Correspondance scolaire et voyage-echange

Plus des élèves, mais des enfants 

La présence d'un camarade malade

Aider l'individu à se construire

Le démarrage de Mohammed

Le 25 octobre, inopinément, a débarqué dans ma classe un petit Marocain de treize ans, complètement effarouché.

Peu après neuf heures, nous venions de rentrer, le principal me présenta, en quelques mois, dans le couloir, ce nouvel élève : « Je vous amène un nouveau en attendant qu'il soit examiné... C'est peu--être provisoire... Mohammed, treize ans, habite en face de la cave coopérative.. . Prenez-en soin ! »

Très vite je constate que l'enfant parvient à se faire comprendre mais ignore la signification de mots très simples : il faudra constamment que je m'assure de sa compréhension... 

Le « démarreur »

Mohammed a quitté le Maroc le 30 septembre. Par chance, il a suivi des cours de français. Je pense tout de suite à lui prêter la Gerbe Franco-Arabe reçue depuis peu avec Chantiers (1). Cette gerbe est un recueil de textes d'enfants migrants exprimant leur nostalgie, leurs joies et leur fierté. Ces textes ont été recueillis dans une classe de perfectionnement de Nice et traduits, tantôt en arabe, tantôt en français par M. Bounaoura qui assure un cours d’arabe à ces enfants, le mercredi.

L'enfant était ravi : il a tout de suite voulu en faire autant. A ce moment, j'étais occupée pour l'aider en français. Je lui ai demandé d'écrire d'abord en arabe, ce qu'il a fait. Ensuite il m'a traduit son texte que j'ai écrit après avoir corrigé les phrases au fur et à mesure. Cela s'est reproduit pour les six textes suivants, à cette différence près que Mohammed écrivait tout seul la traduction en français. Je recopiais après correctement avec l'aide de l'enfant.

Mohammed a compris que (hélas !) c'était inutile d'écrire d'abord en arabe puisque je ne pouvais pas le corriger ! Il a donc continué à écrire ses histoires en français.

Mes regrets 

Je suis désolée que ce garçon soit obligé d'abandonner sa langue maternelle. Que faire ? Raisonnablement, je ne peux pas me lancer dans l'apprentissage de l'arabe ! Vous souriez... mais, dans nos classes, nous faisons à peu près tout... comme nous pouvons !

(1) Chantiers : revue I.C.E.M. de l'enseignement spécialisé. 

Une ouverture 

Et si j'écrivais au collègue de la classe de perfectionnement de Nice pour lui demander, si possible, de nous envoyer le journal et peut-être une lettre de ses élèves ?

Le 4 décembre, Mohammed écrit le premier jet de sa lettre. Les deux jours suivants, il la recopie, l'illustre avec la plus grande application, tire son premier dessin au duplicateur à alcool, limographie son texte et son illustration. Le tout est expédié le 10 décembre. 

Première lettre  : 

Chers copains, 

J'ai été content de lire votre journal. Dans « Chez Nous », il y a beaucoup d'arabe et du français. J'ai compris tout ce qu’il  y a écrit, même les mots difficiles. J'ai été heureux.

Bonnes vacances.

Mohammed

Recevra-t-il une réponse ? (Je sais que le maître est très occupé : je lis souvent ses articles, albums dans Chantiers).

De toutes façons, grâce à cette gerbe, l'enfant est lancé. Malgré de très grosses difficultés, il écrit avec plaisir. J'espère qu'il fera de rapides progrès.

Le 4 janvier, arrivent : une lettre illustrée et écrite par trois petits Marocains, un journal : Arc-en Ciel, un texte et un chant bilingues et une lettre du maître qui me demande si nous acceptons de faire paraître, dans Chantiers, la lettre de Mohammed avec la réponse des enfants de sa classe et des extraits de ma lettre pour illustrer concrètement l'utilisation possible de la gerbe bilingue. Je demande l'accord de l'enfant devant ses camarades étonnés...

Mohammed est radieux. Après la lecture, je lui donne les feuilles imprimées en lui demandant : « Tu es content ? » J'ai cru qu'il allait m'embrasser : il était vraiment heureux ! A cinq heures, quand il m'a dit au revoir, sa frimousse sympathique rayonnait de bonheur... 

Voici la lettre de Nice et la réponse postée le 21 janvier avec un texte et quatre feuilles fraîchement imprimées.

La correspondance peut prendre différentes formes 

En S.E.S.

Le problème majeur de mes quelques années de correspondance avec des élèves de S.E.S. a été celui de leur adhésion véritable à cette activité ; il est parfois difficile de concilier l'introduction en classe de nos techniques et le principe du libre choix que nous prônons par ailleurs. Difficulté accrue du fait que les élèves arrivent en S.E.S. ayant déjà connu une pratique de la correspondance pas toujours exempte de scolastique.

En 77, j'ai donc attendu la « demande ». Elle est arrivée un peu tardivement, exprimée par un élève, plutôt mal accueillie par les autres. J'ai aussitôt dédramatisé en disant que ne feraient de la correspondance que les volontaires . Après de longs débats, les désirs se concrétisaient ainsi :

- Deux élèves voulaient une correspondance autonome, individuelle. (Ils me demandaient quand même de leur trouver des correspondants... dans l'Ile de la Réunion. J'y suis parvenue.

- Deux élèves ne voulaient pas d'une correspondance avec des classes, ni même des jeunes, mais d'une correspondance variée selon les besoins. lis étaient en somme chargés de tout le « courrier » de la classe (il y eut de multiples occasions).

- Deux élèves ne voulaient pas écrire du tout. - Les autres voulaient une correspondance régulière avec une classe, mais pas d'échanges individuels au départ.

Et c'est ainsi que commença la correspondance avec l'E.N.P. de Meynac (Corrèze) qui dura trois ans. 

Le voyage-échange, très riche affectivement a amené des lettres individuelles, et comme je gardais chaque année, la moitié de l'effectif,

le choix d'une correspondance ne posa plus de problème ; on écrivait à Meynac. Comment faire dans la pratique pour que cette correspondance reste le « nœud » de la vie de la classe, sa charpente, ne tombe pas dans la routine, le scolaire, donc comment continuer à motiver, émouvoir, etc.

Je me basais sur un principe : ne jamais forcer, laisser un libre-choix., sans oublier son symétrique : aider à respecter les engagements. Réception d'un paquet = réponse.

- Pour ce qui est des échanges collectifs, j'avais renoncé depuis longtemps - sauf événement exceptionnel - à la réponse rédigée dans sa totalité en commun. Nous dégagions les grands points de notre réponse et chaque élève (ou groupe d'élèves) choisissait le thème du paragraphe qu'il voulait rédiger. On présentait ensuite à l'ensemble du groupe.

- Pour ce qui est des échanges individuels, les élèves refusaient à chaque rentrée le correspondant attitré. Alors on attendait... En lisant les envois, lettres, textes, des Corréziens, si l'un de nous semblait particulièrement intéressé par telle ou telle information, je lui suggérais d'écrire au copain concerné pour obtenir de plus amples renseignements. Se nouaient ainsi des liens, quelquefois durables, se renouvelant après quelque silence, entre chacun des élèves de Rezé et chacun des élèves de Meynac.

A la fin de l'année, quand arrivait le moment du voyage-échange, chaque élève avait écrit plusieurs fois à chaque élève de la classe correspondante. On se connaissait mieux, semble-t-il, que par le système des « couples ».

Et la correspondance était vraiment librement consentie, plus naturelle, plus motivante.

Mireille Gabaret

En L.E.P.

Cela fait déjà plusieurs années que nous tâtonnons pour trouver « la » forme satisfaisante d'échanges entre nos élèves... Heurts et malheurs, joies et déceptions, frustrations et enrichissements... 

Des 1^e, C.A.P. Maçonnerie ou Couture aux 2 ^e B.E.P. Electronique ou Télécommunications, la différence est grande et les mêmes techniques ne sont pas applicables. Avec nos ados de 14 à 18 ans, la relation garcon-fille n'est pas toujours facile à tenir, et il n'est pas rare qu'elle apparaisse autant bloquante qu'enrichissante... 

Enfin on se retrouve toujours un peu piégé par les délais de réponse : beaucoup d'élèves se découragent vite quand une réponse ne leur revient pas dans les quinze jours, et c'est plus souvent deux ou trois mois ! Tous les professeurs du réseau n'accordent évidemment pas la même place à la correspondance, d'une part, et , d'autre part, la gestion des envois et réponses n'est pas toujours facile... 

Nous pratiquons donc actuellement deux types de correspondance, non exclusifs l'un de l'autre d'ailleurs : le « réseau » ouvert, qui donne plutôt la priorité aux échanges d'idées, d'informations, de questionnaires et sondages ; c'est une forme assez souple, chacun possédant son propre réseau de correspondants, les envois n'exigeant pas de réponses obligatoires :

la classe, en ateliers, se partage les envois, chacun répondant en fonction de ses propres motivations et intérêts ; la réponse n'entraîne pas l'attente d'un lien permanent, elle est surtout l'occasion de creuser un problème, de s'exprimer sur une question ; c'est d'ailleurs assez souvent le point de départ de travaux plus développés dans la classe... 

Avec les « petites » classes, je préfère pratiquer des échanges plus stables, plus suivis, établir des contacts plus institutionnalisés de classe à classe et une écriture collective : un contact plus sensible, plus affectif... Bien sûr, quand ça peut déboucher sur un voyage-échange... mais il y a eu au moins échange de travaux, d'expériences de vie, de conditions de vie. Pour chacun, il s'agit de s'adapter à sa classe, à la classe correspondante, à la façon dont l'autre prof « pratique » la correspondance. 

Il y a eu des ouvertures : correspondance avec des écoles primaires, des maternelles, ou des « terminales », ou bien demandes d'élèves aux adultes-profs. Nous cherchons un moyen d'institutionnaliser, sans le rendre rigide, un lien avec les E.N.N.A. et les profs « stagiaires ». 

Tony Rouge

Au Premier degré, évolution d'une correspondance

Voici maintenant huit ans que je pratique la correspondance dans le cadre de la pédagogie Freinet, et je crois avoir vécu, au cours de ces huit années, l'évolution souhaitable d'une correspondance. 

Sorti en septembre 1968 d'un stage Freinet j'avais peur de l'éloignement et de l'inconnu: et c'est dans le cadre du stage que j'avais décidé de choisir un correspondant, veillant bien à ce que la structure de sa classe puisse se calquer au mieux sur celle de la mienne (j'avais alors un C.M.1. - C.M.2. - F.E. rural). Je craignais la disparité, je pensais devoir appliquer à des rapports humains un esprit cartésien, espérant ainsi que les « mariages » n'en seraient que plus logiques, donc plus efficaces. 

Cette première expérience s'est déroulée tant bien que mal. Nous avons alors connu, mes gosses et moi, nos premières erreurs, nos premiers échecs, nos premières déceptions, mais aussi cette immense joie qui naît des échanges entre amis cherchant à toujours mieux se connaître.

