En octobre 99, s’installe dans un village proche du nôtre, un poète en résidence, Pascal Commère, à l’initiative de l’association “ Ecole de Rochefort ”. Ce cercle de poésie a été fondé par René Guy Cadou et Luc Bérimont, entre autres, pendant la deuxième guerre mondiale ; il est subventionné par la DRAC pays de Loire et le Comité d’expansion du Pays Layon, Lys, Aubance.

Ce poète interviendra cinq demi-journées dans notre école, d’octobre à janvier. Ses interventions concernent essentiellement le cycle III, mais il passera un moment en maternelle et un autre moment en CP/CE1. Il rencontrera tous les enseignants de l’école. A la demande des instituteurs, son intervention se terminera en fin d’année scolaire par la parution d’un livret de poésies écrites par les enfants tout au long de l’année, par la mise en scène et la lecture publique de ces textes. Voilà comment s’est déroulée son intervention en cycle III.

Lors de la première séance, on fait connaissance en classe, puis les enfants font visiter l’école. On fait une balade dans le village et dans la vallée de l’ Hyrôme (rivière, bois, vignes). En cours de route, je donne quelques mots, le poète en fait autant, et au retour, chacun s’il le souhaite, dit ce qu’il a écrit à propos de ces mots.

A l’occasion de notre deuxième rencontre, Pascal Commère nous réunit tous ensemble pour un moment collectif d’écriture. C’est lui qui anime. Il nous fait découvrir les rythmes des vers. Nous écrivons un acrostiche et deux ou trois petites “comptines” rythmées.

Après cette visite du poète, je mets dans la classe un seau et chacun est invité à y déposer des étiquettes avec un mot sur chacune, sur le thème de la vigne et du vin. Au conseil, nous décidons avec les enfants que nous écrirons sur le thème de la vigne.

Je peux dire qu’à partir de ce moment (nous sommes en décembre) tous les enfants, sans exception, continueront à écrire des textes que je “ corrigerai ” et qui seront montrés à Pascal Commère pour avoir son avis
Pascal Commère circule dans l’école et répond aux demandes des enfants. Les textes sont retravaillés entre deux visites ou bien ils le sont avec lui. Un moment de classe est régulièrement consacré à la lecture des textes aux autres.
De février à mai, on continue à écrire soit librement tous les jours, soit pendant quelques samedis matins réservés à cet effet. Quelques techniques simples d’écriture de textes poétiques sont proposées par le maître ou sont extraites de livres ou de journaux scolaires.

Certains textes paraissent dans le journal scolaire mensuel de l’école, d’autres sont dits dans notre théâtre de plein air, lors des séances collectives d’expression.

Enfin, en mai, nous consacrons plusieurs moments assez longs pour présélectionner les textes pour notre recueil, pour classer les différents genres abordés, pour choisir les meilleur textes... et pour aboutir enfin à un ensemble d’écrits qui sont mis en page. Chaque enfant a au moins un texte et tous les genres sont représentés.

Le spectacle de la fête de fin d’année de l’école est la lecture de nos textes avec une petite mise en scène. Le livret est également présenté aux parents ce même jour et début juillet au Marché de la Poésie de Rochefort sur Loire.

En conclusion, même si nous avions l’habitude d’écrire, de créer, de dire des textes plus ou moins poétiques, la venue de ce poète a suscité des envies, a provoqué des réactions et nous a entraînés dans un projet collectif, un de plus, qui nous a donné beaucoup de plaisir.

écrire et dire des textes poétiques

Au point de départ, un travail dirigé – mené en classe - sur l'utilisation de gabarits avec pour consigne la représentation d'un arbre suite aux premières observations faites à la ferme pédagogique.

En grand groupe, les enfants observent les différentes réalisations et constatent que l’arbre est le plus souvent collé au milieu de la feuille et qu'il y a "un grand vide " autour. Que faire ? Plusieurs pistes sont proposées :
• faire un autre arbre ou plusieurs
• utiliser des papiers différents
• colorier tronc et feuillage – je suggère le frottage en utilisant des papiers relief.
• découper tous les arbres et les coller ensemble afin d'en faire un panneau collectif.

