Par Claude Beaunis le 17/08/09 - 08:50
Dans : Région Grand Ouest › Français › Formation et recherche ›
Suivi de conférence Isabelle Delcambre
Questions :
1 – Côté transférabilité à démontrer, continuer à chercher sur ce thème. La recherche à Mons éclaire et donne des pistes de travail importantes.
Dans quelles conditions est-ce transférable ? Faire tomber des représentations.
Question difficile. C’est une des conditions de la présence à l’école, condition posée par l’IA.
Question impossible à traiter, dans la mesure où cela appuie un discours sur un système de preuves.
Or, cela signifie de remettre en place toutes les conditions de la recherche, dans une autre école, avec une autre équipe.
Par ailleurs, limites inhérentes à cette expérience atypique. On ne peut appliquer ce modèle. Exemples :
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la manière dont s’est constituée l’équipe
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investissement exceptionnel de l’équipe (projet formé depuis 1974)
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ténacité de l’IEN de secteur pour que le projet soit montable et monté
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la compétence des maîtres et leurs croyances
Ces conditions interrogent la possibilité de transférabilité de l’expérience.
Autre chose : le mode de travail pédagogique Freinet fonctionne en système. Transférer, c’est transférer tout le système. On ne peut pas prendre que quelques éléments. Les éléments sont interdépendants (liens école-familles, école-quartier, liens entre apprentissages et élèves en dehors de l’école, élaboration des règles et des lois communes). Cette interdépendance des éléments explique en partie la réussite de cette pédagogie avec ces élèves.
Pour aller plus loin, on peut penser que des micro-systèmes peuvent être transférés (quoi de neuf, entretien du matin…), avec le risque que l’on tombe dans le formalisme du fonctionnement. Fonctionnement avec règles à appliquer, sans liens avec les apprentissages, sans lien avec les familles, sans responsabilisation des élèves au moment de présenter.
Articulation dispositif-philosophie à garder.
Marcel Thorel :
Précautions quant à la transférabilité, mais il faut se remonter les manches. Autre vision des enseignants. Transférabilité empirique.
Les chercheurs ont permis d’améliorer l’intelligibilité des pratiques des enseignants.
Il faut être d’accord avec les autorités autour de l’école (entendue comme étant une école entière Freinet). Marcel est moins prudent que les chercheurs, il pense que c’est tout à fait faisable à condition de ne pas prendre ce qui est fait comme modèle. D’où l’intérêt de faire un diagnostic correct (conditions autour, relations parents, positionnement enseignant…) .
Il faut donc faire un projet individuel, ne pas faire « comme ». Cela n’empêche pas d’échanger avec des collègues, de leur prendre des idées.
Isabelle Delcambre ne peut en tant que chercheur, garantir la transférabilité. Mais en tant que formateur, avec prudence, on peut innover dans les classes.
2 – Faire ce que l’on peut avec les moyens que l’on a, même en classes fragmentées.
Même si l’on fait les choses un jour dans la semaine, cela peut avoir son intérêt, car on se positionne autrement. Il faut bien commencer par quelque chose.
3 – Pédagogie de l’oral dans nos classes, revendiquée par Françoise, par quoi on parle plus et autrement dans nos classes. Ils ont une relation à l’autre de nature différente, mais aussi une relation au savoir différente. Les enfants apprennent plus de choses qu’ailleurs. C’est par le langage oral que l’on développe la pensée et donc un rapport au savoir lui aussi développé.
C’est difficile d’affirmer que la pédagogie de l’oral permet d’accéder à plus de savoirs. Il faut être prudent.
Mais on peut observer que la position que l’on permet de prendre à l’élève (construction de savoir à travers les recherches mathématiques, les recherches documentaires…), donne des appuis à l’enfant. Ils sont auteurs, avec une responsabilité individuelle et collective de la construction des savoirs.
Est-ce que cela tient uniquement à la pédagogie de l’oral ou au système dans son entier mis en place, on ne sait pas.
Mais le rapport au savoir est la cause de ce nouveau rapport au savoir.
