les premiers échanges de correspondance supposent des responables qui tiendront à jour le planning des départs. des arrivées du courrier, des prises en charges individuelles de tel travail d'enquête ou montage de dépliant ...
- pour faciliter la production, au niveau du travail personnalisé, le groupe a besoin :
• de responsables qui organisent une bibliothèque de classe (spécimens de manuels, revues et magazines divers, documents recueillis par la correspondance ... ) ou qui établissent le contact avec la documentaliste de l'établissement.
• de responsables qui, dès les premiers travaux produits, rassemblent les documents utilisés et alimentent le fichier thématique (commun au français et à l'anglais).
- s'il y a un journal scolaire il faudra un responsable de la maquette, de l' illustration , de la frappe des textes, de l'impression ...
- des problèmes financiers se posent : frais d'expédition du courrier, achat de papier, ... il faut des trésoriers qui auront à appliquer des décisions d'achat prises démocratiquement, des comptes à rendre.
- le groupe (les élèves + le professeur qui participe à l'organisat.ion des institutions internes de la collectivité) assume son rôle :
• les fluctuations psychologiques relationnelles sont mises à jour et discutées par tous .
• le travail est programmé par tous pour la semaine ou la quinzaine à venir
Chairman ----------> l'animateur de l'entretien
Conversation ------> l'entretien de 10 minutes
Diary -----------------> à tour de rôle, chacun rédige en anglais le compte rendu de la séance sur le cahier de vie de la classe.
AU NIVEAU DE L'ELEVE
Les instruments de travail
L'album de correspondance :cahier où il classe les lettres et documents reçus.
Le cahier d 'expression libre : cahier de brouillon (21 x 29.7) où il note toutes ses créations. Ce cahier permet à un moment quelconque de l'année de situer la création à la place qu'elle occupe dans la chaine des événements qui président à la montée de l'enfant vers de plus hauts paliers de connaissances.
Le classeur: (21 x 29,7 ) à feuilles perforées qui comprend cinq parties
1 - Généralités
Par exemple : le tableau d'indications phonétiques, une documentation d' intérêt général : plan de Londres, une carte des comtés, ...
2 - Textes
Sont classés dans cette partie les exemplaires ronéotés de textes de correspondance collective ou individuelle, textes d'auteurs ... en fait, tous les supports écrits de la phase de travail collectif.
3 - Vocabulaire
Cette partie est organisée en répertoire alphabétique et comprend sur la feuille portant la lettre alphabétique, on copie à l'infinitif les verbes nouveaux que l'on rencontre pour la première fois. Quand on les retrouve pour la 2e o u 3e fois on note en face une phrase de référence.
. des fiches qui sont commencées au fur et à mesure des besoins lorsque le vocabulaire concret (mo ts thématiques) se présente. Mais en au cun cas il ne s'agit de compléter le thème par une é tude exhaustive. Seuls les mots rencontrés sont notés, les fiches se complètent au gré de la rencontre.
Pas de traduction en face des mo ts, mais un croquis ou un collage.
A cette date (Déc. 74 ) il y a dans le classeur 4e, 151 verbes répertoriés et 28 fiches commencées.
4- Grammaire
L'acquisition de la grammaire se fait par la réflexion occasionnelle sur des problèmes rencontrés au cours des différents travaux de la classe. Il s'agit donc non d'inventaire linéaire organisé, mais d'approches successives à des niveaux progressivement affinés, selon une démarche en quelque sorte hélicoïdale.
Cette partie grammaire est l'inventaire des faits de langue éclairés par le contexte qui a amené leur découverte. C'est donc un répertoire de 22 feuillets numérotés V 1 à V 8 , S 1 à S 5, P 1 à P 9, qui couvrent les 22 chapitres du programme officiel (8 pour le verbe, 5 pour le substantif, 9 pour la phrase) et permettent de recueillir, sans analyse détaillée préalable, sa ns recours à la terminologie, les structures nouvelles.
On peut, à tout moment, (mais je ne le fais qu'à partir de la fin de la 4e pour des considérations psychologiques) classer ces faits pour en déduire les lois, ce qui est la démarche naturelle de la grammaire.
5 - Expression libre
Recueil de toutes les créations personnelles recopiées.