Toutes ces pistes seront exploitées.
Dans un premier temps, superposer les arbres dérangent beaucoup les enfants, il faut prendre le temps d'observer les arbres dans la cour, de faire différents essais.

Chacun reprend son travail et le complète. Parfois, les ajouts débordent du support : est reprise l'idée de découper tous les arbres pour réaliser un panneau collectif.
Une fois celui-ci achevé, un enfant propose d'intégrer à la forêt les bonhommes réalisés auparavant en collage de papier affiche puis de dessiner et coller également des animaux (réinvestissement de la visite à la ferme et du travail mené dans l'atelier "Ecrit" autour d'une présentation de livres sur le loup).

   S'impose le titre de cette réalisation collective: "Promenons-nous dans les bois".

Premières propositions:

Les cygnes dans l'eau
Les arbres dans la forêt autour de la flaque d'eau.

Je les écris ainsi que l'intitulé du thème, les enfants remarquent alors les graphies différentes et réfléchissent au sens du mot "signe":

On signe son prénom
Signé, conclu
On fait des signes avec ses doigts – viens ici, coucou, bye-bye
Il y a aussi des signes sur les panneaux
Et des écritures : STOP

Immédiatement, après ce premier échange verbal, je demande à chacun de dessiner au crayon gris ce que " Forêt de signes " évoque pour lui :

- C'est difficile de dessiner quelqu'un qui fait des signes ! (nous essaierons de faire des photos mais le résultat sera décevant).

 - arbres et panneaux,

 - dessins sans rapport apparent avec la demande.

Alexandre

Contre les « motsmificateurs » et le « prêt à penser » du langage

Affranchir les mots de leurs poids de convention, de préjugés, que la langue de bois de la publicité ou de toute propagande fait peser sur le langage, c’’est bien la démarche originelle et fondatrice de tout acte d’écriture, de tout désir de mise en mots de la pensée et du monde sensible. Et une des manifestations les plus anciennes de cette démarche est celle de rétablir, à l’encontre de l’arbitraire du signe alphabétique, la complicité originelle entre lui et sa matérialité sonore. Dans ce domaine notre langue est riche d’onomatopées, mais le langage des mots-images accompagne toute l’histoire de l’écriture.
De la calligraphie aux calligrammes* s’inscrit cette tentation d’un langage visuel qui renoue avec l’écriture des origines, celle des pictogrammes et des idéogrammes.

Calligramme: mots-valise inventés par Guillaume Apollinaire, contraction possible des mots calligraphie et idéogramme, disposition typographique d'un mot ou d'un texte représentant le thème ou la figure qu'il évoque. Cette forme d'expression n'est pas nouvelle et renvoie aux "vers figurés" dont les premiers connus datent de trois siècles avant notre ère.

Ecrire/graver

L’écriture entretient par ses origines une parenté étroite avec l’image.

Déjà, le mot écriture, qu’il s’agisse de son origine grecque graphein ou latine scribere ne correspond pas à des racines identifiables.

Ecriture, acte de «graver», inscrire, serait à rattacher par onomatopée au bruit du calame (ou du burin ou de tout autre instrument) sur l’argile (ou la pierre ou autre support).

L’écriture, à ses origines, a affaire à la représentation. Le mot est d’abord image du référent, tracé du calame sur l’argile (ou empreinte cunéiforme du calame taillé en biseau). Les pictogrammes proposent une organisation visuelle de la signification.

Images de mots

Rêveries, divagations sur les lettres de l’alphabet dans leur rapport avec l’image, mise n image des mots, ces marges sont pour Roland Barthes «le lieu même où l’écrivain, le peintre ou le graphiste, en un mot le performateur du texte, doit travailler».