Suivirent quatre années de correspondance du même type, où j'eus la possibilité de calquer, comme la première année, non seulement les structures de classes, mais aussi les structures d'écoles : ma femme et moi-même travaillant en poste double rural, nos cinq premières années de correspondance se firent avec des postes doubles du même type.

C'était rassurant : les « mariages » nous paraissaient relativement faciles, et souvent même réussis (nous connaissons quelques correspondances qui durent encore depuis cette époque). Nous terminions généralement l'année par deux voyages : nos deux classes allaient chez les correspondants, et leurs deux classes venaient nous voir.

La solution, il faut le dire, nous a apporté d'immenses satisfactions, à nos gosses comme à nous-mêmes (ce qui est loin d'être négligeable). Nous avons découvert ensemble l'amitié, la joie de recevoir, celle d'envoyer, celle de donner, celle de découvrir, mais aussi la critique, l'attente, la déception, en un mot tout ce qui fait la qualité des rapports humains. 

Et puis, il y a eu en 1972, le congrès de Lille. Là, certains d'entre nous ont osé se remettre en cause, et remettre en cause la structure habituelle de la correspondance interscolaire.

Celle perpétuelle remise en cause, qui est le propre de la pédagogie Freinet, n'était pas un reniement de ce qui s'était pratiqué jusqu'alors, mais tout le contraire : il s'agissait de parfaire une organisation qui risquait de faire sombrer bon nombre d'entre nous (et bon nombre de nos gosses) dans la routine, d'autant que la formule des « mariages » jusqu'alors appliquée nous semblait obliger les enfants à s'engager dans un processus d'échanges irréversible, à un moment bien précis, non choisi par eux, alors qu'ils n'en avaient peut-être pas besoin à ce moment-là, les motivations en étant trop artificielles. Et puis, le rythme et la forme des échanges étaient souvent très rigides ; on attendait généralement que toutes les lettres partent en même temps, car on risquait de décevoir les correspondants à la réception du colis, on écrivait donc tous en même temps, même si l'on n'avait rien à dire (n'ayons pas peur des mots 1), etc., etc. 

Tout cela commençait à me peser, et les copains de Lille ont servi de révélateur en ce qui me concerne. Des possibilités de correspondance plus naturelle me sont apparues et je me suis engagé, à partir de ce congrès, dans le jeu de cette nouvelle correspondance.

Mais, il faut bien le dire, j'avais encore la frousse : j'étais séduit par l'esprit de la correspondance naturelle, mais je voulais quand même garder tout ce qui nous avait apporté les années précédentes tant de joies et de satisfactions (je pense en particulier aux voyages chez les correspondants et aux échanges de travaux de classe à classe, pour ne citer que cela). Alors, pendant deux ans, j'ai opté, en bon Normand que je suis, pour une solution qui me paraissait ménager la chèvre et le chou : inscrits en correspondance naturelle, mes gosses pouvaient écrire où ils voulaient, quand ils le voulaient, sous la forme qu'ils souhaitaient, mais ils avaient parallèlement une correspondance de type habituel, chacun ayant un ou deux correspondants dans une classe relativement voisine, avec laquelle nous avions donc des relations privilégiées (à noter toutefois que cette deuxième correspondance était bien moins contraignante qu'autrefois puisque chacun s'était choisi, dans la mesure du possible, son correspondant, et lui écrivait seulement quand il le désirait : il n'y avait donc plus cette obligation d'être prêts tous en même temps). 

Ces deux années ont été pour moi très lourdes, car je tenais à ce qu'un pointage systématique avec date et nature des échanges permette aux enfants de s'y retrouver rapidement. Là encore, nous avons trouvé d'excellentes choses dans cette formule, mais après avoir, avec les camarades voisins et ceux des congrès, analysé ces deux années de travail, il m'a paru nécessaire de jouer, totalement cette fois, le jeu de la correspondance naturelle.

C'est pourquoi, à la rentrée de septembre 1975, mes quatorze gosses de C.M.2 n'eurent au départ aucun correspondant : nous avions seulement à nous mettre sous la dent une liste de trente à trente-cinq classes de tous niveaux, toutes plus inconnues et plus lointaines les unes que les autres.

Voilà pour l'évolution de ma correspondance, mais avant de raconter l'année qui vient de se terminer, je voudrais revenir sur quelques options de la correspondance naturelle. 

Esprit et démarrage en correspondance naturelle 

On ne le dira jamais assez, et je tiens à le rappeler ici encore, la création des circuits de correspondance naturelle n'est en aucun cas la négation de ce qui s'est pratiqué et affiné depuis plusieurs dizaines d'années : il y a tant de bonnes choses, tant de trouvailles coopératives, tant de chaleur dans ce qui s'est fait si longtemps et se fait encore dans les classes qui pratiquent la pédagogie Freinet que personne n'a pu souhaiter qu'on tire un trait là-dessus. Bien au contraire, il faut préserver ce qui est bon, et c'est ce qui m'a poussé à adopter momentanément la solution mixte dont je parlais plus haut. Ce que veut la correspondance naturelle, c'est rendre à l'enfant la part de liberté à laquelle il a droit. Il nous a semblé que le libre choix devait retrouver sa vraie place dans le domaine de la correspondance, en particulier en offrant à l'enfant la possibilité de ne pas écrire s'il n'en a pas envie. C'était pour nous un moyen de rendre à la correspondance cette vérité et cette affectivité qui distingue, à mon sens, la pédagogie Freinet d'autres pédagogies dites modernes ou rénovées, souvent froides et désolantes parce qu'elles n'utilisent que les techniques sans en voir l'esprit (voir le sabotage du texte libre !) : on n'attachera jamais assez d'importance à l'affectivité, faisons-la entrer à pleines bouffées dans nos classes (au risque de paraître bizarre aux yeux de certains... ).

Ce qui nous a donné, au sein de la correspondance naturelle, le plus de mal (et qui nous pose encore de gros problèmes, puisque le groupe qui a travaillé au congrès de Clermont-Ferrand a décidé de proposer pour la rentrée 1976 plusieurs options nouvelles), c'est le démarrage.

Finie la photo ou la carte d'identité qu'on envoie la première quinzaine de septembre, finis les « mariages » fait par les maîtres, finis les démarrages tous ensemble. Alors, que faire ?

Se présenter dans une Gerbe ? Lancer un hameçon individuel ou collectif ? Attendre qu'un ou plusieurs enfants désirent écrire ? Poser des questions à d'autres ? Demander un ou plusieurs correspondants au hasard, sans aucune autre envie que celle d'écrire ? Attendre les questions des autres ?

Je crois pour ma part qu'il n'y a pas une mais des solutions. Notre rôle, notre part du maître doit consister à saisir toutes les occasions car, qu'on le veuille ou non, neuf mois et demi, c'est court, et dans le monde où nous vivons, nous n'avons pas toujours le temps d'attendre !

Oui mais, quand la machine est lancée, j'affirme qu'il faut y mettre bien peu d'huile pour qu'elle continue à bien rouler. La seule vraie condition à respecter, celle qui me paraît essentielle pour que ça marche, c'est de trouver dans la classe une structure de travail coopératif qui donne priorité à la correspondance et qui permette à l'enfant d'écrire dès que le besoin s'en fait sentir et de répondre vite à toute demande qui lui parvient.

Quant à ma crainte en ce qui concerne le caractère aléatoire d'un voyage-échange, elle s'est vite estompée, au fil des mois, et je crois pouvoir affirmer, à la fin de cette année scolaire 1975-76, que cet acquis primordial de la correspondance en pédagogie Freinet peut et doit être préservé. C'est pourquoi je me propose maintenant de résumer en quelques paragraphes l'évolution de nos correspondances au cours de l'année, flot de vie qui a débouché sur un voyage que mes gosses ne sont pas prêts d'oublier. 

Notre année de correspondance naturelle 

Pour tenter de préciser l'importance qu'a pu prendre la correspondance dans ma classe cette année, j'ai cru bon de résumer en deux tableaux le volume de mes échanges, en les classant très arbitrairement en deux catégories : les échanges de type individuel et les échanges de type collectif.

J'ai ainsi recensé 233 envois individuels et 66 envois collectifs. C'est beaucoup! Mais il faut dire aussi que la production des textes libres ne semble pas en avoir souffert et nous avons continué à imprimer notre journal scolaire. Aurions-nous eu plus de textes si la correspondance avait été moins volumineuse ? Cela reste à prouver.

Comment en sommes-nous arrivés là ? et surtout, comment avons-nous démarré ?

Voici trois ans que nous avons choisi, dès les premiers jours, les gosses et moi, de présenter notre classe dans la première Gerbe que reçoit chaque classe du groupe en début d'année scolaire. Ce point de départ nous a souvent permis, comme je le disais plus haut, de lancer la machine.

Ainsi sont nés des échanges de toutes sortes avec Besayes, Vesoul, Hergnies, La Luze, Saint Genis-les-Ollières... Nous apprenions au fil des semaines à mieux connaître, non pas une, mais plusieurs classes. Quel enrichissement ! 

Parallèlement à ces échanges de type collectif, plusieurs de mes gosses ont écrit dans des classes, choisies par eux-mêmes dans la liste, pour demander un ou plusieurs correspondants ; d'autres (parfois les mêmes) ont accepté de répondre à une ou plusieurs demandes du même type parvenues chez nous. Cette façon de démarrer nous a causé bien du souci, car elle semble, à première vue, relever du plus grand hasard, de la plus grande fantaisie, ce qui paraît aller à l'encontre de l'esprit que nous recherchions en correspondance naturelle. Certains camarades ont dit leur désapprobation, pensant qu'il fallait d'abord essayer de connaître, par le biais d'échanges collectifs, les milieux de vie où l'on choisirait ensuite éventuellement un correspondant ou une correspondante. Et pourtant, il m'a paru normal et nécessaire d'accepter ces demandes de mes gosses adressées aux quatre coins de France. Ainsi, quand Sylvie, le 3 novembre, a posé sur ma table une lettre demandant une correspondante chez Marcel Jarry, à Châteauroux (pourquoi justement là ?), je n'ai pas cru bon de refuser cette demande, et de cette espèce de coup de dé est née une importante série d'échanges : je n'ai pas eu à le regretter. 

Ainsi, la correspondance a pris dans notre classe la place prépondérante dont je parlais précédemment. Combien de fois notre emploi du temps s'est trouvé bousculé, maltraité, anéanti même par la correspondance ! Bien évidemment, la correspondance naturelle bouleverse la vie de la classe et l'individualisation du travail, ou du moins le travail en groupes, deviennent vite une absolue nécessité.

Je ne crois pas que mes gosses aient été déboussolés par la dispersion et la grande diversité de nos correspondances, car j'ai toujours tenu à assurer avec eux un pointage rigoureux et un repérage géographique systématique. En un mot je ne croîs pas les avoir bousculés en leur laissant la possibilité de tant écrire, de tant échanger. 

Ce que j'ai bousculé, ce sont les structures traditionnelles de la classe : la réussite de la correspondance est à ce prix. 

