Education et nouvelles technologies, technologie et Education Nouvelle: de l'imprimerie à M@gistère.

Cet article se propose de traiter sommairement de l’évolution des « technologies » à l’école et de leur impact sur la vie de classe et les apprentissages.  Arbitrairement, nous faisons le choix de débuter notre panorama avec l’introduction et l’utilisation de l’imprimerie dans les classes Freinet.

Nous sommes tous des Gutemberg

Cette introduction, dont nous ne referons pas l’histoire ici, devait introduire de nouveaux rapports dans la classe : rapport aux savoirs et à leur construction, rapport à l’écrit, rapport aux enfants, rapport à l’extérieur notamment.

L’imprimerie nécessitait de fait la mise en place d’un travail d’équipe, une répartition des tâches, l’acceptation d’un temps long dans les apprentissages, la manipulation et l’action au service de la réflexion et de la construction collective de savoirs, la nécessité enfin d’un « produit fini » de qualité, digne d’être diffusé. L’utilisation de l’imprimerie dans les classes Freinet représentait donc une parfaite illustration du matérialisme didactique tel que le concevait Célestin Freinet: l’environnement matériel influerait sur le modèle pédagogique à l’œuvre et participerait très fortement à révolutionner l’Ecole dans le sens d’une participation plus importante des enfants, d’une vie coopérative et démocratique plus intense.

On retrouve aussi dans cette utilisation la volonté d’une école qui « produit », d’enfants qui sont organisés en équipes de production dans un processus de gestion démocratique de la classe, caractéristiques fortes des éducateurs socialistes que l’on retrouve aussi chez László Gáspár, Anton Makarenko ou Nadejda Kroupskaïa. Les techniques sont au service d’une vision assumée de l’éducation et sont censées modifier profondément et immanquablement le fonctionnement traditionnel des classes en permettant une dévolution forte en leur sein au bénéfice des enfants.

Ceux-ci sont placés dans l’agir, au carrefour du faire et du penser. Ils deviennent auteurs, à la fois maitrisant les phases de conception immatérielle (rédaction et amélioration de textes libres par exemple) et les phases de conception matérielle (création physique du journal par l’imprimerie). Les enfants sont aussi positionnés comme potentiels producteurs de savoirs et d’une culture populaire venant rivaliser avec la culture bourgeoise véhiculée par l’Ecole et les manuels, dans une perspective que l’on pourrait repérer comme Marxiste. Le matériel serait alors au service du positionnement des élèves comme des personnes, soit des individus au sein d’un réseau (complexe) de relations, comme le décrit Sylvain Connac.

Plusieurs critiques pouvaient cependant être formulées : d’une part le travail par équipe peut, si le maitre ne joue pas son rôle, figer les enfants dans un positionnement unique et indépassable : tel enfant sera ad vitam aeternam un composteur tandis que tel autre sera perpétuellement encreur…Le risque était réel d’enfermer les enfants dans un attendu ou un présupposé et de ne pas leur permettre de briser les chaines de leur destinée supposée, malgré les intentions affichées en ce sens. Une deuxième critique sera formulée par Freinet lui-même lorsqu’il choisira de préférer la dénomination de pédagogie Freinet à celle de technique Freinet, reconnaissant ainsi les limites du matérialisme didactique et la nécessité que les outils et techniques soient accompagnés d’un certain « état d’esprit » pour être véritablement au service du changement de la société par le changement de l’école.

La pédagogie Freinet, une pédagogie de la vie, une pédagogie en mouvement.

Freinet a toujours été considéré comme un pédagogue novateur et son « héritage pédagogique » est bien souvent associé au matériel qu’il a su valoriser dans la classe : imprimerie, journal, cinéma, fichiers autocorrectifs, bandes-enseignantes… Freinet aura toujours été en recherche, avec plus ou moins de succès et de pertinence, comme peut en témoigner l’aventure des bandes-enseignantes… Il aura aussi toujours porté un regard ambivalent sur le progrès technique, les « nouveautés » ne constituant à ses yeux un progrès que si elles étaient réellement au service d’un changement de pratiques au bénéfice de l’émancipation des enfants. Freinet préféra ainsi parler, pour qualifier son mouvement d’une école moderne plutôt que d’une école nouvelle.