Engager les étudiants dans ces marges en la compagnie de quelques facétieux et ingénieux précurseurs – bien sûr Apollinaire, mais aussi les futuristes autour de Marinetti et de ses « Mots en liberté », ou encore les surréalistes, héritiers de Dada, à la recherche des «mots générateurs d’énergie» - conduit toujours à la découverte, à la surprise, à la diversité des possibles «visages» de mots.

Pour signaler notre présence sur le site qui domine le village, je décide que chaque stagiaire doit apporter une «pierre» et l’y déposer, pour l’offrir à tous les regards.
Ainsi, sur ce lieu mythique, un groupe se met en marche vers tous les possibles.
Chaque pierre est peinte en blanc du côté qui regarde vers la mer, du côté qui regarde l’infini.
Lors du stage la sensation du groupe est très forte : groupe formé par des personnalités très riches ; je me sens exister en fonction de ce groupe où l’on peut se permettre de s’exprimer – ses doutes, ses peurs, ses enthousiasmes, etc. sans crainte de moqueries. Au contraire le groupe permet la mise en valeur des individualités dans leurs différences et dans leur objectif commun.

dessins, craies, photo, installations

Hélène Caro

Athlinae

Figuration humaine - Agnès Joyeux

Itinéraire d'une création - Geneviève Roy

Photos d'autres "Fils rouges "

- Le corps reste le support : l’enfant observe les volumes, le fonctionnement, l’encombrement et l’équilibre de ce support.

- Le vêtement est un habitacle : le vêtement entoure totalement ou partiellement le corps. Il lui laisse toute liberté mais peut aussi l’entraver.

- Le vêtement est une création : les vêtements peuvent être élaborés comme une enveloppe, une sculpture, une parure avec des matériaux divers. Ils peuvent sortir de notre imaginaire.

- Le vêtement est une image, un reflet de soi-même : les vêtements sont fixés sur le papier dans les revues. Ils sont mis en scène dans les vitrines. A travers eux, nous montrons un style, une image de nous.

 Le corps, support

 1- Travail devant la glace

Face à la glace, nous avons observé notre profil, notre face, de manière à établir les lignes importantes du corps: taille, épaules, genoux, le cercle des bras en mouvement et évaluer les proportions (nombre de têtes dans le corps). C’est l’occasion de grimacer, de se comparer («T’es minus!», « Je suis toute petite par rapport aux autres ! »).

 2- L’empreinte du corps

Sur une feuille, l’enfant s’allonge et un autre inscrit son contour au crayon. Lorsque la feuille avec la trace est mise contre le mur, chacun personnalise son empreinte avec les détails qu’il a observés dans la glace. L’enfant n’est pas toujours satisfait du résultat: «Je me suis raté!»; une autre dit à sa voisine: «T’as pas un nez comme ça, va voir!». L’échelle leur permet de mieux visualiser leurs futures créations. Nous les utiliserons pour les recherches graphiques.

Le thème a été proposé avant les vacances de février. A la rentrée, lors d’une table ronde, les idées échangées permettent de lancer le projet. La première question a été posée par Claire: «Mais comment on va se faire un vêtement-lettre ?» Une autre, habituée, lui a répondu: «Tu peux faire un vêtement avec des impressions-lettre» «Moi, alors, je veux faire mes initiales!» «Avec mon corps, je peux me mettre en X, comme ça!» : il se met les bras en l’air et les jambes écartées. La réponse des copains: «On va pouvoir s’habiller dans sa lettre!».

Ils décident donc de faire des vêtements en utilisant la gestuelle du corps. Les idées arrivent très vite et ils se mettent à faire des croquis rapides qui ressemblent à des petits signes (petits bonshommes en fils de fer qui se tordent pour devenir lettre). Certains se lancent dans l’alphabet, d’autres dans les lettres de leur nom ou prénom.