Cela tient aussi au statut de l’erreur différent dans la classe, donc un positionnement autre de l’enseignant.
En cas d’erreur, l’élève modifie son travail, revient dessus.
Dans la cadre de la pédagogie de l’oral, c’est le rapport, la place du pouvoir qui est différente. Les élèves ont un vrai espace de prise de parole.
Au conseil, il n’y a pas de prédominance de la parole de l’enseignant.
Ce sont donc les rapports de pouvoir qui influencent notamment.
4 – Pour que les enfants soient auteurs d’écrits en primaire, ils doivent déjà âtre auteurs de la parole à la maternelle.
Importance de la continuité entre maternelle et élémentaire
5 – Les enfants sont capables de prendre la parole, d’expliquer pourquoi et comment ils font.
Cela rentre dans la réflexivité. Ils font et se regardent faire. Ils peuvent commenter ce qu’ils font, et cette prise de conscience fait qu’ils sont amenés à développer des rapports méta-cognitifs avec leurs apprentissages.
L’enfant travaille pour lui mais aussi pour les autres.
6 – Par rapports aux dilogues en maternelle, est-ce transférable en élémentaire ?
MT : Comment va la parole dans la classe ? A observer. Déplacement en étoile (aller-retour), ou polygonale.
Construction de la pensée :
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dans les milieux difficiles, les enfants vivent dans l’immédiateté. Il n’y a pas de langage d’évocation. Les milieux culturellement favorisés le font naturellement. L’enfant doit prendre du recul par rapport à ce qu’il vit. Quand il s’inscrit, il se projette.
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La circulation de la parole dans la classe en dehors de l’enseignant, entre enfants. Il y a une culture dans la classe qui se construit avec leurs propres mots. Quand ils ont la possibilité de se déplacer, d’échanger, ils se construisent un autre langage. Il faut accepter cela car c’est porteur.
7 – Fait que les gens oublient que leurs paroles ont leur importance, le début du cours, c’est déjà du cours. A en charge une classe ghetto, et une sixième. Problème de violence.
Ce matin, elle avait cours. Elle leur a dit de se choisir un objectif personnel. Les élèves se sont dits : « On lève la main », « On parle moins »… puis ils se sont mis d’accord sur « Accepter la parole des autres, s’écouter parler ». Cela n’a pas fonctionné, et elle a donc failli abandonner le bilan. Mais elle a repris la liste d’élèves, et ils sont tous revenus pour dire pourquoi cela n’avait pas marché.
8 – Par rapport au thème :
Les apprentissages à l’écrit participent à l’acquisition du langage.
Avez-vous pu constater que parler avant d’écrire lui permet de montrer qu’il sait des choses même s’il ne sait pas le montrer à l’écrit ? Que faire dans les classes où les enfants ne parlent pas ? S’ils peuvent formaliser à l’oral, cela permet après de les amener à l’écrit.
Isabelle Delcambre n’a pas pu observer cela concrètement. Mais les langages écrit et oral sont imbriqués. Pas de distinction de temps où il n’y aurait que de l’oral ou que de l’écrit.
L’oral doit être présent dans l’écrit. La dictée à l’adulte permet de rassurer des élèves faibles à l’écrit, qui ne s’autorisent pas à l’écrit, qui sont privés de l’accès à l’écrit, alors qu’il y a des compétences de scripteurs à construire même s’ils ne sont pas autonomes dans le langage écrit.
L’oral est un outil pédagogique fondamental. On met les élèves en situation d’écriture avec l’enseignant comme scribe. Position intellectuelle de scripteur par les enfants.
Il faut penser cette articulation oral-écrit. Ne pas hésiter à les confronter à l’écrit même s’ils ne sont pas scripteurs matériellement.
L’oral est une béquille pour accéder à l’écrit. Dans les entretiens du matin, c’est l’inverse, ce peut être l’écrit qui est support de l’oral.
Il faut penser, percevoir dans les situations pédagogiques construites, quelle est la place de l’oral et de l’écrit. Ne pas mettre en place de prédominance de l’écrit, et laisser l’oral comme secondaire. Penser l’oral en tant que tel.