La pédagogie Freinet, parce qu’elle est pédagogie et non méthode, parce qu’elle englobe tout à la fois pratique et théorie éducative, parce qu’elle cherche à s’enraciner dans l’environnement dans lequel elle s’exprime, n’est pas uniforme. Elle n’est pas simple copie de Maitre Célestin. Pour prendre une image, nous pourrions postuler que la pédagogie Freinet a ceci de commun avec les théories de l’évolution des espèces développées par Darwin que, si on peut trouver un ADN commun aux nombreuses pratiques qu’elle recouvre, ses expressions sont toujours marquées par le milieu dans lequel elle s’exprime. La pédagogie Freinet, parce qu’elle est pédagogie, est vivante : elle se nourrit, grandit, s’adapte, évolue…

La pédagogie Freinet, entendue comme nous l’entendons, n’est donc pas nécessairement liée à des outils, ou, pour dire les choses encore plus clairement, peut exister en dehors de la pratique de l’imprimerie.

Soit. Il convient alors de s’interroger sur ce qui, comme outil, peut remplacer l’imprimerie. Notre début de siècle voit l’avènement du numérique à l’école, celui-ci étant paré de tous les atours prédisant son indispensable présence en éducation : novateur, moderne, rapide, performant, le numérique est la solution pour personnaliser les apprentissages, les rationnaliser, les motiver. Ses vertus sont tellement indiscutables que le numérique vient de faire une entrée remarquée dans la formation continue des enseignants à travers la FOAD et M@gistère.

M@gistère reconnaitra les siens

Pour lutter contre les inégalités à l’école, quoi de mieux en effet qu’un plan d’Ecoles Numériques Rurales, permettant aux classes de campagne de se voir doter de TBI et de PC portables. La révolution éducative est en marche, enfin les enseignements vont être adaptés aux élèves, enfin les connaissances apportées pourront être exhaustives et surtout, elles pourront être évaluées en temps réel pour mesurer efficacement la valeur scolaire (j’allais dire marchande) des élèves. Nous pouvons même rêver d’un monde 2.0 dans lequel l’école se ferait à la maison, à la carte, chacun ayant enfin les mêmes conditions de réussite, un rêve d’école méritocratique ultra libérale…

Sauf que… Sauf que l’utilisation du numérique peut s’avérer problématique, surtout lorsqu’elle est « imposée » dans les classes par la hiérarchie. Signalons rapidement quelques dérives que nous pouvons d’ores et déjà repérer, à la lumière des premières expériences d’introduction institutionnelle du numérique à l’école.

-Avec le numérique, on ne personnalise pas, on individualise. Si la vertu du numérique tel qu’il nous est proposé repose sur sa capacité à proposer à chacun un parcours singulier d’enseignement, elle oublie (volontairement ?) la dimension collective de la construction de savoirs et la nécessité, dans la formation du citoyen, de l’apprentissage de la coopération.

-Avec le numérique, et pour reprendre le modèle d’analyse proposée par Jean Houssaye, on ne change pas de processus éducatif, le processus enseigner reste majoritairement à l’œuvre au détriment d’apprendre. La distinction avec le modèle traditionnel et la forme scolaire est subtile : on passerait d’un cours magistral délivré par un maitre présent à une classe indifférenciée, à un cours magistral (car préprogrammé) délivré par un maitre absent (le concepteur du logiciel) à un seul élève. Cela existe d’ailleurs déjà à travers le site academie-en-ligne.fr et ne relève donc pas du fantasme. Le numérique établit dès lors un type particulier de rapport au savoir, dans lequel celui-ci est vu comme antérieur, indiscutable et dont l’acquisition est nécessairement mesurable. Or, éduquer, c’est nourrir mais c’est aussi cheminer avec, c’est donc accepter l’imprévu, l’aléatoire, dans le processus autant que dans l’aboutissement, et le numérique ne peut accepter l’imprévu et l’aléatoire.