Jean-Pierre Têtu

En maternelle, déjà ... 

J'ai pratiqué en maternelle (moyens-grands) deux types de correspondance :

1. Une correspondance globale de classe à classe.

2. Une correspondance ponctuelle avec une ou deux classes sur une recherche donnée. 

I. Correspondance de classe à classe 

Elle est très importante car il y passe tout un affectif qui stimule le désir de communication. Ainsi cette année, les lettres collectives ne se répondaient pas : chaque classe se racontait sans tenir compte de la lettre reçue. Puis, petit à petit, on a commencé à questionner : « Est-ce que vous avez des ballons? Est-ce que vous faites de la gomme ? » et on a commencé à se répondre. Un jour, au deuxième trimestre ça a démarré : les corres ont raconté qu'ils jouaient à la bille à trous. On a demandé ce que c'était, après la réponse, on a essayé. C'était enfin une vraie communication. 

1. Comment on l'a pratiquée 

a) Un instit fait la proposition dans sa classe (en général celui qui a des « anciens ») si la classe est d'accord (et elle l'est généralement), elle commence une lettre collective où chacun donne ses propositions - que la maîtresse écrit - une présentation du groupe (on fait un album de dessin par exemple où on s'est représentés). Puis c'est la réponse. 

b) Le colis-réponse est ouvert et découvert par les enfants : travaux individuels ou collectifs, lettre, tout est étalé. On regarde, commente, emporte, affiche, la lettre est lue puis affichée ou mise au coin lecture (tout dépend de l'encombrement), les travaux collectifs sont explorés pendant plusieurs jours si besoin est. La lettre est relue dans la semaine. 

c) On échange tout ce que proposent les enfants : dessin, peinture, fiches maths, lettre individuelle, albums, recherche, poésies, cassettes, etc. Les enfants placent librement ce qu'ils veulent envoyer dans une boite et le tout est regardé, discuté. On discute aussi l'envoi des travaux collectifs (B.D., albums, recherches), puis on organise la lettre. 

2. La part du maître 

a) Il est le garant du rythme de la correspondance. En maternelle, il est souhaitable que ce rythme soit rapide et régulier (cinq jours maximum entre l'envoi et la réponse) sinon il y a oubli. 

b) Il incite, propose : Et si on envoyait notre B.D. de la sorcière ? » Les enfants peuvent accepter, refuser ou donner leurs limites « oui, mais ils nous la rendent après », ce qui est précisé dans l'envoi 

c) Il apporte des techniques de présentation pour varier les envois. Ainsi les lettres ont pu être immenses, « on peut tous se cacher en dessous », ou présentées en journal, en album, ou écrites en escargot, en vagues, ou tirées pour chaque enfant au duplicateur, ou décorées par les enfants avec différentes techniques. 

d) Il rappelle souvent les corres, en relisant la lettre, les albums, etc. 

3. Ce qui aide 

a) Que les instits se voient au moment des envois pour donner des détails du vécu qui ne paraissent pas forcément dans l'envoi. 

b) Que les enfants se voient (nous, on se voyait deux fois : deuxième et troisième trimestres). 

c) Que les envois soient le plus libres possibles (ne pas mettre de limites) si l'enfant veut envoyer, c'est qu'il a ses raisons. 

d) Faire la lettre et l'envoi dans un moment calme et favorable à l'expression des enfants : pas le soir quand on est fatigués, pas le matin à froid, le mieux est de placer ce moment dans les projets de la semaine et de faire choisir le jour par les enfants. Prendre son temps. 

e) Ne pas vouloir trop « exploiter ». Être à l'écoute des enfants, regarder, sentir ce qui se passe. C'est un facteur important pour l'installation de l'écrit en maternelle. L'écrit interroge, informe, amuse, raconte, répond. On retient petit à petit des mots chargés affectivement : bonjour, au revoir, des bisous, les prénoms, des dessins, etc.

C'est aussi un apport de propositions de recherche, de techniques, d'expériences.

II - La correspondance avec une ou plusieurs classes autour d'une recherche 

1. J'ai participé avec ma classe à un circuit dessin avec une section de petits et un C.E.2 

a) Les envois allaient d'une classe à une autre. 

b) Ils étaient choisis suivant un critère de nouveauté (ou présentant une nouvelle technique). ou des critères de recherche (tel travail avait nécessité beaucoup de soin ou de temps). 

c) On notait les réactions des enfants devant chaque production. 

d) On réutilisait les techniques dans nos classes suivant l'intérêt des enfants. 

Intérêt : 

a) Pour les petits : plaisir de voir ce que faisaient les plus grands : « c'est beau ». C'est aussi, pour eux, se voir en devenir. C'est aussi une occasion d'élargir son champ d'expériences dans ce domaine. 

b) Pour les grands : plaisir de voir ce que faisaient les Petits et comparaison avec ce qu'ils faisaient eux quand ils étaient petits. C'est une façon de constater le chemin parcouru. C'est aussi pour les grands, l'occasion de retrouver une appréhension de la matière et de l'espace qui est souvent plus spontanée chez les petits. 

2. J'ai participé avec ma classe à un échange autour du géoplan 

a) Les enfants de ma classe ont envoyé des fiches qu'ils avaient réalisées. Puis j'ai expliqué la construction du géoplan. 

b) Les enfants du C.E.2 ont accueilli cet envoi avec enthousiasme ; en particulier des enfants un peu perturbés qui ont saisi l'occasion au vol : ils ont construit le géoplan, puis essayé ce qu'avait envoyé les petits ; c'était facile, alors ils ont cherché pour eux. 

c) Ensuite ils ont eu le projet de faire pour les « petits » un fichier de leurs expériences ; mais bien sûr, il fallait prendre les plus simples. 

d) Quand les enfants de ma classe ont reçu le fichier, ils ont essayé. Mais, pour éviter le découragement, j'ai dû opérer un second tri. Quand les enfants avaient réalisé une de ces fiches, ils étaient très contents et assez fiers d'eux. 

III - Les limites de la correspondance de classe à classe 

Je crois que les limites sont surtout dans le manque de vécu commun : deux rencontres, c'est peu, surtout quand il y a le voyage, le dépaysement et tous ces enfants que l'on ne connaît pas (et les parents).

C'est aussi un peu artificiel dans la mesure où c'est entièrement » géré » par l'instit

Pourtant les enfants y accordent de l'importance puisqu'ils le redemandent chaque année. Alors ? 

Michèle Massat

La correspondance placée au centre des activités

et prise en charge par le groupe-classe  

(gerbe de témoignages)

La correspondance s'inscrit inévitablement dans une organisation 

La correspondance prend du temps mais je pense que cela ne pose pas de problème avec une bonne organisation. Elle sert de motivation à de nombreuses activités de la classe. Il y a eu des échanges d'albums (traces écrites de travaux de groupes sur l'étude du milieu, l'étude de notre région), de bandes dessinées, de dessins libres, de poésies, de plans... Je pense que presque tous les jours, au travers de ces activités, nous avons travaillé à la correspondance scolaire. (Jacqueline) 

Il n'y avait pas de jours fixes, ni de temps défini. Pour la correspondance individuelle, chacun répondait quand il voulait. Je veillais à ce qu'un temps trop long ne s'écoule pas entre une réception et un envoi. (Alain) 

La correspondance collective s'inscrit autant, je pense, dans un processus pédagogique d'organisation de la classe, de l'organisation du travail que sur un plan psychologique. (Ferdi) 

Cette organisation ne peut se faire qu'avec les enfants 

Le temps que nous passions à la correspondance était variable. Chaque fois que les enfants manifestaient le désir de préparer quelque chose pour les correspondants, nous le faisions. L'organisation de nos activités dans la journée n'était pas stricte. En principe, le vendredi après-midi était réservé à l'expression (écrite ou orale). La rédaction de la lettre collective se faisait généralement un vendredi, mais pas systématiquement. (Jacqueline) 

De plus, elle (la correspondance) ne peut s'inscrire que dans l'activité générale de la classe, de son degré « d'évolution » dans la prise en charge coopérative du travail par les enfants. (Alain) 

On s'accroche à la correspondance à partir du moment où un plan de travail collectif a été élaboré en commun, quand il y a échéance, contrat à remplir. (Ferdi) 

Cette organisation permet à chacun, et au groupe, de « se prendre en charge »

- Prise en charge personnelle et affective.

- Prise en charge au niveau du groupe.

Cela a été positif pour l'ensemble des enfants. Certains assez repliés sur eux-mêmes au début de l'année se sont ouverts à la classe par le biais de la correspondance. Je pense que cela a également favorisé les échanges entre eux. Ils avaient envie de parler de leur correspondant, de ce qu'ils recevaient ou envoyaient.

Chacun exposait ses projets. Certains élèves ayant de grosses difficultés sur le plan scolaire comme le petit Laurent, comme Gilles étaient vraiment heureux de correspondre. Comme les autres, à travers la correspondance, ils étaient capables de s'exprimer, de communiquer.

Par exemple, Laurent n'attendait pas l'envoi collectif, il écrivait seul plusieurs fois avant et il était très fier de me montrer ce qu'il envoyait. Cela le mettait en valeur. 

La correspondance individuelle se situait le plus souvent « hors classe » mais parfois « dans la classe ». Ils écrivaient quand ils voulaient et où ils voulaient. Certains me demandaient de corriger leur lettre, me demandaient des conseils sur ce qu'ils pouvaient envoyer. J'intervenais uniquement d'après leur demande. D'autres préféraient se faire aider par leur mère. (Jacqueline) 

Il apparaît important de souligner qu'une correspondance qui « marche bien » (mais qu'estce que cela veut dire ?) est le moyen pour les enfants d'accéder à une certaine autonomie dans leurs activités, notamment :

-          Par rapport au rythme d'envoi.
-          A la qualité des envois.
-          Au contenu des envois.

Il y a là une mise en place nécessaire de plans de travail de programmation liés à une réalité, qui est l'échange avec d'autres. 

Toutefois, cela ne se fera pas tout seul et la part de l'adulte est importante dans la mise en place des structures de fonctionnement, et l'animation postérieure de ces structures. 

Il faut que « quelqu'un » renvoie sur le groupe les décisions prises en leur temps. En ce sens, la correspondance est un élément d'une démarche autogestionnaire. (Alain)

La réponse à un envoi nécessite une organisation déterminée en commun 

Exemple : les correspondants ont demandé des renseignements sur « la pêche aux civelles ».La question est :

- Qui va travailler à cette réponse, et pour quand ?

D'où le plan de travail collectif ci-contre

Ces travaux organisés pour les correspondants se feront en fonction des possibilités de chacun. 

Jacques a des choses à raconter, mais ne sait pas s'exprimer par écrit... Robert l'aidera. (Ferdi)

Il apparaît bien aux réponses des camarades au questionnaire, que l'introduction et la pratique de la correspondance amène une remise en cause de la pratique quotidienne dans la classe, et l'inscription de la correspondance dans un processus nouveau.

