Octobre 1983
Congrès de Nanterre (août 1983)
Intervention de Michel Barré, à la séance inaugurale.
Un congrès de l'École Moderne, comme celui qui vient de s'ouvrir pour la 37e fois, est le moyen pour notre mouvement de faire périodiquement le point sur les multiples travaux de ses commissions et de ses chantiers permanents. Ce qui explique que nous ne donnions pas systématiquement un thème central à nos congrès car des travaux aussi divers s'articuleraient difficilement autour d'un thème.
Pourtant cette année, le congrès de Nanterre est placé sous le signe des droits et pouvoirs des enfants et des adolescents. Ce thème sera matérialisé par un colloque se déroulant au creur même du congrès, enrichi de participations extérieures à nos circuits de travail habituels. Les résultats de ce colloque marqueront, à n'en pas douter, u ne étape importante de notre avancée dans ce domaine.
Néanmoins, de nombreux participants sont venus, comme à l'habitude, continuer et approfondir les travaux permanents qui les occupent toute l'année. Est-ce à dire qu'ils resteront en marge de l'événement, même s'ils assistent aux tables rondes organisées chaque fin d'après-midi ?
Je voudrais les rassurer: aujourd'hui comme demain, ils sont directement au cœur de ce problème. Car les droits et pouvoirs des enfants et des adolescents resteraient des concepts abstraits s'ils ne s'enracinaient dans des pratiques qui nous sont familières et aucune revendication ne serait crédible si elle ne pouvait s'étayer sur une expérience qu'il nous appartient d'approfondir chaque jour .
Tout militant de l'École Moderne, même s'il n'en est pas pleinement conscient, a participé et participera, par son action pédagogique quotidienne, aux avancées pour un nouveau statut de l'enfance et de l'adolescence.
Dès son origine, la pédagogie Freinet s'inscrit dans une autre conception des droits et pouvoirs des enfants.
- En reconnaissant l'expression libre dans tous les domaines, sans imposer préalablement un apprentissage technique, la pédagogie Freinet fait de chaque enfant, de chaque adolescent, un acteur culturel à part entière. Dès lors, la conquête de la maîtrise dans l'expression cesse d'être un exercice formel pour devenir participation active à la vie culturelle de notre temps.
- En institutionnalisant, par le journal scolaire, par les échanges et la correspondance, les communications avec d'autres groupes, avec des interlocuteurs adultes extérieurs, la pédagogie Freinet fait éclater le cadre étroit du groupe-classe et transforme le réseau relationnel des jeunes.
- Le libre choix des travaux personnels et des projets collectifs introduit un autre type d'appropriation culturelle, cessant d'être régie arbitrairement par des programmes pour être organisée en fonction des besoins des jeunes (y compris les impératifs réels du milieu social car les jeunes qui peuvent enfin assumer leurs responsabilités sont loin de suivre simplement leurs caprices du moment}. La dynamique des acquisitions se trouve radicalement modifée.
- L'organisation coopérative gérant la totalité de la vie du groupe (et pas seulement certaines activités annexes) transforme fondamentalement la relation à l'éducateur, à l'institution scolaire et, finalement, à toute institution sociale. elIe marque, dès l'enfance, l'instauration de la vraie démocratie. Les adultes n'abusent plus de leur supériorité de fait pour accaparer tous les pouvoirs. L'éducation des Droits de l'Homme ne peut avoir une portée réelle que si elle s'exerce dans une école où la notion de droits est autre chose qu'une abstraction.
- La signification même de toute culture se trouve profondément modifiée par les pratiques de recherche libre, d'enquête et de transmission à d'autres jeunes.
Par exemple, lorsqu'un enfant, dans le cadre d'une recherche personnelle, questionne ses grands-parents pour ommuniquer à ses camarades des témoignages vécus sur la vie autrefois, c'est l'ensemble des statuts sociaux et culturels qui se transforment. Les grands-parents sont reconnus comme porteurs d'une expérience et d'une culture qu'on ne trouve pas seulement dans les livres. L'enfant qui questionne devient lui-même le relais de cette culture, accédant à un rôle d'intercesseur qui n'appartenait jusque-Ià qu'à une minorité d'adultes.
Par-delà de simples techniques pédagogiques qui peuvent et doivent évoluer, l'action éducative quotidienne s'organise autour d'une logique fondamentalement différente. Une mutation s'est opérée.
Ce qui est en question en cette fin de XXe siècle, ce n'est pas de savoir si les rapports enfants-adultes seront empreints d'un libéralisme plus ou moins grand mais si les enseignants (et derrière eux, la totalité du système éducatif et du système social) admettent de voir mis en cause le monopole absolu du pouvoir culturel par le biais des programmes tâtillons, du recours systématique au cours magistral et au manuel scolaire, du pouvoir sans partage sur l'avenir des jeunes par une orientation autoritaire qui ne sait gérer que l'échec, par des examens dont ceux-Ià même qui s'y cramponnent, ne cessent de dénoncer l'effritement de leur niveau.