Ce classeur est en fait un véritable livre de vie que l'enfant construit jour après jour, à son rythme, et qui lui permet à chaque instant de contrôler son savoir ; savoir à l'élaboration duquel il participe à travers la communication avec les correspondants, les autres éléments de la classe et l'aide du professeur.
UNE NOUVELLE FORME DE CONTROLE
Nous l'avons dit, la liberté implique des responsabilités. Et il ne suffit pas de faciliter des prises de conscience, d 'aider à mettre en route des chantiers exaltants, il faut établir coopérativement avec les élèves un véritable contrat de travail, afin de remplir les tâches jugées nécessaires, d'assumer dans les détails fixés ce qui a été décidé par un élève, un groupe d'élèves, et que la vie communautaire se bâtisse dans le respect et l'engagement réciproque.
Le cahier de textes personnel, l'emploi du temps sont des instruments inefficaces pour la prévision et la répartition du travail personnel.
Le plan de travail est l'outil le plus simple, pour le professeur , pour dialoguer avec l'élève, l'épauler, l'aider à se ressaisir, contrôler ses engagements ; de plus il offre la possibilité d'établir une liaison plus humaine avec la famille .
Ce document est à la fois
• un plan de travail : l'enfant note ce qu'il aprévu de faire dans son mois .
• et un bilan de travail : lorsque le travail est réalisé il précise la date et souligne d'un trait.
Cette pédagogie est une pédagogie de rendement : rendement de plaisir, de confiance, de climat détendu , de travaux riches et sérieux , de connaissances dont le niveau monte souvent à l'insu du professeur. Et le contrôle est gênant dans la mesure où nous ne sommes pas libérés tout à fait des contrôles traditionnels et où nous avons à communiquer avec des parents dominés par le souci majeur du contrôle .par les notes et le classement.
Il va du contrôle permanent (pédagogie projective : le projet, les étapes, les adaptations de conduite, de moyens ... en style de monographie de l' élaboration) au contrôle plus lointain (l'équipement instrumental de l'enfant, son optimisme .. . ).
Ce qui nous paraît le plus important, c'est de pouvoir cerner les progrès jusqu'ici inhabituels et non mesurés de socialisation, curiosité, sensibilité ... (cf. Rosace trimestrielle ci-dessous).
Cette rosace nous paraît bonne d'autant qu'elle est un instrument efficace de fédération de l'équipe pédagogique. Pourtant elle contient des critères très généraux et peu définissables, compréhension, expression orale, ... mais en fait, nous estimons que ce n'est pas grave car "pédagogiquement" c'est un outil qui permet de valoriser les productions ou les efforts d'un enfant.
Mais il faut encore dépasser ces moyens techniques de contrôle qui ne donnent qu'une vision partielle.
Le véritable contrôle n'est pas encore fait. Il doit porter sur la richesse profonde de l'individu, il faut mesurer ce qui sépare ce qu'il était de ce qu'il est devenu .
• L'entretien, la discussion, le débat, la correspondance interscolaire sont d'irremplaçables moyens de contrôle .
• L'expression libre enfin reste le plus sur moyen. Elle permet d'appréhender l'enfant dans toute sa complexité.
* d'ordre matériel
- l'espace : les locaux et le mobilier de l'éducation nationale ignorent tout du développement physique et intellectuel chez les "apprentis" et les efforts pour utiliser au mieux les ressources du travail personnalisé et des techniques audiovisuelles n'aboutissent généralement qu'à de dérisoires aménagements.
La seule facilité est d'éliminer le mobilier (quand il n'est l'as fixé au sol) sur les bords de la classe lorsqu'on travaille par terre (surtout en 6e) la relaxation et la spatialisation.
- le temps : il est pratiquement impossible d'aménager le temps pédagogique.
La norme administrative impose le "saucissonnage" de la journée en heures, chaque matière se voyant attribuer un certain contingent de ces heures. Imposer un volume horaire, soit, mais alorsl'imposer sur un trimestre, un semestre ou l'année et permettre à chaque groupe de faire de l'anglais pendant deux séances consécutives ou la demi-journée quand il est nécessaire. Mais alors intervient le carcan de l'emploi du temps établi sur le seul rapport numérique surface disponible/heures/élèves.
- les finances : j'aurais du commencer par là , cela conditionne beaucoup de choses et il y a trop à dire ... une parenthèse simplement : où en est notre revendication déjà très ancienne demandant la gratuité de la correspondance interscolaire ?