Ce processus peut avoir ses limites, d'autant plus qu'il sous-entend la mise en place de réseaux affectifs qui ne sont pas toujours évidents.

 Il faudrait que le champ de relations à l'intérieur de la classe devienne insuffisant parce que trop riche de créativité, d'échange pour que naisse le désir de communiquer ce que l'on fait et qui l'on est... ailleurs. Ainsi naîtrait le désir de correspondre ou autre chose :

-          un journal, -          des expos,

-          une ouverture de la classe sur l'école, sur le quartier (les parents).

Souvent on fait le contraire ; on amène la correspondance, alors que rien n'existe dans la classe pour espérer en faire un des moyens privilégiés de l'expression libre.

(Extraits d'un échange entre collègues de Loire-Atlantique).

L'enfant écrit à son corres 

Pour les lettres individuelles,

une aide est parfois nécessaire

C'est généralement le lendemain de la réception que l'on répond aux lettres individuelles des correspondants. Pourquoi le lendemain ?

Parce que le jour où les gamins reçoivent la lettre, ils la lisent, la relisent, la regardent, la montrent, la portent sur eux et parfois l'embrassent : ils vivent avec le correspondant. Le lendemain, ils sont encore imprégnés affectivement par le contenu de la lettre reçue et impatients de « dire » à leur corres.

Ceci n'est pas exact pour tous les gamins. Si l'un d'entre eux n'a pas le désir d'écrire ce jour-là, inutile de le forcer. Il le fera plus tard, sinon un copain s'en chargera pour cette fois : la règle veut que toute lettre reçue doit avoir une réponse, et que toutes les réponses doivent partir ensemble. Je m'assurerai également que la règle d'or de la correspondance, à savoir l'équivalence des échanges, soit respectée. 

Voici comment se déroule une séance de « lettres individuelles ».

Je suis assise à une table isolée.

Chaque groupe prend une fiche-guide : « J’écris à mon corres » (voir modèle ci-joint). 

J'ÉCRIS A MON CORRES 

-          Je relis sa lettre (je repère ses questions).

-          J’écris sur mon brouillon (en sautant deux lignes).

o        Je réponds aux questions.

o        Je raconte ce que je veux.

o        Je lui pose mes questions.

-          Je vais mettre mon nom au tableau sur la première liste, et je travaille seul (plan de travail, décoration de ma lettre, lecture ... ). Je ne dérange pas la classe.

-          Le maître m'appelle : je prends mon brouillon et la lettre du corres.

-          Je recopie la lettre au propre (voir au dos de la fiche).

-          Je vais remettre mon nom au tableau sur la deuxième liste, et je décore ma lettre.

-          Le maître m'appelle : je prends la lettre recopiée et mon stylo.

8. Je termine la décoration ou le travaille seul. 

Au verso de cette fiche se trouve un modèle de présentation de lettre

La date .............  Béziers, le ...

Son prénom ....     Cher (ou chère …) (ou Bonjour...)

1. Je réponds ……………………………………….

2. Je raconte .....………………………………….

3. Mes questions ..………………………………..

Ma signature ...                                         A bientôt

                        .....................                             (ou ce que je veux)

(Regarde la dernière page du dictionnaire pour les petits).

Quelques remarques au sujet des différents points de la fiche-guide

1. Après lecture rapide, les questions sont signalées dans le bord de la lettre par un ?

2. Deux lignes sautées pour la correction et la mise au point.

J'évite qu'il y ait plus de cinq questions par lettre.

3. Sur le tableau, deux colonnes : « Lettres au brouillon » - première liste. « Lettres recopiées » deuxième liste.

-          Plan de travail : les enfants ont chacun un plan de travail hebdomadaire, grâce auquel ils travaillent seuls sur des fichiers autocorrectifs.

-          La décoration est, bien sûr, totalement libre.

-     Lecture libre, également à ce moment.

- « Je ne dérange pas » : loi primordiale dans la classe.

4. Le gamin me lit sa lettre reçue, s'il le souhaite. Je corrige le brouillon. je souligne les erreurs qui pourraient être corrigées par l'enfant, soit par simple réflexion, soit à l'aide du « J’écris tout seul » (répertoire orthographique C.E. L.). Dans ce cas, il va à sa place, corrige sur la première ligne, et se réinscrit sur la première liste. Mais cette correction n'est pas obligatoire. La deuxième ligne, sert à transcrire le texte mis au point, soit par l'enfant, soit par moi. 

5. Copie de la lettre au propre, en utilisant un carbone et une feuille blanche. La copie au carbone sera collée dans le classeur « correspondance », face à la lettre reçue.

La dernière page du « dictionnaire pour les petits » (C.E.L.) où se trouvent des expressions-clés pour la correspondance peut être remplacée par une affiche contenant ces phrases-clés. 

6. Liste « lettres recopiées ». Chacun reste autonome. Dans la classe, il trouve le matériel qui lui permet de décorer la lettre à son goût : papiers divers, feutres, colle, peinture...

 7 Le gamin me lit sa lettre recopiée et avec son stylo, je ou il corrige les fautes que je décèle.  

8. Chacun a son occupation mais ne dérange pas la classe. Un système d'entraide permet aux plus faibles de se faire aider par les autres et ceci tout au long de la séance. 

* Un responsable « correspondance » recueille au fur et à mesure les lettres terminées et lorsqu'il les a toutes, y compris celle du maître pour la maîtresse, il donne l'autorisation d'envoyer l'enveloppe aux correspondants. 

* Bien entendu, dans ma classe de perfectionnement, tous ne terminent pas dans la séance du matin. Souvent, on continue l'après-midi et pour les plus lents, le lendemain. 

* Et celui qui ne sait pas écrire ? Pas de problème : Un enfant plus fort le prend en charge. Il raconte ce qu'il veut dire à son corres, et l'autre écrit sur un brouillon. (Parfois c'est moi qui le fais). Dans ce cas, au début, les échanges sont surtout constitués de dessins. Le désir d'écrire personnellement surgit assez rapidement en général. 

* Si les effectifs ne sont pas identiques dans les deux classes ? Les élèves motivés et compétents de la classe la moins nombreuse, prennent deux correspondants. Et ça marche bien, en général. 

* Une règle d'importance : toute lettre qui part, doit être très lisible (c'est son but) et sans erreurs d'orthographe. 

Remarque : Il est arrivé qu'un gamin veuille ajouter à la lettre individuelle mise au point, un message « secret » pour le corres. Bien entendu j'ai laissé partir, sans regarder. (Il vaut mieux dans ce cas, prévenir le maître des corres). 

*Quel rythme d'échanges ? En voici un, possible parce que réalisé :

- Une semaine : lettres individuelles + dessins + textes imprimés.

- L'autre semaine : lettre collective avec questions (et réponses aux questions précédentes, sous forme de : oui/non, album, textes, etc.), envois collectifs (albums, recherches mathématiques, bande enregistrée, etc.) + textes imprimés.

- Un ou deux albums par trimestre.

- Un ou deux colis dans l'année (cadeaux individuels, friandises, etc.).

Donc, chaque semaine : des textes + quelque chose. (Penser pour les colis, à l'équivalence des échanges).

* Cette démarche n'est pas un modèle, bien sûr, mais un témoignage. Il existe d'autres façons de faire. A chacun de personnaliser en fonction de sa classe, de ses effectifs... et de ses affectifs... 

Patrick Robo (classe de perfectionnement)

Le groupe-classe écrit à l'autre groupe-classe 

La lettre collective

Comment procédons-nous, cette année pour réaliser une lettre collective ? Il ne s'agira pas, ici, de la première lettre collective de l'année, mais d'une lettre répondant à une autre envoyée par les corres. 

LA RECEPTiON 

Une grande enveloppe arrive en classe. Les deux responsables « correspondance » lisent les indications postales inscrites dessus : c'est les corres ! La joie entre dans la classe ! Ils prennent un couteau et ouvrent l'enveloppe. « C'est une lettre collective ». Ils la sortent et me la donnent pour que je l'affiche sur le mur où elle restera jusqu'à l'arrivée de la prochaine lettre collective. Tout le monde vient devant la lettre. Le silence écrase la classe. Chacun déchiffre le contenu. Les plus rapides la lisent et la relisent. Ceux qui ont des difficultés en lecture suent presque des gouttes pour comprendre « ce qu'ils racontent » (les corres). Certains partent lire dans l'album « correspondance » que nous faisons, le double de la lettre collective que nous avions envoyée, pour vérifier si les corres répondent bien aux questions qu'on leur posait. Un autre va prendre un dictionnaire pour y chercher un mot qu'il ne comprend pas. 

Au bout d'une bonne dizaine de minutes, les responsables correspondance donnent la parole à ceux qui la demandent et les commentaires vont bon train :

Elle est chouette.

Ils ont oublié de répondre à une question. Ils ont bien dessiné.

Il faudra leur dire de plus écrire en jaune. Ils nous envoient des problèmes, on leur en enverra nous aussi. 

De cet entretien, ressortent des questions dont personne ne connaît la réponse, et des enquêtes sont ainsi lancées dans les familles (qui « espionnent » de près notre correspondance !) Les réponses arrivent généralement dans la demi-Journée suivante. Ressortent aussi, des projets de travail, de recherche dont les grandes lignes se mettent en place sur le champ... 

En fait, il ressort une envie, un désir de FAIRE... 

LA RÉDACTION 

1. Chacun revient à sa place et généralement nous commençons alors notre lettre collective.

Il est évident que si les gamins n'ont pas envie de la faire tout de suite, ou si une priorité existe à ce moment-là, en classe, on reporte la lettre à un peu plus tard. 

Comment commençons-nous ?

Chaque gamin, sur un brouillon, écrit ce qu'il voudrait que l'on écrive, que l'on raconte aux corres, puis les questions qu'il voudrait voir poser. (On retrouve ici la même orientation que pour les lettres individuelles : on répond; on raconte, on demande). Bien entendu, ils ne rédigent pas les phrases (perf.), ils se contentent de résumer en un ou deux mots l'idée qu'ils veulent émettre pour la communiquer ultérieurement au groupe et ceci de façon compréhensible. (Cette gymnastique de l'esprit, n'est pas évidente, au début). Au bout de cinq à dix minutes, chacun à son tour dit à la classe ses propositions en les numérotant (actuellement, j'ai chaque fois une trentaine de propositions environ). Malheureusement, on ne pourra toutes les écrire aux corres. Alors, on fait ce qu'on appelle « le tiercé » : chacun écrit sur son brouillon, les numéros des trois propositions qu'il préfère. Puis, on passe au dépouillement : chacun dit ses trois numéros, et je place une barre devant les propositions choisies. Quand tous ont parlé, on totalise les scores et on choisit les cinq ou six meilleurs. On procède de même pour les questions. Ainsi, rapidement, on a le contenu résumé de la lettre qui s'ajoutera aux réponses que l'on fera à leurs questions. Cinq réponses sous forme de phrases, de comptes rendus d'enquêtes, ou d'albums. A partir de là, chaque groupe (il y en a trois, formés à partir de sociogrammes-express) se propose pour traiter un des thèmes : on répond, on raconte, on demande. Puis, chaque groupe relève les propositions qu'il devra rédiger, ou les questions auxquelles il faudra apporter une réponse rapide. 