-Avec le numérique, on n’interroge pas le but de l’école qui devrait être de former des citoyens émancipés. On laisse croire, et cela est un mensonge terrible, que l’éducation est neutre, purement didactique, exclusivement technique. On oublie volontairement la dimension axiologique, c’est-à-dire la dimension des valeurs, de l’acte d’éduquer. Or cette dimension, qu’elle soit ou non énoncée, existe. Dissimuler son existence, c’est alors opacifier l’éducation, c’est laisser dans l’ombre, ou réserver à quelques initiés (Bourdieu et Passeron les qualifieraient d’héritiers) les finalités et les effets de l’apprentissage. Or en éducation, et Rousseau l’avait déjà clairement énoncé, les moyens utilisés doivent contenir leurs propres fins. Il s’agit là de la dimension éthique de l’enseignement : pour illustrer, nous pourrions dire qu’on n’éduque pas à la démocratie par la tyrannie à l’école mais que, comme le défendait Freinet, c’est par la démocratie à l’école qu’on permettra la démocratie dans la société…Les moyens utilisés doivent donc contenir leurs propres fins. Le numérique scolaire institutionnel en tant que moyen éducatif porte en lui une fin, un curriculum caché en quelque sorte, et nous pouvons postuler qu’il ne s’agit pas de l’émancipation et de la conscientisation des enfants… Dans l’analyse marxiste des idéologies, ce qu’il parait pertinent d’analyser, c’est tout autant ce que nous donne à voir cette idéologie que ce qu’elle nous passe sous silence, ce qu’elle nous montre tout autant que ce qu’elle nous cache. On peut dès lors émettre l’hypothèse que l’idéologie qui soutient la mise en place du numérique à l’école et dans la formation des enseignants, en ce qu’elle nous montre la nécessité de tout mesurer, de tout quantifier, de tout programmer, en ce qu’elle renvoie le savoir et les personnes à leur valeur quantifiable, utilisable, et donc à leur valeur marchande ; mais aussi en ce qu’elle nous cache la nécessité de faire société, d’écrire une histoire, de produire des savoirs critiques, est une idéologie libérale, difficilement compatible avec l’idée même d’éducation et d’émancipation mais plutôt en phase avec l’assujettissement.

-Avec le numérique, on ne motive pas le travail mais la forme du travail, celui-ci n’a pas nécessairement plus de sens pour l’élève. Il peut même en avoir moins, en fonction du rapport que chacun peut entretenir avec l’outil informatique et avec la culture transmise comme le rappelaient fort justement Baudelot et Establet.

Dès lors, on peut s’interroger : le numérique à l’école permet-il un apprentissage critique des savoirs ? Permet-il même de construire du savoir ?

Pour une éducation « conscientisante ».

Autrement dit, quel type de culture promeut-on avec l’utilisation du numérique telle que nous la propose l’institution scolaire? Permet-on de mettre en œuvre la dialectique appartenance à une culture commune qui m’est antérieure (avec regard critique sur le groupe social auquel elle se réfère) / construction, écriture d’une histoire et d’une culture dans laquelle je serai acteur ?

Autrement dit encore, le numérique est-il au service d’une éducation bancaire comme l’a décrite Paulo Freire (éduquer consiste dans ce cas à fournir un savoir déjà existant pour l’enseignant, et à en être le dépositaire pour l’élève, contre rémunération : les notes ou  le diplôme) ou bien est-il au service d’une éducation « conscientisante », consistant d’une part pour reprendre Meirieu « à construire l’humanité dans l’homme », et d’autre part à se vivre membre d’une communauté qui nous précède (nécessité alors de s’inscrire dans cette Histoire passée) et qui va nous survivre (nécessité alors d’être soi-même producteur de culture, écrivain d’une Histoire à venir) et à y prendre notre place dans une dynamique critique ?

Une autre remarque : avec l’introduction du numérique et des logiciels ad hoc par les éditeurs, les savoirs ne sont pas discutés. Freinet a promu le journal scolaire et les BT comme outils au service de la construction d’une culture commune critique et en refus de la culture bourgeoise indiscutable. Journaux et BT, par les recherches qu’ils imposent, par la conscientisation qu’ils impliquent, par la construction d’une histoire commune à venir qu’ils permettent, sont des outils d’Education Populaire. La dérive possible de l’utilisation non raisonnée des nouvelles technologies, et M@gistère tout comme academie-en-ligne.fr en sont des exemples frappants, c’est la négation de toute possibilité d’éducation populaire, c’est la sacralisation de savoirs indiscutables, et indiscutés. Plus de communauté de construction de savoirs à l’œuvre mais l’obligation d’ingérer des savoirs jugés pour nous utiles, par d’autres que nous.