Notre projet prend forme. Le corps sera enfermé dans le volume de la lettre. Il faudra prévoir des ouvertures pour les yeux, pour les bras. Nous choisissons des lettres dans nos recherches pour les réaliser en grand.

La conseillère pédagogique de circonscription propose aux classes volontaires un travail autour de la poésie.

Celui-ci doit aboutir à une journée « Forum poésie » au cours de laquelle les classes qui le désirent pourront présenter la mise en scène d’un poème exposer les productions plastiques réalisées.

Chaque classe participant au forum choisit un poème parmi une dizaine de textes sélectionnés par les enseignants. Les enfants de la classe de grande section ont préféré « Nuages ... » de Georges Jean.

Après une imprégnation du texte, ils inventent des strophes se rapportant à différents états du ciel, sans doute influencés par le travail sur la météo que nous menons parallèlement .

Je les invite alors à dessiner au crayon des visages de nuages . Après une mise en commun de leurs recherches, ils se mettent d’accord pour « figurer » chaque type de nuage (neige, brouillard, beau temps, pluie, orage).

On a fait tant de choses

L’intervenant : un statut

« La venue d’un intervenant est réglementée par l’établissement d’une convention entre celui-ci et l’Education nationale. Il doit être considéré, non comme un prestataire de services mais comme un vrai partenaire, membre de l’équipe pédagogique. A ce titre, il est associé à la conception du projet artistique qu’il met en œuvre avec le maître, sans jamais se substituer à lui. Il apporte son expérience sa différence et sa compétence pour donner une autre ampleur à l’éducation artistique, dans le respect des textes qui la définissent.» (in BO spécial du 26-08-1999).

Affirmer la place de l'enfant

Appropriation et réinvestissement dans d’autres domaines

Coco Texèdre est une artiste plasticienne qui intervient régulièrement à la demande des établissements scolaires, principalement les écoles primaires, mais elle a aussi fréquenté des lycéens.
Voici ce que concluait l’enseignant après l’intervention :

« Quand nous avons formé le projet de faire une classe de pratique artistique avec les plus grands élèves de notre école, je dois avouer que j’étais inquiet à l’idée de leur faire pratiquer presque à temps plein, pendant un nombre de jours limité, une activité artistique intensive. Non pas qu’ils n’en soient pas capables, ni par une peur toute professionnelle de ma part de sacrifier du temps sur les apprentissages fondamentaux, mais plutôt parce que je pensais à tort que les enfants avaient trop de préjugés sur ce que l’école devait leur apporter pour entrer dans une telle démarche : leur impatience, leur appétit de lecture, malgré l’image souvent fausse et imprécise qu’ils se font de l’acte de lire, me faisaient appréhender une forte opposition de leur part. De nombreuses fois que je me suis entendu dire, y compris lors d’activités structurées de lecture dont manifestement je n’avais pas réussi à leur faire saisir le sens : « Pourquoi tu nous apprends pas à lire ? On est venus à l’école pour ça ! » Les objectifs me paraissaient trop éloignés dans leur perception du temps, trop abstraits pur eux, pour qu’ils acceptent de se les approprier.
En fait, d’emblée, les enfants sont entrés dans le jeu, ont dialogué avec Corinne. Ils ont su, bien mieux que je n’aurais pu le faire, s’approprier et retraduire avec leurs gestes plastiques et leurs mots le monde de l’artiste, dans des productions dont ils sont très fiers parce qu’elles sont une image authentique d’eux-mêmes, de leur monde.
A ma grande surprise, ce travail eut des répercussions sur le plan plus scolaire. Certains enfants se sont mis à lire et à écrire bien plus facilement qu’avant. Si ces enfants ont beaucoup retiré de cette expérience, ils ont aussi donné sans le savoir une leçon à leur instituteur : les préjugés que l’on porte aux autres ne sont bien souvent que le reflet inversé des siens propres. »