En un mot, accepte-t-on de voir mis en question le pouvoir des adultes dans les moindres détails de la vie quotidienne des jeunes à l'école, hors de l'école ? Il faut souligner que ce pouvoir devient de plus en plus illusoire et on chercherait en vain ceux qui éprouvent beaucoup de satisfaction à le détenir. Peut-être faut-il voir à l'origine de ce que certains appellent laxisme en accusant ceux qui, comme nous, veulent transformer l'éducation. En réalité, le laisser-aller n'est pas la maladie infantile des nouvelles pratiques éducatives. Il peut certes arriver que des erreurs soient commises par des éducateurs commençant à changer de logique éducative, mais la régulation ne tarde pas à s'opérer, surtout si l'on favorise les recours dans le cadre du compagnonnage coopératif au lieu de prétendre tout régler autoritairement par voie hiérarchique.
Le laisser-aller, par contre, est la maladie sénile des systèmes autoritaires auxquels plus personne ne croit. L'important pour chacun devient alors de tirer son épingle personnelle du jeu. Aucun principe, aucune valeur sûre n'est plus en mesure d'arrêter la dérive: chacun laisse filer ce qu'il n'est plus en mesure de maîtriser.
Il ne s'agit plus de régler de simples problèmes pédagogiques, encore moins d'échafauder, une fois de plus, des structures, des réglementations officielles. C'est un vaste problème de société qui concerne l'ensemble des citoyens. C'est pourquoi dans tous les moments où le changement social est en jeu, la rencontre est inévitable entre la nation et les problèmes d'éducation, même si cette rencontre s'est traduite hélas! Dans le passé par des rendez-vous manqués.
En 1936, à l'élan du Front populaire, devrait correspondre, dans l'esprit de Freinet et de ses compagnons, un “ Front de l'Enfance ” qui marquerait la place nouvelle des jeunes dans la vie sociale.
Romain Rolland et Jean-Richard Bloch soutiennent chaleureusement cette initiative à laquelle souscrit également le Groupe Français d'Éducation Nouvelle. Malheureusement, il sera impossible de déborder le cercle restreint des éducateurs novateurs et lorsqu'on fait le bilan des avancées irréversibles du Front populaire, on trouve finalement fort peu de choses au plan de l'éducation. Une occasion a été manquée.
Dès la Libération, un élan se lève à nouveau qui suscitera bien des changements mais ne suffira pas à transformer le système éducatif. Les classes “ nouvelles ” alors créées deviendront “ pilotes ” et seront marginalisées, puis elles disparaîtront, seuls survivront de l'expérience des groupes pédagogiques dont les C.R.A.P. sont un exemple. Finalement, il ne restera "de cette période que la référence quasi mythique au Plan Langevin-Wallon dont aucun programme politique n'a su retrouver la vigueur et l'ampleur .
La présence aujourd'hui, à l'ouverture de ce congrès du Ministre de l'Éducation Nationale du gouvernement de la Gauche est un événement dont nous ne méconnaissons pas la portée. Vous savez sans doute, Monsieur le Ministre, que notre mouvement n'a pas la réputation d'un amour excessif pour toute hiérarchie.
Mais il possède un sens profond des réalités sociales. Il accueille et salue en vous le représentant d'un gouvernement, issu le 10 mai 1981 de l'espoir de changement de la majorité des Français.
De plus, les moins jeunes d'entre nous n'ont pas oublié que, dans le passé, vous avez su dire non quand il le fallait, y compris à vos amis politiques. Nous y voyons la garantie d'un dialogue empreint de franchise réciproque. Et cette franchise nous amène à dire que nous désapprouvons les accords que vous avez signés avec votre collègue, Charles Hernu, sur les rapports école-armée. Avec la même sincérité, nous ajoutons que nous sommes décidés à tout faire pour que la rencontre de la gauche et du nécessaire grand dessein éducatif dont la jeunesse a plus que jamais besoin, ne soit pas une nouvelle occasion manquée. Dans un monde en crise, aucun problème n'a de priorité plus grande que l'éducation.
Ce que nous attendons, Monsieur le Ministre, ce n'est pas une réforme de plus, comme celles qui se sont succédées dans les dernières décennies: des constructions bureaucratiques qu'aucun élan de vient animer, quand il ne s'agissait pas, plus médiocrement, de changer les dénominations en se donnant l'illusion d'avoir, de ce fait, modifié les réalités. "
Nous nous méfions aussi des multiples toquades de ceux qui croient épouser la modernité chaque fois qu'ils découvrent la dernière trouvaille de la saison, donnant ainsi aux plus routiniers l'alibi d'attendre patiemment la prochaine marotte. Le problème n'est pas de se donner le frisson éphémère de la nouveauté mais d'assurer au système éducatif des bases stables, fondamentalement différentes de celles dont la faillite est évidente.