2. Tout de suite après, si le pouvoir d'attention (le désir) le permet, ou à un autre moment, on passe à la rédaction. Chaque groupe rédige au brouillon ce que l'on mettra sur la lettre. Pour ce, ils se choisissent un rédacteur, un porte-parole, un chercheur de l'orthographe sur « J’écris tout seul » (C. E. L.).

3. Quand la rédaction au brouillon est terminée, on procède à la mise au point collective orale des phrases.

D'abord, on commence collectivement, à chercher l'introduction de la lettre : « Salut les corres » ou « Bonjour les Savoyards » et je la marque au tableau. Ensuite, le porte-parole du groupe «on répond», annonce la première phrase. On la met au point et je l'inscris au tableau. Puis, la deuxième phrase, etc. Puis, c'est le tour du groupe « on raconte », puis le tour du groupe « on demande ». Enfin on cherche collectivement la fin de la lettre, les salutations.

Bien entendu si une question des corres a provoqué une enquête ou la réalisation d'un album ou de la recherche mathématique, cette forme de réponse est laissée de côté et sera traitée dans un autre moment privilégié, puis sera ajoutée à la lettre collective que l'on enverra. 

Remarque : Lorsque la lettre collective attend, pour être expédiée, le compte rendu de l'enquête ou la réponse du problème, une certaine impatience flotte sur la classe. D'habitude ça ne traîne pas et le résultat obtenu est bien supérieur à celui que l'on obtient quand nous travaillons uniquement pour nous ! 

4. Lorsque la mise au point est terminée et que la lettre est écrite sur le tableau, on la lit d'un bloc pour avoir un aperçu de notre travail et éventuellement apporter quelques améliorations. 

5. Vient ensuite la préparation pour l'envoi. N'ayant pas, cette année, d'élève suffisamment compétent en écriture, c'est moi qui la transcris sur de grandes feuilles blanches (40 x 60 cm environ). Pour ce, je trace les mots au crayon, très légèrement, avec des formes d'écriture variées. Ensuite, les gamins repassent sur les lettres et les colorient. Pourquoi ceci ? Parce qu'une des règles sur lesquelles je m'appuie en correspondance est l'obligation d'être lisible par « l'autre ». Nous écrivons pour être lus ! Et puis, c'est ma contribution à la réalisation collective dans la classe coopé. Lorsque toutes les lettres sont coloriées, les gamins illustrent les feuilles selon leur goût avec un impératif fixé entre nous et les corres : on ne dessine pas sur, ni entre les lignes pour ne pas compromettre la lisibilité. 

6. La décoration terminée, on assemble les feuilles sur l'envers avec du ruban adhésif de manière à obtenir un accordéon vertical en deux ou trois morceaux, chaque morceau ayant une longueur telle qu'on puisse l'afficher sur un des murs de la classe. 

-          Nous affichons notre lettre terminée, nous la lisons, la contemplons avant de la glisser, avec éventuellement un album, un compte rendu d'enquête, une affiche, un problème, une cassette... dans l'enveloppe pour l'expédition.-           

8. Remarques : 

* Au moment de la décoration, il y a un élève volontaire (sinon ce serait moi) qui recopie la lettre collective sur une feuille 21 x 29,7. Ce double sera collé puis illustré dans notre classeur « correspondance », face au double de la lettre reçue des corres. Une mémoire et une preuve. Un témoin de l'activité. et de la vie de la classe. 

* Pour la partie « on demande », nous nous limitons volontairement à cinq questions pour ne pas bloquer la réponse des corres, et surtout pour ne pas les submerger de travail et les étouffer dans et par l'activité correspondance, car généralement les questions entraînent de la recherche, du travail, pour eux 1 Nous faisons en sorte qu'une question au moins soit un sujet possible de recherche ou d'enquête. 

* Les lettres collectives arrivent en alternance avec les lettres individuelles. Cette année nous avons à peu près un envoi tous les huit à dix jours. Bien sûr, si nous en sommes là, c'est parce que, en démarrant la correspondance, avec ma collègue, nous avons mis en place, au préalable, des règles de fonctionnement que nous avons respectées, et améliorées en les adaptant au fur et à mesure. 

* Si l'envoi est trop volumineux (comme pour les lettres individuelles), et nécessite plusieurs enveloppes, nous indiquons au dos de chacune d'elles dans un petit cercle, le nombre total d'enveloppes faisant partie de l'envoi ; par exemple : trois. Ceci pour n'ouvrir les enveloppes en classe, que lorsque nous les avons toutes reçues, évitant ainsi tout choc, toute déception. De plus, pour les envois présentant une particularité, nous nous avertissons par téléphone, avant d'expédier par la poste. 

Tout ceci est bien sûr à améliorer. Votre réaction ou votre témoignage pourra nous aider. Essayons de coopérer. Vous pouvez envoyer une lettre individuelle ou une lettre collective, cette dernière étant un jeu de société très intéressant à expérimenter ! A moins que la correspondance ne soit réservée qu'aux enfants ! 

Patrick Robo

Et les apprentissages

des maths

Cet article aurait pu s'intituler : Une séance de poids, mais pas pesante.

Nous voici quelques jours après la rentrée des vacances de Noël. La matinée s'est déroulée normalement avec le « Quoi de nouveau? » l'entretien comme disent les I.O.), des maths, du français, de la lecture, suivant nos pratiques habituelles. L'après-midi s'annonce normale. 

14 heures : on arrive en classe et on s'installe. Deux stagiaires du centre C.A.E.I. sont avec nous depuis la rentrée, et pour trois semaines. Nous avions projeté de poursuivre une étude entreprise sur des problèmes mondiaux relatifs à la nourriture, la santé, l'école... par comparaison des réalités du tiers-monde et de celles de pays dits « civilisés » connus... surtout au travers de la T.V. Ceci parce qu'une classe de Belgique nous avait envoyé un poster évoquant ce sujet. Donc, séance d'éveil (comme disent les I.O.).

Mais... la concierge frappe à la porte ; elle nous porte un colis. - Msieur, qu'est-ce que c'est ? - Msieur, c'est les corres ?. - Je ne sais pas. Les deux responsables de la correspondance se lèvent et viennent voir le colis. Ils essaient de « décoder » les indications portées sur l'emballage : Classe de Perf., École Gaveau._ C'est pour nous ! Ils continuent leurs investigations Expéditeur : Classe de Perf. École de Ragon. - Ouais ! C'est les corres ! 

Un rayon de soleil vient d'entrer en classe. Vais-je les ramener à notre étude ? L'idée ne m'en vient pas à l'esprit. - Tas vu tous les timbres qu'y a ? - Oh ! y a un grand dessin sous le colis - Bon, on l'ouvre, Msieur, vous nous prêtez votre couteau ? dit l'un des deux responsables. - Eh ! C'est lourd ? s'écrie un gamin qui s'approche - Oui. - Non. - Si. - Y a qu'à le peser ! dit avec gravité un ancien de la classe – Comment ? - Avec le truc qui est là-bas sur les étagères. (c'est une balance Roberval poussiéreuse. Et pour cause ! On n'a pas encore eu d'occasions de l'utiliser, ni abordé les notions de masses). - Msieur, on peut le faire ? - Oui. 

Alors un gamin va chercher la fameuse balance ; le responsable du placard va chercher la boite de poids que certains n'ont encore jamais vue. Un bureau est apporté devant le tableau, la balance installée dessus. Et la pesée commence, dirigée par les responsables « correspondance » entourés par l'ensemble de la classe. Je me place un peu à l'écart et laisse faire. (Ne pense-t-on plus à ce qu'il peut bien y avoir dans ce colis-surprise ?). Quelle effervescence ! Ça bouillonne, ça tâtonne, ça discute. Les responsables ne s'en sortent pas très bien. Un élève s'avance spontanément et les aide à manipuler les poids. On hésite. Commence par le lourd propose une gamine. Combien c'est celui que t'as mis sur le truc ? –J’sais pas – Regarde-le, c'est marqué dessus je crois -C'est un kilo - Attends je le marque s'écrie un matheux. Tiens ! Des cahiers de brouillon sortent des bureaux. Une gamine va vers le tableau et inscrit : 1 kilo. La pesée continue, tant bien que mal jusqu'à l'équilibre. Tous les poids utilisés sont notés sur les cahiers et au tableau – l’faut chercher. (J'ai l'impression de ne servir à rien. Un bon maître doit savoir mener sa classe, nous disait-on à l'École Normale). 

Une minute de silence... Même deux. Ce n'est pas du recueillement, mais de la recherche comme ils ont pris l'habitude de dire. Puis, ça repart. Des questions, des soupirs, des coups de poing sur le bureau parce qu'on ne trouve pas, des : Ouais ! J'ai trouvé. Des : Vous dérangez, etc. 

Certains se lèvent et viennent me trouver ou trouver les stagiaires. Et là, c'est de l'individua­lisation en partant du Recompte combien ça fait 4 et 3 jusqu'à Regarde comment tu as placé les virgules en passant par Pourquoi as-tu ajouté ? et par A-t-on le droit d'ajouter des choses qui ne sont pas pareilles entre autre. Deux élèves ont trouvé le résultat 1 kg et 874 g. Beaucoup ont fait des erreurs en tout genre. D'autres ne trou­veront jamais (ce jour-là). 

On en vient alors à une mise en commun au tableau. Chacun ou presque dit son mot. Nous sommes évidemment conduits au problème du poids de 1 kg que l'on ne peut placer dans l'addition parce que c'est pas des grammes. Je demande alors : 1 kg, ça fait combien de grammes ? et j'entends toutes sortes de réponses avec au milieu : Y a qu'à le peser. Le « gros poids » est déjà sur la balance. Au bout d'un moment, stupéfaction : 1 kg, c'est 1 000 g. Et nous revoilà partis dans des additions rien qu'avec des pareils. Le résultat est calculé au tableau :

1 874 g. Puis arrive une proposition de jeu : Si on calculait combien ça fait de grammes, 2 kg, 3 kg, etc, ? Et on « joue ». Puis je lance une « devinette » : Qu'est-ce qui pèse le plus : 1 kg 874 g ou 1874 g ? » (les réponses diverses permettent de sonder rapidement une certaine avance dans l'évolution de quelques gamins). 

Un élève, venu faire tous ses calculs près du colis lance soudain : Et les timbres ? - Faut les compter -Ça doit être cher -- C'est pas eux qui paient, c'est le facteur, etc. Et nous repartons dans des calculs. Les ceintures blanches en opérations se contentent de les compter. Les autres essaient de trouver le prix total par des cheminements divers. Nous voilà face à un nouveau problème : sur les timbres, y a pas si c'est des F ou des c, On clarifie la situation, on fait des additions, des multiplications, des méthodes de calcul analogues à celles qu'ils rencontrent sur les cahiers de Techniques Opératoires, vendus par la C.E.L. Le résultat arrive sur le tableau : 15,50 F.