L'atelier de pratiques

Bien souvent l’artiste a choisi des matériaux et/ou des techniques que l’on ne peut pas utiliser à l’école. Mais cela n’est absolument pas gênant, car il ne s’agit nullement de «reproduire», de «faire comme», mais plutôt de créer, après s’être imprégné d’œuvres originales et enrichi de formes, de couleurs, de sensations nouvelles.
Lors des ateliers artistiques du jeudi, ou les autres jours pendant son temps libre, chacun cherche dans l’école des matériaux et des techniques qu’il utilisera.
Tout est possible ! Et l’on verra souvent des réalisations très originales, combinant plusieurs techniques, s’inspirant des œuvres choisies, mais ayant leur caractère propre.
Les enfants peuvent reprendre leurs travaux plusieurs fois s’ils le désirent. Certains en font ou les finissent chez eux, mais beaucoup créent d’autres œuvres liées à l’exposition.
J’ai remarqué qu’après chaque visite d’exposition, une envie, une motivation, un dynamisme de création s’empare de tout le groupe et les murs de la classe ne suffisent en général pas !
J’insiste pour que chacun produise quelque chose (et je m’y tiens aussi) et nous choisissons ensemble une date butoir. C’est souvent un conseil de coopérative qui est banalisé pour que chacun présente son œuvre au groupe. A nouveau ont lieu des échanges, des discussions autour de créations.

En ce qui concerne l’exposition de Coco Texèdre, plusieurs enfants ont été touchés par des petits formats et ils ont animé pendant plusieurs semaines les ateliers artistiques du jeudi, ouverts à tous les enfants de l’école, avec la technique des pastels secs.

Sommaire CréAtions N°97

Début de l'article

Yassine

Pour répondre aux besoins d’ordre langagier répertoriés au sein de l’école, j’ai choisi de mettre en place dans le cadre des ateliers décloisonnés un atelier d’expression poétique et plastique.

Le déclencheur est un classeur de photocopies de reproductions d’œuvres d’art, reproductions grand format ayant toutes un point commun : des traces donnant à penser qu’il y a dans ces œuvres des écrits (lettres, textes, signes). En observant les œuvres, les enfants découvrent les diverses techniques utilisées par les artistes. Ensuite, nous faisons l’inventaire de tous les matériaux disponibles dans l’école. Je donne une seule consigne : il doit y avoir une trace d’écrit dans vos réalisations. 

Pendant plusieurs séances, les enfants créent. Quelquefois, en observant et en comparant les éléments utilisés et les effets rendus, ils échangent et les créations évoluent.

                                                                      Gary (détail)

Maëva

Amélie d'après l’œuvre de Maëva

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Entre dans la mort,
les yeux grands ouverts.
La mort n’est jamais que cette fracture
du ciel un Vendredi de Ténèbres.
Elle est ce rideau déchiré,
ces fondations du Temple qui vacillent,
ces morts qui se relèvent.
Naufragé, errant que transportent les vagues,
plonge dans un ciel d’encre et d’or.