* d'ordre psychopédagogique
- pour les élèves : pour ceux de 6e se pose évidemment le problème général de l'adaptation à l'établissement lui-même, mais s'y ajoute alors l'adaptation à un travail dans la liberté et la responsabilité qui exige une organisation personnelle sérieuse en même temps qu'une curiosité et une vivacité d'esprit déjà bien ternies par plusieurs années de travail scolaire.
Il convient aussi de noter une difficulté pour le groupe-classe (maximum 25 élèves ?) à s'organiser efficacement en coopérative, à s'autogérer et s'autodiscipliner.
- pour les professeurs
• Quelles connaissances ont-ils des problèmes de relations humaines ou du développement affectif et mental de l'enfant ?
Qu'a-t -on prévu pour les former en ce domaine ?
• Une autre difficulté est le problème de l'organisation du travail.
Si l'on veut que la vie s'exprime dans sa plénitude, il faut pouvoir mêler harmonieusement :
• les exigences qu'impose un travail efficace
• planification et coordination du travail ,
• mise au point collective des outils qui doivent être adaptés à des structures multiples,
• contrôle de la progression individuelle des élèves.
* et la souplesse et la fantaisie que demandent la créativité et l'expression par la mise en
place de structures appropriées (ateliers variés de soutien et de création).
Il est difficile d'établir des corrélations incont estables entre les modalités ou les conditions de l'enseignement et ses résultats relativement stables et constants de la fin de 3e au B.E.P.C. ou au 1er trimestre de Seconde, ou variant de manière peu significative.
* Le B.E.P.C. : Les élèves s'y présentent avec Ie recueil de textes qu'ils ont choisis, ronéotés et reliés dans un livret.
Contenu du livret B.E.P.C. 1972 : Introduction - Our Clubs at school (textes des co rrespo ndants) - The Butcher's shop (dialogue écrit par les corres.) - At the tobacconist's (dialogue BBC) ._.Summer sales at the department stores (dialogue "l'Angleterre dans votre poche") - Television in England (textes des corres.) - Taxi (dialogue Richard et Hall) - Entertainments (dialogue "L'Angleterre. . The Ballad of Sacco and Vanzetti (Joan Baez) - Blowin'in the IVind (Bob Dylan) – William Shakespeare (texte des corres.) - Hamlet (extrait du monologue "to be ... ") - An excerpt from the book "My Iife With M.L. King - Pollution (extrait de "Life")
Et en dernière partie une série de textes libres écrits par les élèves français. Cf. les pages 50 et 51.
Résultats de 3 promotions d'élèves qui ont vécu 2 ans pour les 1970, 4 ans pour les 1972 et 1974 la pédagogie que j'ai essayé de définir –
Il serait dangereux de chercher à interprêler ces résultats. Par exemple les 1970 semblent avoir obtenu de meilleures notes que les 1972 et pourtant dans l'ensemble ils étaient "faibles" et c'est la raison pour laquelle nous avions vu les textes de l'examen de plus près; ils ont eu des difficultés en 2e. Tandis que les 1972 avaient choisi certains textes étudiés en 4e et nous ne les avions pas revus spécialement pour l'examen ; ils ont eu un bon comportement en 2e, en particulier ceux que je jugeais "moyens" et faibles".
ENQUETE MENEE AUPRES DES ELEVES DES PROMOTIONS 1972 ET 1974
Elle a été réallisée en fin de 1er trimestre de l'année suivant la 3e.
63 réponses (18 en 2 C - 9 en 2 A - 20 en 2 AB - 14 en 2 T - 2 en B.E.P.)
Les effectifs des classes oscillent entre 32 et 36.
Résultats du 1 er trimestre : ils sont sensiblement les mêmes que ceux obtenus en 4e, 3e.
A trois exceptions près (1 + et 2 -,.) les observations des professeurs correspondent en gros aux miennes.
COMPREHENSION ORALE
Eprouves-tu des difficultés à comprendre ? lesquelles ? pourquoi ?
• sur le plan phonologique à l'unanimité aucun problème.
• sur le plan vocabulaire : 39 % environ ont des problèmes et estiment avoir un vocabulaire limité ; 41 % pensent au contraire qu'ils sont avantagés car ils ont un vocabulaire étendu, les autres pensent que s' ils ont des difficultés c'est qu'ils ont oublié.