Une gamine chargée d'expédier le courrier à la poste dit alors : Ça fait comme quand j'ai envoyé notre colis à la poste, la dame l'avait pesé et m'avait dit : ça fait 15,50 F - Msieur pour tous les colis, ça coûte pareil ? La responsable correspondance dit que non et va chercher la feuille des tarifs postaux que nous possédons : C'est marqué là-dessus, dit-elle. Les recherches vont bon train sur l'imprimé : Msieur, y a pas marqué 1874 g. Je fournis les explications. On regarde à nouveau la feuille. C'est jusqu'à 2 000 g. Je lance rapidement un « jeu » de comparaisons : plus ou moins lourd que 2 000 g ? - Msieur, les lettres de 2 000 g, c'est plus cher que les colis de 2 000 g. 

- On ouvre le colis ? demande enfin une gamine. (Oui, je dis enfin, parce que voilà un peu plus d'une heure que la concierge a frappé à la porte, que je les savais impatients de recevoir ce colis, et que mon intuition (fausse) me disait que, lorsque le colis arriverait, il faudrait tout laisser tomber pour voir ce que les corres leur ont envoyé). Le colis est donc ouvert : des cadeaux individuels mais aussi un sac de bonbons et un sac avec des porte-clés et des sucettes en nombre ne correspondant pas mathématiquement à celui des élèves de la classe. 

Et nous revoilà partis encore une fois dans les maths : dénombrement, partages, répartitions, tirage au sort, etc. Ceci a duré jusqu'à la récréation. Comme le partage n'était pas résolu, un vote a décidé que l'on ne descendrait pas dans la cour afin de mener à son terme les calculs entrepris. Nous y sommes enfin parvenus après presque trois heures de recherche mathématique, chose qui n'est quand même pas quotidienne dans la classe. C'est quand même pas mal pour des enfants dits « peu capables de fixer leur attention ». 

Patrick Robo (classe de perfectionnement)

Recherche scientifique (au cours élémentaire) 

Allers-retours entre Blagnac (classe de Claude Curbale) et Prades (classe d'Yvan Marquié)

Vivre l'histoire-géographie à travers la correspondance

I. L'origine de cette expérience : 

Nous voulons parler rencontre de jeunes, eh bien ! parlons de la nôtre d'abord : Nicole et moi, nous nous sommes rencontrés lors d'un stage I.C.E.M. à Grenoble, l'an passé. Nous avons travaillé ensemble dans un groupe histoire-géographie et de nos conversations, de nos théories échangées est né le désir d'une pratique commune : lancer une correspondance entre nos classes en histoire-géographie. 

1. Nos objectifs : 

Il s'agissait de mettre en contact des enfants de deux milieux très différents et ce, comme nous ignorions encore quelles seraient nos classes, peu importait le niveau !

Donc établir une correspondance collective et individuelle : correspondance affective, permettant aussi à nos ados d'échanger sur leurs milieux, sur leur vie, (deux classes en milieu très urbanisé) sur leurs racines.

Correspondance aussi avec comme objectif pour chaque classe de faire découvrir son propre milieu aux corres. et aussi de questionner les autres, d'enquêter avec eux sur un même thème. 

2. Les modalités de nos échanges : 

Dès ce stage, nous avons décidé d'un échange par quinzaine entre nos deux classes. Les envois seront groupés et complets. Nous expédierons : des lettres individuelles, collectives, des textes, des poésies, des cassettes, des photos, des panneaux, des albums, des films... tout ce que nous produirons dans nos classes. 

3. La finalité de la correspondance : 

On ne peut faire l'économie de la correspondance. C'est un moyen d'ouverture inestimable : important de dire qui l'on est, de montrer ce que l'on fait, de se rencontrer, de se parler... Pour nous enseignants, c'est un plaisir et une aide car au second degré nous sommes souvent seuls ! La correspondance, c'est la communication et l'ouverture à l'imaginaire. 

II. Les deux classes : descriptif

La classe de Nicole 

J'enseigne depuis quatre ans au Collège de Berre et pour la deuxième année j'ai ma classe qui sera la 5^e 4. Nous sommes ensemble en français et en histoire-géo (Dominique n'a la 5 ^e A qu'en histoire-géo). 

Les 5 ^e 4 n'ont jamais fait de correspondance. Je vais leur proposer et même un peu leur imposer (eh oui !). Il faut qu'il y goûtent au moins une fois.

En septembre je reçois une première lettre de Dominique. C'est ma classe qui écrira la première une lettre collective. Nous envoyons aussi des lettres individuelles pour nous présenter : dire son nom, son âge, exprimer ses goûts.

Nous avons pris de nombreuses photos dans le collège avec Lin Polaroïd.

J'envoie aussi à Dominique la liste de tous les élèves de ma classe avec leur nom, leur âge, et les traits significatifs de leur personnalité.

Mes élèves ont entre 12 et 15 ans : des enfants de classe populaire (ceux de Dominique entre 14 et 15).

J'ai vingt-deux élèves dont dix garçons et douze filles, parmi eux : cinq Algériens et un Noir marocain. Nous envoyons également une cassette pour parler de notre région : la Provence, de notre ville (415 000 habitants) entourée d'H.L.M. et de pavillons, de notre étang malheureusement pollué par les nombreuses usines chimiques de la ville.

En bref ma classe est sympathique assez dynamique mais les gosses sont instables et peu autonomes. 

La classe de Dominique 

Je viens d'arriver dans cet établissement (collège ouvert, uniquement dans son architecture !). Je suis en pleine Z.U.P. de Perseigne. J'arrive donc avec ma valise de projets, comme à l'habitude pour lancer des pistes (à prendre ou à laisser !). 

La 5 ^e A : une classe à effectif réduit (vingt), mais peu dynamique, sans motivation scolaire. L'histoire-géographie... bof ! A quoi ça sert ?... Le premier contact est très distant... C'est parce que j'ai senti ces jeunes désintéressés, pleins d'ennui dès qu'ils entrent dans une salle de classe qu'un matin je leur ai proposé la correspondance.

Surprise ! « Vous connaissez des gens à Marseille ? »... et puis c'est l'enthousiasme ! ... et puis les premières précautions.

« On fera cela en histoire-géo ? ». « On peut avoir des corres individuels ? »

Ces enfants se révèlent lors des premières activités de recherches libres : peu actifs, peu curieux, mal organisés, ayant besoin de beaucoup d'aide et surtout connaissant mal leur propre milieu. Certains sont assez perturbés : problèmes familiaux, agressivité entre eux et problème de « colle » (celle qu'on respire ! ... ) Trois sont en foyer, quatre ont des parents séparés ou divorcés, les filles tiennent souvent le rôle de mère » pour les petites sœurs et s'occupent de la maison, un garçon sait à peine lire, un autre a d'énormes difficultés, une fille est très instable et très agressive. Malgré cela et même si on parle plus de nous, l'ambiance est sympathique. 

III Nos deux classes, déroulement et contenu de la correspondance : 

1. Vues réciproques des deux classes

Berre regarde Alençon 

Mes élèves attendent impatiemment les réponses qui arriveront quelques jours plus tard. Le premier échange est dur, difficile, douloureux. Je trouve que vos lettres sont mal présentées, Nathalie (Berre).

Vous êtes trop âgés pour nous. Moi j'ai seulement onze ans et demi.- Nicolas

Vos lettres étaient trop courtes alors que nous avons écrit de longues lettres, Isabelle

Pour ma classe c'est la déception. La 5^e A est trop différente. C'est ce que nous croyons à cette époque ! C'est aussi la colère. On ne veut pas poursuivre.

Moi-même je suis un peu déçue : j'attendais mieux (présentation, contenu).

Dominique me répond : « J’imagine la bombe que vos lettres vont déclencher... l'heure va être joyeuse... je crains bien qu'ils abandonnent » 

Alençon regarde Berre 

Le groupe perçoit les corres de Berre comme des gens exigeants.

Le premier contact est assez froid, distant et très peu de choses sont envoyées ; cependant rapidement des désirs de correspondance naissent. Un moment fort : on reçoit une lettre de corres qui nous dit : « Vos travaux sont peu soignés... et vos lettres courtes... » Je n'en pense pas moins, mais j'attends leur réaction ! Elle est très nette : « C'est fini, on ne correspond plus... » Et je laisse passer deux heures de cours.

Puis une élève me dit : « C'est fini alors mon travail, puisqu'on n'envoie plus rien aux corres ? » On parle, on rediscute, plus calmement de leurs critiques, de mes évaluations qui soulignaient le même problème...

On admet la critique mais pas venant des corres. C'est la fin de l'heure, on en reste là. La semaine suivante, je vois des lettres atterrir sur mon bureau et les travaux reprennent, plus soignés ; même l'activité trouve un rythme, et des idées

nouvelles surgissent. C'est sur ce point-là que la corres joua un rôle fondamental : créer l'exigence par la communication. On a avec les corres des relations disons « expérimentales ». On cherche à trouver un corres « sympa » avec lequel on va pouvoir communiquer. Une perception plus nette ne se fera que par l'échange. 

2. Déroulement, contenu de la correspondance

A) Finalement la correspondance a démarré. A la 5^e on a envoyé tous nos travaux de groupe : ceux sur le département des Bouches-du-Rhône, puis les travaux sur l'islam, sur la faim dans le monde. Lorsqu'on a vu le panneau sur le paysan au Moyen Age on a eu envie de faire nous aussi des panneaux (on était à Berre ce jour là en plein Moyen Age ! ... ) Nous avons ainsi travaillé sur : le moine, le seigneur, le chevalier, le troubadour. Lorsque la classe de Normandie nous a écrit de grandes lettres collectives sur papier kraft on a fait pareil : c'était « chouette » tout le monde pouvait le lire et le relire : on affichait (le groupe responsable) les lettres collectives dans la classe ainsi que tous les travaux qui nous étaient envoyés. C'est alors que toutes mes classes ont voulu faire de la correspondance ! Quelle aventure, quel travail aussi ! On a expédié des chocolats à Noël et nos diapositives. Frédérique, Martine et Valérie étaient responsables, on l'avait décidé en conseil de coopérative. Mais combien de fois ai-je dû contraindre, obliger, rappeler à l'ordre mes élèves négligents, oublieux, instables. 

B) Quelle énergie ai-je dépensée ? Dominique n'en pense pas moins : « Il faut beaucoup proposer, inciter, soutenir pour réussir des travaux à envoyer aux corres... et bien peu de demandes sur l'autre milieu naissent des envois ». Cependant nous travaillons sur le collège, le quartier (un film) une petite expo sur la ville, sur les traditions en Normandie et un dessin animé sur les « Wikings et l'histoire d'Alençon ». Les travaux reçus sont exposés, lus, et critiqués... et là, il n'y a pas de réticences. On attend avec impatience leur courrier et aussi leur évaluation des travaux envoyés et même si on attend leurs compliments, les remarques négatives portent bien.