Reviens Marx, ils sont devenus fous !

Du côté des enseignants enfin, le risque existe d’une véritable prolétarisation, au sens marxiste du terme précisé par Bernard Stiegler, liée à une perte de contrôle du métier qui ne serait plus alors qu’un emploi, l’enseignant étant privé de ses savoirs,  la dimension réflexive étant amenée à disparaitre au profit d’une dimension « applicationniste ». Le dispositif M@gistère consiste ainsi à imposer aux enseignants des formations dont le contenu comme le thème seraient exclusivement décidés par les IEN à partir d’un catalogue proposé par le ministère ! Qu’en serait-il alors des véritables besoins des équipes enseignantes ? Comme si, plus on est éloigné du terrain, plus on serait apte à identifier les besoins des praticiens qui se coltinent, eux, chaque jour avec ce terrain. Les premiers retours d’expérience du déploiement de M@gistère sont à ce titre significatifs et effrayants : chaque enseignant serait en permanence évalué (pourcentage de réussite à l’appui), comparé aux autres (le meilleur  score de réussite étant visible par tous) et littéralement pisté (le temps passé sur les différents modules étant lui aussi affiché). Ce dispositif ressemble à s’y méprendre à l’exacte antithèse de tous les travaux de chercheurs sur la question de la formation.

Pour être efficace, celle-ci doit s’appuyer sur les besoins des formés, partir de leurs représentations, favoriser la confrontation d’expériences et la co-construction de savoirs et doit reposer sur l’indéfectible confiance placée en eux. Nous en serions bien loin avec ce type de dispositif…

 Le numérique nous fournirait toute une programmation, des évaluations toutes prêtes, destinées à être jetées en pâture à des élèves qui seraient alors programmés pour évoluer dans des grilles d’évaluation et dont se réjouissent, malheureusement, certains « enseignants » qui voient là une aubaine pour économiser leur temps de préparation de classe.

 En un clic de souris, nous serons faits comme des rats !

 Nous faisons allusion à cette usine à cases que va être M@gistère qui risque de faire l’économie de la formation (désormais à distance) et à brève échéance imposerait à ses adorateurs une progression toute faite et une pensée unique. Nous n’aurions plus à nous casser la tête, à tenir compte de la réalité d’une classe, à écouter les souhaits des élèves : tout sera prévu par nos IEN… jusqu’aux évaluations qui seront communes.

Finalement, ce serait la même petite rengaine pour tous, le même petit air militaire, la même marche au pas avec ce numérique institutionnel… alors que l’éducateur devrait plutôt être un joueur de jazz : à partir d’une même partition (les contenus à enseigner, les principes philosophiques et les valeurs communes…), chacun, enseignant comme enfant, devrait pouvoir jouer sa propre interprétation.

Big Brother is teaching you?

Que va devenir la liberté pédagogique dans tout cela ? On prévoit des journées de formation pour utiliser correctement ces ardoises magiques : on voit bien là le désir de rentabiliser ces outils et de nous en rendre dépendants. Là, nous flairons la dérive du tout mâché et tout digéré avec le bouton « same player shoot again » (rapporté par un conseiller pédagogique de notre département qui travaille sur M@gistère) si une notion n’a pas été assimilée : quel sera alors le rôle de l’enseignant ? Il est vrai que dans ces conditions, la formation aura-t-elle encore un sens s’il suffit de cliquer sur le bon module pour avoir une réponse toute faite ? L’enseignant deviendrait alors un simple exécutant, un technicien de maintenance de la chaine informatique.

L’utilisation non raisonnée des nouvelles technologies telle que nous la voyons poindre, c’est l’atomisation de la classe, chacun étant renvoyé à sa tablette, l’atomisation des savoirs, tous étant découpés en unités préprogrammées, l’atomisation de l’école, celle-ci n’étant plus questionnée sur son rôle dans la construction de la civitas comme la décrit John Goodlad, c’est à dire de la communauté  au sein de laquelle on agit avec les autres et pour les autres.

Nouvelles technologies pour vieilles méthodes ?