• Sur le plan de la grammaire: environ 62 % n'ont pas de problèmes. les autres signalent des difficultés mais sur un point précis : conjugaison au passé, le co nditionnel passé ...
Estimes-tu que les techniques de travail de la 6e à la 3e t'ont bien préparé à comprendre ?
Oui à 100 %
Quelles techniques en particulier t'ont-elles été utiles? Dans l'ordre (beaucoup d'élèves en ont cité plusieurs) : Travail au magnéto : 49 % - Correspondance sonore : 21 % - Discussions/débats 20 % _ Etude de dialogue : 16 % ...
Quelles autres techniques auraient pu t'aider davantage ? Aucune réponse.
Constates-tu chez tes camarades de classe venant d'ailleurs une meilleure compréhension orale?
Non à 100 %
COMPREHENSION ECRITE
Eprouves-tu des difficultés à comprendre ? lesquelles? Pourquoi ?
• sur le plan du vocabulaire : 72 % n'éprouvent aucune difficulté, ceux qui en éprouvent se "débrouillent" avec le contexte.
Estimes-tu que les techniques ... ? Oui à 100 %
Quelles techniques en particulier ?
• la rédaction de textes libres : 61 % - "Les textes libres nous aident beaucoup à fixer la grammaire" .
Claudine (2 A) - L'étude de thèmes sur les problèmes actuels (Ma/tin Luther King, Pollution, Sacco and Vanzetti. .. ) 32 % - La correspondance : 22 %
Quelles autres techniques ... ? Quelques-uns suggèrent qlle l'on aurait pu faire davantage de versions et thèmes pour "s'entraîner à la 2e",
Constates-tu chez tes camarades ... ? Non à 95 %
PRODUCTION ORALE
As-tu des difficultés à t'exprimer oralement? Pourquoi? Non à 100 %, mêmes les timides : "Je tente même quand je ne suis pas sûre" (Patricia 2 C qui était très émotive et eut une sixième "difficile ").
Interviens-tu facilement en cours sans qu'on te sollicite? Oui. pour la moitié environ, non pour les autres dont beaucoup font remarquer qu'une intervention non sollicitée n'est pas toujours très bien tolérée.
Réponds-tu facilement lorsqu'on t'interroge ? Oui à 85 %. Pourquoi ? "Grâce à ma bonne compréhension de l'oral" (1 . Pierre 2 T) "grâce au travail que nous avons fait sur les dialogues" (M.Hélène 2 AB) "grâce à l'habitude de présenter mes textes libres" (M. Esther 2 A).
Estimes-tu que les techniques de la 6e à la 3e ... ? Oui il 100 %
Quelles techniques en particulier ... ? Travail au magnéto : 43 % discussions/débats 24 %- présentation des textes libres : 22 % - Etude de dialogues : 18 %
Quelles autres techniques ... ? Aucune proposition.
Constates-tu chez tes camarades .. . ? Non à 100 %
PRODUCTION ECRITE
Tu fais sans doute des versions
Quelles difficultés as-tu ? Plus de la moitié n'en ont pas encore fait. Pour les autres pas de problèmes majeurs.
Qu'est-ce qui t'aide le plus dans ce qu'on fait à ste-Maure? Sont cités à égalité : les textes étudiés - la correspondance - le classeur.
Qu'aurait-il fallu faire à ton avis qui t'aiderait davantage ? Davantage d'exercices et de versions.
Tu fais sans doute aussi des thèmes :
Quelles difficultés ... ? Peu dans l'ensemble
Qu'est-ce qui t'aide .. . ? Des textes comme "Shakespeare" - "Pollution" ... en général sont cités, les textes extraits de revues et magazines, ou correspondance.
Qu'aurait-il fallu ... ? Toujours selon les mêmes (ils sont 7 ou 8) davantage d'exercices sur un livre pour "s'entraîner il la seconde" . Et comme par hasard ce sont ceux qui n'ont pas eu la vie très facile chez nous dans la mesure où leurs parents n'ont jamais accepté notre "façon de travailler".
Tu fais aussi des "essais"
Très peu en ont déjà fait (9 au total) et ils disent tous qu'avoir écrit des textes libres au C.E.S. les aide beaucoup maintenant.