Les gosses d'Alençon sont surpris des notes figurant sur les travaux et par les travaux eux-mêmes, portant plus que chez nous sur le programme. Rencontrer les corres vient vite à l'idée ! Dès le mois de novembre.

IV. La préparation du voyage et l'échange : 

1. La préparation à Berre :

Nicole écrit un P. A.E. (Projet d'Action Éducative).

Au départ nous pensions nous retrouver en Normandie. Puis Dominique serait venu avec sa classe en Provence. Finalement nous avons décidé de nous rencontrer dans le Massif Central à Vic-sur-Cère. (Quel épanouissement de les replonger dans leurs Z.U.P. respectives ?) L'hébergement était modique, pour le voyage en train nous avons obtenu une réduction de 50 %. Le P.A.E. de Nicole lui a permis d'obtenir 2 000 F pour sa classe, soit une diminution de 100 F pour chaque élève. Le voyage (tout compris) n'est revenu qu'à 200 F pour chaque élève de Berre. 

2. Les projets d'Alençon :

Je dépose un P.A.E. (Dominique). J'aurai 2 500 F plus 1 000 ensuite. Nos objectifs :

-          Mettre en contact deux groupes d'ados.

-          Essayer de vivre coopérativement une semaine.

-          Découvrir ensemble par des activités diverses un autre milieu (Le Cantal).

A Alençon, les enfants entreprennent de petites activités : vente de gâteaux, loterie, pour récupérer de l'argent (là aussi, il faut beaucoup les aider, relancer leur effort). Finalement c'est une participation de 150 F qui sera demandée à chaque famille (18 sur 21 viendront). Bien sûr, je vais leur montrer où nous irons, mais je tiens à leur laisser le regard vierge (Nicole au contraire les a beaucoup préparés, mais n'a pas travaillé sur le terrain). On organise des groupes par centre d'intérêt, paysages, végétation, (je travaillerai à ce propos avec une prof de sciences du collège) les habitants, l'agriculture, les traditions. On désigne les « photographes », les « porteurs de magnétophones ». On se prépare pour l'enquête. Je leur donne une grille globale d'observation.

3. Le séjour :

Dominique et moi nous sommes rencontrés aux Journées d'Études de l'I.C.E.M. d'Aix et nous avons donc mis sur pied une grille d'activités pour Vic-sur-Cère.

* Les élèves de Berre en ont discuté et l'ont modifiée en conseil, on est arrivé à une grille quasi définitive. Nous avons aussi contacté les parents.

a) Les aspects positifs

-          Les enfants ont vécu de façon plus autonome et surtout sur un autre rythme, beaucoup plus reposant.

-          Le contact entre les deux groupes s'il a été difficile au début, a très vite pris forme et est même devenu connivent et le nombre de correspondances individuelles a triplé.

-          Pour le groupe d'Alençon, l'esprit de curiosité, d'observation a été fortement mis en éveil et s'est même révélé pour certains qui ont entrepris des enquêtes de leur propre chef (c'était la première fois !).

-          Le contact entre les élèves d'Alençon est devenu moins agressif, certains même sont devenus plus à l'aise et se sont laissés moins étouffer par les autres. A l'inverse, la fille « leader » de la classe a peu suivi ; elle s'empressera de retrouver ce rôle auprès de certains pendant le retour.

-          Les rapports entre les gosses et nous (Dominique et moi, Yves et Jean-Pierre) se sont vite détendus et sont devenus profonds. Dominique précise : « Ils viendront eux-mêmes me parler de la fameuse colle... on parlera de notre travail de classe... de l'école... et du tutoiement qu'ils s'étaient interdits jusqu'à présent ».

-          J'ajoute que pour les gosses de Berre c'était souvent le premier grand voyage en train, le premier voyage de classe entre copains.

b) Les aspects négatifs :

-          Certains se mettront très vite en dehors du groupe et feront des activités entre eux.

-          Les bilans de chaque soir seront souvent mornes et peu de choses seront dites.

-          Nous aurons du mal à faire faire la vaisselle et un peu de ménage ou de rangement à certains élèves qui n'en avaient pas l'habitude Mais nous y sommes arrivés !

-          Et puis, il y aura le deuxième jour, cette histoire de vol dans le village. Quelques gosses ont voulu acheter des « souvenirs ». Finalement ce sera du chapardage dans les magasins : des flics ravis de tomber sur un enfant de couleur et bien des démarches et du temps de gâché : interrogatoires, peurs, regrets, pleurs. Cela nous a posé bien des problèmes que nous avons mis à chaque fois sur la table et avec eux ; cela a aussi créé des heurts entre eux (dénonciations, disputes) puis une grande solidarité. Finalement nous avons dû assister à toutes les sorties et les surveiller à chaque minute. Il faut ajouter que nous étions hébergés dans un LEPA et que la personne qui s'en occupait ne nous comprenait pas. Nous étions aussi accompagnés par des collègues travaillant plus traditionnellement. Il nous a donc fallu composer avec toutes ces tendances ! Nous avons récupéré puis rendu les objets volés, nous avons accompagné les sorties vers d'autres lieux que le bourg et puis nous avons essayé de détendre l'ambiance.

-          Le lieu d'accueil aussi était mal adapté : un château (parquets cirés, meubles de style, horaires stricts). La rencontre peut nous poser certaines questions.

4. Notre questionnement : 

a) Comment pouvons-nous réagir sur de tels faits ?

(Qui existent même en dehors de telles activités bien sûr) mais qui là, cette fois, concernaient des groupes sous notre responsabilité.

b) Comment pouvons-nous penser Éducation quand le milieu environnant (ici la gendarmerie, le lieu d'accueil) ne pense que répression ?

c) Comment faire prendre conscience à des ados d'une autre attitude, d'une prise de responsabilité, quand eux se cachent, nient, se planquent, refilent à d'autres les responsabilités comme les habituelles attitudes répressives leur ont appris à faire ? 

V. Après ?

A Berre 

Pendant quinze jours, la classe est restée silencieuse (il s'était passé beaucoup trop de choses pendant le voyage). Puis on a fait un premier bilan de l'année. 

1. Le voyage a-t-il été pour vous :

amusant : 5

décevant : 7

agréable : 7

très agréable : 1

pénible : 0

2. Souhaitez-vous en faire un autre l'année prochaine ? 

oui : 12

non : 14

Le bilan de la correspondance était positif. On avait envie que la classe « n'éclate » pas et de continuer ensemble l'année prochaine, de sortir de notre Moyen Age... 

A Alençon

Les élèves :

« Je trouve qu'on a découvert plein de choses, j'ai appris à regarder et j'ai retenu bien plus qu'en lisant, en copiant ou en faisant une interro » Frédéric.

« J'ai trouvé l'autre classe turbulente ; ils s'entendent mieux avec nous qu'entre eux » M. Ange.

« Par courrier on avait l'impression par moment de ne pas les aimer ; mais de les voir, ça m’a appris à les connaître mieux et à les aimer » Isabelle.

« Notre classe s'est drôlement bien entendue et je crois qu'on va mieux s'entendre » Serge.

« Si l'école était tout le temps comme cela, je crois que je pourrais y réussir mieux et y faire quelque chose » Ludovic.

« C'est fou, ce que les gens, là-bas, sont accueillants vis-à-vis des jeunes... à part les gendarmes ! » Thierry.

Le bilan global

Le groupe de Dominique est plus soudé et plus actif. « Dès le retour nous avons réalisé notre premier planning de l'année. Chacun m'a rendu un bilan écrit du séjour, L'ambiance en classe était plus détendue et le travail pour l'exposition que nous voulons réaliser pour le collège et les parents s'est organisé très vite et sans rechigner ».

Le bilan fut très positif à Alençon quant à la cohésion du groupe, quant à 1’esprit de tolérance qui s'est développé, quant à la plus grande prise en charge du travail, de l'évaluation, quant au développement de leur curiosité, de leur esprit d'observation. Ils avaient l'impression d'avoir réussi quelque chose, d'avoir rompu avec leur échec permanent à l'école, d'avoir vu quelqu'un s'occuper d'eux et leur proposer quelque chose à l'échelle humaine.

A Berre, l'échange entre les deux classes a été déterminant pour l'ensemble du travail de la classe. Le contenu des échanges a permis d'éliminer partiellement les manuels : les productions à partir de documents ou d'expériences permettant une dynamique de la classe. Les envois étaient toujours déclencheurs, détonateurs, incitateurs pour notre classe.

Notre correspondance a été réussie parce qu'elle n'était pas simplement un moment de l'histoire de la classe, mais elle était intégrée et devenait le moteur de toutes les activités.

Le voyage a été ressenti par nous, à Berre, comme un échec. Ainsi nous avons dû nous remettre en question, et aller plus loin, penser à demain, car l'aventure continue.

VI. Échange entre adultes :

Cette correspondance était l'occasion entre Nicole et moi de nous connaître mieux.

-          Notre courrier lors des envois fut bref mais précis afin d'améliorer notre fonctionnement.

-          Notre rencontre dans le Cantal nous permit d'aller bien plus loin dans nos conversations et nos échanges. Nous fûmes bien souvent bousculés mais aussi très connivents et très complémentaires.

Je crois que nous avons ressenti les mêmes désirs et envisagé les mêmes compromis (que nous avons toujours abordés ensemble après en avoir parlé).

-    C'est sans doute en raison de nos difficultés que nous sommes allés très à fond dans nos discussions et c'est peut-être aussi, grâce à cela que nous poursuivrons notre expérience l'an prochain, car nous y croyons toujours... et même ce genre d'activités a de plus en plus de raisons d'être !

Dominique Verdier (Alençon) et Nicole Garrouste (Berre)

Toutes les richesses des voyages-échanges 

Un C.E. - C. M. de 21 enfants, participant à des circuits de correspondance naturelle, a établi une corres­pondance privilégiée avec une des classes de ces circuits et, en février, on s'est mis d'accord pour un double voyage-échange. Alors...

Les correspondants viennent chez nous. 

Aussitôt, branle-bas : il nous faut organiser l'accueil :

- projet d'emploi du temps avec les enfants

- réunion des parents pour organiser repas et hébergement

C'est aussi l'occasion pour les enfants qui n'a­vaient pas de correspondant à Courtelevant de prendre en charge un correspondant chez eux.

Du 14 au 18 mars, nous vivrons d'intenses moments de vie collective : visite du village, de la région, danses, chants, jeux... Tout le village vit au rythme de la correspondance et les familles jouent le jeu au maximum : transport vers la gare, visites le mercredi. 

Nous allons chez eux 

Bien sûr, maintenant, c'est évident : il faut y aller !

Problème éternel : il nous faut financer notre voyage et nous aimerions ne pas vider notre caisse de coopé.