L’outil numérique joue nécessairement un rôle dans l’organisation de la classe, il est un des éléments du système complexe que celle-ci constitue. Il implique sans doute certaines pratiques, certaines relations, il est porteur de certaines représentations, il tend à influencer les relations avec les enfants, les savoirs, le matériel… Son introduction dans des classes vivantes comme le sont les classes Freinet et comme devraient l’être toutes les classes, en ce qu’elle constitue l’apport d’un élément nouveau, est forcément porteuse de modifications dans le fonctionnement de la classe.

Nous voyons dans nos classes apparaître l’invasion de VPI (vidéo projecteur interactif), de TBI (Tableau Blanc Interactif), très beaux outils technologiques...mais pour quel usage ? D’emblée, beaucoup de collègues qui ont reçu cet outil ont été obligés de changer la configuration de leur classe, pour en faire des salles de cinéma où chacun doit avoir une bonne vision de l’écran (cette fascination pour l’écran…) : voilà un outil qui induit une pédagogie qui risque de n’être que frontale. Cet outil, à notre sens, peut faire courir le risque de conforter l’individualisme : quid de la confrontation, de la coopération, de l’enrichissement du groupe et de la personnalisation dans les apprentissages ? Il ne manquerait plus que des tablettes et des écouteurs pour que nos classes se mutent en cyber café… où la réussite individuelle serait la seule motivation.

Ne soyons pas les Garcimore de l’éducation !

Nous ne devons toutefois pas refuser les nouvelles technologies, car, malgré toutes les réserves que nous avons pu exprimer, elles sont de fait un élément de la société dans laquelle nous vivons. Refuser leur introduction, ce serait faire de nos classes des milieux morts, incapables de s’adapter. Ce n’est pas l’introduction de nouvelles technologies qu’il faut refuser, c’est leur utilisation normative institutionnelle.

Faire entrer les nouvelles technologies dans la classe et dans l’école, c’est porter un regard lucide sur leurs avantages et leurs inconvénients, c’est refuser leur déification, c’est refuser que l’outil devienne le maitre. Faire entrer ces nouvelles technologies, c’est leur conserver justement leur statut d’outils, outils dont nous sommes la main, outils qui doivent être au service de la construction des savoirs, au service de la libre expression…Il nous faut traiter les outils numériques comme Freinet avait traité les manuels scolaires, en déchirant certaines pages pour en faire des encyclopédies populaires, il faut les faire tomber de leur piédestal, il faut les décortiquer pour les reconstruire, il nous faut nous les réapproprier.

Nous sommes persuadés en effet de l’intérêt que peut représenter le numérique dans la classe comme moyen de communication et d’apprentissage, nous ne devons pas nous priver de ces outils performants de communication qui peuvent se mettre au service de la recherche documentaire coopérative, avec encycoop par exemple, et de la mise en réseau des enfants et de leurs expériences en renouvelant en profondeur la correspondance scolaire.

Le numérique en classe, ce n’est donc pas la baguette du pédagogue magicien, c’est la bêche du pédagogue jardinier qui entretient le milieu, le soigne, le nourrit et en accompagne la pousse, c’est aussi l’outil de l’enfant, l’outil « domestiqué », l’outil devenu pour lui instrument de son grandissement, de ses apprentissages, instrument non exclusif dans la dynamique d’enseignement/apprentissage, instrument au milieu d’une batterie d’autres instruments, favorisant son rapport à l’environnement, lui offrant des possibilités nouvelles de rencontres avec un savoir qui le précède.

Car le numérique dans la classe, c’est aussi, nécessairement, un renouvellement du rôle de l’école par rapport aux savoirs. L’école ne peut plus être le lieu exclusif de l’instruction, Internet la dépasse largement dans la possibilité d’accéder à des contenus et à des connaissances déjà élaborées. Le numérique devrait dès lors interroger à nouveaux frais le rôle de l’école en cherchant à déterminer quel peut être maintenant le rôle de cette institution. Et si l’école n’est plus le lieu où on accumule les savoirs dans une vision bancaire de l’éducation, elle doit être le lieu qui autorise une vision critique de ces savoirs, qui permet de construire un rapport épistémologique à ceux-ci, qui favorise l’élaboration de nouveaux savoirs par l’expérience et la mise en commun des expériences, qui construit le rapport sensible à l’autre et à soi.

Alors pourront rimer technologies nouvelles et école moderne.

Texte issu des réflexions du GD 76, mis en mots par Jean-Marie Payan et Cédric Forcadel.