Le porte-parole du gouvernement s'étonnait récemment du silence des intellectuels de gauche. Éducateurs issus de toutes les tendances de la gauche, nous ne sommes pas certains d'être admis comme des intellectuels, mais nous répondons volontiers à l'interpellation.
A vrai dire, nous ne croyons pas que la gauche manque avant tout de paroles de soutien. Il lui faut tout au plus quelques idées simples dont chacun sache qu'elles sont enracinées dans les réalités et qu'elles sont soutenues par un engagement indéfectible à les appliquer, sans se préoccuper du soutien inconditionnel à un gouvernement et sans prévoir la reconversion sous une autre politique.
Pour notre part, nous ne tergiversons pas dans nos engagements au service du changement. Liés de façon indissociable à l'école laïque, au service public de l'éducation, nous constituons en même temps la principale force de contestation de son fonctionnement actuel, justement parce que nous ne nous résignons pas à voir l'école populaire répondre si mal aux aspirations des jeunes générations.
Mais aucune de nos critiques n'est purement négative, nous avons à creur d'apporter une alternative face à tout ce que nous condamnons. Nous ne prétendons pas imposer nos points de vue comme seuls valables. Nous espérons être libérés de l'arrogance des certitudes apprises et nous recherchons l'humilité du questionnement quotidien, même s'il s'y mèle la fierté d'apporter parfois des réponses que nous ayons inventées, personnellement ou collectivement, grâce notamment aux recherches et aux intuitions de Célestin Freinet dont I'reuvre ne nous fournit pas un dogme immuable mais un tremplin pour la pensée et pour l'action.
C'est sur les faits que nous voulons que soient mesurées la réalité et la validité de nos idées :
- Est-ce par hasard que la Bibliohtèque de Travail est la seule collection documentaire pour enfants à fêter son cinquantenaire (comme en témoigne une exposition à l'I.N.R.P., rue d'Ulm) ?
- Une coïncidence si les cassettes de Radio-France, ayant obtenu le prix du patrimoine de l'académie Charles Cros, proviennent des classes Freinet et des collègues de notre mouvement ?
- Est-ce par hasard que, dans un contexte économique impitoyable, notre Coopérative de l'Enseignement Laïc reste la seule maison d'édition appartenant à des enseignants à poursuivre ses activités, à créer des revues nouvelles alors que tant d'autres disparaissent ? Tout cela parce que l'effort militant se double d'un soutien financier pour lequel la récente “ Caisse d'économie coopérative ” se met actuellement en place.
- Que signifie la présence à ce congrès des militants École Moderne de treize pays, la participation à nos travaux des éducateurs de tous les continents (Europe, Afrique, Amérique latine et plus récemment Asie, par l'intérêt que nous portent des éducateurs indiens et japonais) ?
Nous sommes trop conscients de la fragilité des entreprises militantes pour nous permettre, dans le contexte actuel, de chanter victoire de peur de nous apercevoir que c'était notre chant du cygne.
Mais des faits existent qui ne sont pas sans signification.
Nous sommes les premiers à percevoir et à critiquer l'imperfection de ce que nous réalisons, mais nous tenons à ce que tout cela soit pris en compte dans une stratégie de changement. Cet apport est d'autant plus significatif que nous avons œuvré longtemps sans aucune aide, quand ce n'était pas malgré certaines tracasseries administratives dont nous ne trouvons pas qu'elles aient totalement disparu depuis le 10 mai 1981.
A l'échelon départemental, certains administrateurs, certains responsables de centres de formation ne semblent pas pressés d'appliquer les directives marquant un progrès alors qu'ils se montrent plus pointilleux sur les textes officiels chaque fois qu'ils permettent d'interdire une initiative.
Nous ne prétendons pas mobiliser les multitudes mais on nous trouve présents, souvent critiques, parfois impertinents, toujours constructifs, chaque fois qu'il s'agit d'aider à la transformation du système éducatif et du statut de l'enfance et de l'adolescence.
Monsieur le Ministre, nous ne croyons pas que votre présence ici soit de simple convention et, sans proclamer une allégeance que vous ne recherchez pas, nous affirmons clairement que, dans les perspectives précédemment définies, vous pouvez compter sur nous et avec nous, comme peuvent compter sur nous toutes les forces de progrès et, parmi elles, celle qui est par nature la force même de l'avenir : l'enfance.
Michel BARRÉ ancien secrétaire général de l'I.C.E.M.
Extrait de la Brèche n° 92 d'octobre 1983
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