LES TECHNIQUES DE TRAVAIL DE LA 6e A LA 3e
Est-ce qu'elles t'ont permis de ne rien faire en passant inaperçu ? Non à 100 %, quoique quelques-uns avouent s'être parfois un peu "évadés" pendant la lecture des textes libres.
Est-ce qu'elles t'ont incité à travailler quand tu n'en avais pas envie ? Oui à 96 %. "On était entraîné par la classe" (Carole 2 A)
Est-ce qu'elles t'ont incité à travailler régulièrement ? Oui, grâce au plan de travail à 90 %
"Moi, je travaillais quand j'avais des idées, et mon travail était bien meilleur" (M. Esther 2 A).
Est-ce qu'elles t'ont incité à travailler davantage que tu l'aurais voulu ? Oui, à l'oral 54 % -
"Certaines discussions m'ont souvent amené à créer quelque chose" (Jackie B.E.P.A.).
Qu'est-ce qui t'a intéressé le plus ? Exposés/débats: 61 % - Textes libres: 52 % - . Travail au magnéto: 52 % - Correspondance: 43 % - Textes auteurs: 21 % .
Qu'est-ce qui t'est maintenant le plus utile? Travail magnéto : 53 % - Classeur: 51 % - Tournure des textes : 43 % - Etude dialogues : 27 "/0
Qu'est-ce que tu regrettes le plus ? Exposés/débats : 73 % - Magnéto : 60 % - liberté du travail 43 % - Tout (Mireille 2 A)
Est-ce que tu as trouvé du changement en ce début d'année ? Oui – tous sauf 1 qui travaille en méthode audio-orale.
Qu'est-ce qui t'as désorienté le plus ? Travail sur le livre : 95% - Travail essentiellement écrit : 90% - Interrogations écrites incessantes : 70% - Ne plus utiliser d'instruments A.V. : 70%
Est-ce que tu es encore désorienté en cette fin de trimestre ? Pourquoi ? Non 100% « je me suis rapidement adapté(e)»
Je veux me garder d'interpréter les résultats de cette enquête et encore moins ébaucher une généralisalion à parlir de 60 réponses, et puis il faudrait s'entendre sur des crilères ...
Je laisse ces résulats en sec à la perspicacilé du lecteur qui en tirera lui-mêmes les enseignements.
Bibliographie
C. Freinet Essai de psychologie sensible (Delachaux Niestlé)
C. Freinet La méthode naturelle 1 - L'apprentissage de la langue (Delachaux Niestlé)
C. Freinet La méthode naturelle II - L'apprentissage du dessin (Delachaux Niestlé)
C. Freinet L'éducation du traVail (Delachaux Niestlé)
Dossiers pédagogiques (CEL - BP 282 - 06403 CANNES)
N° 27 L'Enseignement des langues au 2e degré
N° 44 Méthode naturelle d'apprentissage de l'Anglais en 6e
N°82 Exposés et débats.
Publications L'Educateur et La Brèche revues de ['ICEM
Les langues modernes revue de l'A.P .L.v. (INRDP 29 rue d'Ulm 75005 Paris)
Mélanges pédagogiques (CRAPEL - Université Nancy Il - BP 33-97 55015 Nancy
cedex)
Piaget
Bulletln, pédagogique IUT (INFA Parc de Saurupt - 54 Nancy)
Média (OF RATEME)
Le Journal de l'Audiovisuel (1 rue Turbigo 75001 Paris)
Communication et Langages (114 Champs Elysées Paris 8 e)
Le Français dans le Monde (79 bd st Germain - Paris 6 e)
Les Cahiers pédagogiques
Revue française de pédagogie (iNRDP)
Piaget Psychologie et Pédagogie
Antier/Girard/ Hardin Pédagogie de l'Anglais
Girard Linguistique appliquée et didactique des langues
Houlmann Les Langues vivantes
De Grève Linguistique et enseignement des langues étrangères
W. Penfield/Roberts Speech and brain mechanisms
HE Palmer The scientific study and teaching of languages
R Lado Language teaching
C Fries Teaching and learning English as a foreign language.
Pour une bibliographie générale concernant les langues vivantes, cf. Denis Girard "Les Langues vivantes" (1974, Larousse) .
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