Philippe Le Guillou

L’originalité du travail de l’artiste tient avant tout en ceci que le monde qu’elle donne à voir, et qui montre un visage morcelé, fait de bribes de texte et de pièces rapportées sur la toile – collages de papiers, de tissus, de fils mêlés à la couleur -, est en vérité la projection, la représentation d’un long processus d’intériorisation de quelques-unes des expériences qui ont joué pour elle le rôle de rencontres essentielles à sa vie d’artiste, mais aussi bien à sa vie tout court, puisque toutes deux coïncident, en un élan, comme c’est le cas dans chaque processus de création authentique.
Ces rencontres, ce sont celles de quelques textes poétiques, et aussi, et peut-être surtout, celles de textes sacrés, et en particulier des Psaumes.
Or la connaissance des Psaumes ne lui a pas été transmise par la seule lecture méditative. Elle l’a pénétrée de façon plus intérieure encore que celle qu’autorise une telle lecture, quelque riche qu’elle soit : elle lui a été donnée par le chant.
A la fois, donc, par l’émotion intellectuelle, bien spécifique, qui est celle d’un sens que peu à peu les mots découvrent, avec l’émerveillement et peut-être l’ effroi que suscitent les textes sacrés ; mais, en même temps et surtout, par ce don de la musique qui est aussi expérience physique : le corps est partie prenante dans le travail de la voix, elle qui vibre et résonne au fond de la gorge, au lieu précis où se noue l’émotion. Et non seulement son propre corps, mais aussi ceux des autres choristes, engagés dans la même aventure, et partageant le sentiment que ce qui se donne là, et se révèle, est beaucoup plus riche, peut-être infiniment plus riche que tout ce qu’une représentation consciente, ordonnée, pourrait en dire.
Le projet de l’artiste serait alors de rester fidèle à chacune de ces rencontres : c’est-à-dire à la fois à leur puissance émotive, à cette sorte d’envahissement de l’âme qui vous lie immédiatement à la joie, et en même temps à tout ce qui résiste, qui est ineffable, dans l’expérience, à tout ce qui échappe, et dont la mémoire ne peut recueillir que des bribes, des éclairs, des effets second, des traces, de ces traces dont René Char dit qu’elle sont seules à faire rêver.

Le tableau accompagne ce travail d’intériorisation. Ou plutôt il est ce travail d’intériorisation, cherchant à être absolument fidèle à la fois à l’émotion de la rencontre – et c’est peut-être là la part de la couleur, souvent sombre, ou rouge,, symphonique – et aux remous quelle a suscités à l’intérieur, à la déconstruction qu’elle provoque, au démantèlement des certitudes banales sous lesquelles la rationalité, le raisonnable, la saine logique voudraient nous courber en prétendant dire le sens, comme ont dit la Loi. Et ce sont les déchirures de papiers, les bribes de textes, les ruptures des lignes, et parois même l’illisibilité des écritures que rendent plus évidente encore, et comme par l’absurde, les variations d’une savante calligraphie.
Je crois que la tentative du peintre rejoint ce que dit Rilke du travail de création : lui parle de la terre, autant dire de notre commun partage, du lieu de toutes nos expériences humaines, et il dit bien que notre tâche est d’imprimer en nous cette terre provisoire et caduque si profondément, si douloureusement et si passionnément que son essence ressuscite invisible en nous. Ainsi, Geneviève Pons-Vatel serait, dans son intention de rendre compte de la trajectoire mystérieuse, imprévisible, secrète de son rapport au monde, l’une des abeilles de l’invisible selon Rilke ; une de ces sensibilités attachées à témoigner de tout ce qui dans nos vies relève de l’interdit, de ce qui se dit entre, dans la rupture, dans l’inachevé, dans le secret ; tout ce qui ne cesse de nous échapper, quelle que soit notre clairvoyance, et dont il nous faut saisir les traces si nous voulons éviter de nous dissoudre dans l’éphémère et rester fidèle au temps, aux autres et à nous-mêmes.
J’ai pensé, devant ces toiles de mystère, à ces vers d’Apollinaire dans L’Emigrant de Landor Road :
Et l’on tissait dans sa mémoire
Une tapisserie sans fin
Qui figurait son histoire.

Jean-Marie Barnaud, juillet 2000.

A déjà publié

Le Beau temps, 1985, épuisé, Cheyne
Pour saluer la bienvenue, 1987, épuisé, Cheyne
Celle qu’on attendait, 1990, épuisé, Cheyne
Sur le carnet de Marion, 1990, épuisé, Cheyne
Passage de la fuyante, 1994, Cheyne
Poèmes (1983-1985), 1996, réédition Cheyne
Aux enfances du jour, 1998, Cheyne
Le Censeur, roman, Gallimard, 1992
Un tombeau pour Félicien, récit épistolaire, Deyrolle, 1996
Contes et légendes de Provence, Nathan, 1998
Aral, Editions L’Armourier, 2001