Après renseignement auprès de la SNCF, et calcul en classe (pas de problème de motivation), le coût du voyage s'établit à 3 000 F environ. Précisons que, par principe, nous ne demandons aucune participation aux parents. Ils ont hébergé et nourri les correspondants qui sont venus, les parents de Courtelevant en feront autant.

Pour réunir les fonds, nous faisons des demandes de subventions et organisons : ventes de gâteaux et mousses au chocolat deux mercredis, lavage de voiture un samedi.

Il nous manque encore 200 F pour autofinancer notre voyage mais nous attendons encore cer­taines subventions. 

Enfin rassurés, nous pouvons partir du 6 au 10 mai. De nouveau, nous mobilisons les parents pour nous transporter à la gare et nous voilà partis ; 21 enfants et 3 adultes, vers Belfort où nous attendent nos correspondants.

Les retrouvailles sont joyeuses et moins solennelles que la première fois. 

Passons brièvement sur le déroulement du séjour au cours duquel nous visiterons le village, une imprimerie, le lion et le château de Belfort et nous ferons même une promenade jusqu'en Suisse.

Là-bas aussi l'accueil des familles est excellent et nos élèves circuleront beaucoup le dimanche (les Vosges, l'Alsace, la Suisse sont tout près).

Bilan

Bien sûr, au niveau des enfants :

-          Découverte d'un milieu et d'une région différente,

-          Motivation pour de nombreux travaux

-          Vie affective importante

-          Rapports différents avec les enseignants. Mais aussi et c'est très important pour nous

-          Modification du -comportement des parents

-          Nouveaux rapports avec l'école, de gens qui s'y sentent enfin impliqués

-          Contacts plus faciles avec les enseignants (il est plus facile de commencer à parler de transport que de pédagogie)

-          Evocation de problèmes plus personnels (sommeil, pipi, ... )

-          Entraide des familles

On modifie plus les rapports parents-école en 10 jours de correspondance qu'en 5 années de réunions. 

J.M. FOUQUER

Quelques idées à bâton rompu ! 

Nous avons derrière nous, mes élèves et moi, trois expériences d'échanges lointains : Varsovie, Budapest, Amsterdam.

Les témoignages des enfants sur ces échanges ont été ou seront publiés dans les revues de 1'l. C. E. M.

On peut retenir cependant, et ce n'est pas toujours explicité dans les rapports des enfants qui sont souvent seulement anecdotiques, un certain nombre d'observations et de constantes.

Comme dans toute démarche pédagogique, il faut tout d'abord être au clair avec les intentions, les buts poursuivis, les objectifs éducatifs ou pédagogiques.

Quels sont ces objectifs ?

1. Poursuivre au sein d'un groupe d'élèves les objectifs généraux de la pédagogie Freinet ; c'est-à-dire faire prendre conscience du groupe et de la part de l'individu dans le groupe. Faire en sorte que la classe ne soit pas une somme de personnalités isolées les unes des autres (comme c'est le cas bien souvent dans l'enseignement traditionnel), mais créer les conditions favorables pour qu'il y ait implication de chaque individualité à l'intérieur du groupe.

Tout ceci ne peut se réaliser par le discours, mais seulement par un vécu. Nécessité donc de privilégier les voies qui vont permettre à chacun de prendre des initiatives et assumer des responsabilités au sein du groupe.

Moyens : la vie coopérative, l'organisation du séjour et de la réception des correspondants incombant à l'ensemble du groupe, chacun y prenant sa part.

Ceci suppose une relative longueur de temps pour assurer la préparation du séjour : une année scolaire ne me paraît pas de trop pour bien cerner tous les problèmes.

2. Préparation pédagogique : Se déplacer dans un pays lointain plus ou moins inconnu, suppose aussi un travail préparatoire à la connaissance de ce pays (travail de géographe, d'historien, de sociologie, de biologie, de langues... )

Ce travail de reconnaissance ne peut se faire qu'avec l'aide des correspondants : échange de documents, de cassettes enregistrées, de relations ayant trait à la vie quotidienne...

3. Les buts plus lointains (non dans le temps mais dans l'esprit, et pas forcément conscients dans l'immédiat).

Nous sommes persuadés que la multiplication des échanges, favorisant la connaissance des autres, permettant de comprendre leurs mentalités est un moyen de faire prendre conscience des valeurs que vous voulons faire « passer » : tolérance, respect des différences, acceptation d'autres modes de vie, création de liens affectifs en acceptant les autres tels qu'ils sont.

Militer pour la paix universelle, contre les chauvinismes stupides et pour l'effacement des frontières de tous ordres doit passer nécessairement par des expériences vécues.

4. Lors d'un séjour mais également pendant le temps de préparation, les participants apprennent eux aussi à mieux se connaître... Les enfants entre eux, les enfants et les adultes, c'est souvent une découverte ! Et ce n'est pas le moindre des avantages ! Faire quelque chose ensemble modifie les relations que nous pouvons avoir les uns avec les autres...

Il est intéressant aussi d'amener avec le groupe d'enfants des adultes parents d'élèves avec lesquels également auront lieu des découvertes réciproques... Nous n'avons eu à chaque occasion qu'à nous féliciter de la présence de quelques parents.

Au retour, ils sont les témoins qui peuvent informer du vécu de l'expérience sans être taxés de partialité...

En fait, les parents qui nous ont accompagnés lors de nos voyages, pas toujours les mêmes, sont devenus nos amis personnels... (Plaidoyer en faveur de relations plus étroites avec les parents de nos élèves !) L'expérience est là pour le prouver si c'était nécessaire. 

Ce qui est essentiel :

La préparation : Elle met dans le bain et chacun se sent intégré dans le groupe et fortement impliqué dans l'organisation. Ce n'est pas le « voyage organisé ».

La recherche de moyens financiers (fêtes, loteries, vente d'objets, etc.) est prise en compte par tous !

La fidélité à la correspondance. Il est nécessaire de tenir un tableau des lettres reçues et envoyées... Ainsi, sans en avoir l'air, chacun se sent un peu obligé de « faire sa lettre ». L'oubli n'est pas toujours du désintérêt mais le plus souvent de la négligence (cela m'arrive aussi et les enfants ne manquent pas de me le rappeler).

En fait, la plupart des enfants ayant participé aux différents échanges (depuis 1980) continuent à écrire à leurs correspondants et reçoivent bien entendu des lettres en retour. 

La réception dans les familles : Il faut que les enfants et les adultes vivent au sein de la cellule familiale. C'est le seul moyen d'appréhender la vie quotidienne, avec ses difficultés, de partager le vécu d'une famille de condition différente et de faire ainsi des comparaisons.

Pour nos enfants, c'est l'occasion de découvertes car s'il y a des constantes dans la façon de vivre le quotidien, il y a aussi de grandes différences , ce qui n'empêche nullement les liens affectifs de se tisser.

Moyen de relativiser nos petites habitudes et nos traditions puisqu'on peut avoir d'autres habitudes et d'autres traditions. 

Anecdotes : 

L'arrivée à Amsterdam ! Réception par les élèves au collège lvko.

Devant nous, une rangée de garçons blouson noir, chaînes, clous, cigare à la bouche Cheveux dressés sur la tête ! (Au sens propre pour les Hollandais, au sens figuré pour les nôtres ! ) Les filles : tenue punk, casquette. Sur les murs, graffitis de toutes sortes, affiches et liste de mots grossiers, revues plus ou moins érotiques sur la table ! ...

Bref ! De quoi dire bonjour, au revoir, nous repartons chez nous Bon ! Le moment de surprise passé, petits gâteaux et thé ont été avalés avec peine. L'angoisse étreint tous les petit (e) s Français (es) qui imaginent à quelle sauce ils vont être mangés ! Dans quelle famille vont-ils tomber ! Avec quel punk vont-ils être contraints de vivre ? S'il n'y a pas de larmes (on a sa dignité !), les yeux sont tout de même humides... Une boule serre l'estomac et les regards sont anxieux.

Et voilà Karine qui part avec trois garçons ! (La plus grande peur de sa vie, nous confie-t-elle le lendemain !)

Emmanuelle s'en va avec deux filles coucher dans une péniche ! ... Hier avec papa et maman, et aujourd'hui avec des inconnus un peu bizarre. Ne parlant même pas français... Quelle aventure

(Si j'aurais su, j'aurais pas venu !)

Mais on ne peut pas faire autrement. On se jette à l'eau, on verra bien.

Et puis, eh bien... On n'a rien vu... qu'une famille un peu semblable à la sienne... Il y avait même des assiettes, des couteaux et des fourchettes ! Et même la télé, c'est dire ! Il y en a qui avaient même le téléphone et une voiture. 

Le lendemain... Blousons et chaînes quittés, nos chers correspondants devenaient de parfaits petits adolescents, pas méchants pour deux sous... et même affectueux... et prévenants. Au fil des jours, les amitiés se forgent, la vie se déroule fort agréablement. On découvre la vie hollandaise et la liberté...

On se quittera au milieu des pleurs !!!! 

On pourrait ainsi (ce n'est pas de la fiction) de la même manière décrire le premier contact en Pologne ou en Hongrie. On prouve ainsi que la méconnaissance conduit à l'incompréhension et au rejet... La peur de l'inconnu !

Et quand on est contraint (même si on l'a voulu) de faire l'expérience, on s'aperçoit que l'on peut finalement vivre en bonne intelligence avec la plupart de nos semblables qu'ils soient noirs, jaunes ou blancs, royalistes, communistes ou socialistes, catholiques, protestants, juifs, musulmans ou athées...

Il faut simplement un peu d'amour. 

Note de derrière les fagots : Si l'expérience vous tente, n'hésitez pas, c'est pas cher et ça rapporte gros. .

Une règle : Pour être enthousiaste, il faut évidemment que l'organisateur prenne lui aussi « son pied ». Essayez d'avoir un ou une correspondante avec qui vous pourrez tisser des liens d'amitié...

Jacques MASSON

Circulaire n° 79-186 du 12 juin 1979

(Programmation et Coordination : Bureau DGPC 6) Texte adressé aux recteurs, aux inspecteurs d'académie, aux chefs d'établissement et aux directeurs d'école.

Sorties et voyages collectifs d'élèves à caractère facultatif.

Note de service n° 82-054 du 3 février 1982

(Education Nationale : Bureau DE 8)

Texte adressé aux recteurs et aux inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'Education Nationale.

Autorisation pour les membres des coopératives scolaires des écoles élémentaires affiliées à l'Office central de la coopération à l'école (O.C.C.E.) d'utiliser des voitures particulières pour assurer le transport des élèves.

Circulaire n° 81-46 et 81-252 du 9 juillet 1981

(Intérieur et décentralisation : Bureau REG 2 Education Nationale : Bureau EGPC 6)

Texte adressé aux préfets, aux recteurs, aux inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'Education Nationale, aux chefs d'établissement et aux directrices et directeurs d'école.

Etablissement par les directeurs d'école ou les chefs d'établissement de listes tenant lieu après authentification par les préfets d'autorisations collectives de sortie du territoire pour les mineurs qui effectuent en groupe des voyages scolaires à l'étranger.