La violence à l'école

 

Le phénomène de la violence en milieu scolaire n'est pas récent (voir les études de Debarbieux et son article dans l'Ecole Emancipée du 5/05/94 pp IV à VII). S'il y a une augmentation de 21,5 % de ce phéno­mène entre 1993 et 1994, il faut gar­der à l'esprit d'une part que les statistiques en ce domaine commencent à peine à être fiables et que d'autre part sont re­groupés sous la dénomina­tion de vio­lence des faits fort hété­roclites. Si on suit les conclusions de Debar­bieux, l'école est moins at­teinte que le reste de la société par la vio­lence. Cela montre qu'au delà des faits bien réels c'est l'exploitation que l'on veut en faire, par le biais de quatre mystifications, qui est po­sée:

- l'école forme mal et génère le chô­mage

- la violence a envahi l'école

- l'Education Nationale est une ma­chinerie trop lourde pour s'adapter, c'est d'ailleurs le propre de toute institution de services publics

- il faut donc briser cette chaîne qui empêche l'évolution positive (ex : les rythmes scolaires et l'attaque contre le statut et le travail des enseignants).

 

 

Avec l'aggravation de la crise écono­mique, l'environnement socio-écono­mique jusque là contenu hors des murs est entré de plein fouet dans la réa­lité scolaire. Le phénomène n'est pas nouveau et concerne aussi bien l'école primaire (cf les prises d'otages en France, en Angleterre ; cf les agressions entre enfants...) que le secondaire. Se révèle ainsi que lorsque la dignité humaine est bafouée, piétinée, les moyens pour la reconstruire sont sans entrave, boo­merang en faits divers de l'exclusion sociale organisée. Ce n'est pas cette violence faite au peuple qui est dé­noncée par les médias. Tel est l'envers des miroirs brisés de la violence à l'école. Portons nos re­gards sur leur endroit. Cette vio­lence est portée par une chaîne d'arrogances qui viennent brutaliser les rapports humains à l'intérieur de la cité scolaire :

- arrogance des élèves parfois certes via l'incivilité

- arrogance des adultes parfois aussi : combien de propos vexatoires, d'attitudes méprisantes juchées sur un socle d'assurance hiérarchique

- arrogance sociale : à quoi sert un projet lorsqu'en fin de parcours on se fait jeter du circuit social ? De quelle civilité, de quelle discipline parle-t-on quand le quotidien de la vie s'effectue sous le regard de Vi­gipirate ? De la stigmatisation de la jeunesse comme élément de désordre ?

- arrogance sociale des savoirs : l'orgueilleux savoir d'élite sur le­quel se fondent les programmes, or­gueil accusé dans bon nombre de pra­tiques pédagogiques, ne peut qu'être une violence perpétrée - mais ceci n'est pas nouveau - contre les sa­voirs autres, populaires, des groupes sociaux défavorisés, des classes so­ciales constitutives du prolétariat. Le rôle dévolu au latin et au grec au collège dans la réforme Bayrou, la marginalisation de l'image et du film au lycée, confirmée par le programme de lettres de Terminale L paru en mars 96 au BO, en sont des traduc­tions pratiques.

Cette chaîne d'arrogances crée des exclusions et l'exclusion n'est pas un vain mot. On le sait, le slogan "80% d'une classe d'âge au Bac" a vécu. Les filières de relégation s'affirment comme telles : apprentis­sage en hausse (or on sait qu'il n'enraye pas le chômage... pour se placer de ce seul point de vue) ; classe SAS, 3èmes professionnelles préparatoires aux "formations sous contrat de travail" qui conduisent à la précarité, aux petits boulots, à l'absence de boulot... Relégation et exclusion sont synonymes en période de crise.
Mais si l'école exclut, elle légitime aussi l'exclusion puisqu'elle est ré­quisitionnée pour la gérer : ce sont les fameux stages dits d'insertion, les CIPPA etc... Ici se joignent l'Education Nationale stricto sensu, les GRETA, et moult organismes privés de formation (il y a quelques années, en Aquitaine, on comptait plus de cinq cents officines de formation s'occupant de l'insertion !)

 

 

Chômage et précarité accrue inscri­vent à nu l'école au coeur du système de reproduction de la force produc­tive via la gestion de l'armée de ré­serve des chômeurs. La fonction so­ciale de l'école est ainsi clairement établie. Penser comme bon nombre de réformistes relayés par les institu­tions de formation et un pan non né­gligeable de la sociologie de l'éducation que l'école peut soigner les méfaits socio-économiques est une illusion idéaliste qui met le monde la tête en bas (il faut que "l'école retrouve sa fonction, pour protéger, fixer les bornes, réinsérer certaines familles dans leur fonction civique" ; les jeunes "doivent avoir la conviction que l'investissement dans l'école leur permettra de sortir des problèmes dans lesquels ils sont". D. Paget, "Contre la violence nos propo­sitions" US 16.02/96 p 6). C'est une illusion qui mène à croire aussi que le savoir échappe aux contradictions sociales.

Si ces raisons socio-économiques de la violence sont bien réelles, elles ne sont pas explicatives à elles seules, car l'irruption du phénomène n'a pas attendu les quatre millions de chômeurs ni la massification de l'enseignement. Comme le rappelle DL Etxeto dans "La Tâche d'encre" (n° 57, février 96 pp 27-31) on ne parle pas des questions de drogue, de ta­baggisme, d'alcool, de fugues, de suicides, conséquences des conditions sociales de vie et aussi des condi­tions de travail des élèves. Cela ré­vèle les choix précis opérés sur les faits pour en arriver à stigmatiser un espace, la banlieue, un groupe so­cial, les immigrés ou jeunes black ou beur. Or c'est là que s'articulent les ministères de l'intérieur, de la justice, des affaires sociales, poli­tique de la ville et ministère de l'éducation nationale. F.Bayrou l'annonce, J.Chirac le souligne : plus d'armée à l'école, plus de flics autour, voire dans (J.Chirac : "La police... doit pouvoir entrer à l'école") l'établissement scolaire ; voilà Vigipirate qui enserre un peu plus le corps social. Pour répondre à cette agression étatique, le syndica­liste doit être porteur d'une volonté de transformation sociale, sinon il va s'enferrer dans l'enceinte sco­laire et du coup faire le jeu du pou­voir.

Le bouclage des établissements, c'est leur sanctuarisation, vieux mythe d'une sécurité antérieure à quoi cor­respond un appel à la restauration de l'ordre (voir article d'O. Vinay Ecole Emancipée n° 8, 4/3/96 PP 8-9). Ce n'est pas qu'un rêve de droite : "il est ... vital, si l'on veut que l'école survive dans une société to­talement mercantile, de lui restituer son caractère sacré, c'est à dire sé­paré, intouchable, et proprement re­ligieux. C'est à prendre ou à lais­ser" J. Julliard, Le Nouvel Observa­teur 23/9/93. Ce type de réaction est à l'opposé des conclusions des prati­ciens enseignant avec des classes dites difficiles. Pour mémoire rappe­lons avec Françoise Ferrere et P. Dauga les conclusions qui se dessi­nent à la lecture de "La violence dans la classe" (1990) de Debarbieux, livre qui poursuivait une commission de travail de l'ICEM :

- Enfin ouvrir l'école sur l'extérieur..." (La Tâche d'encre, N° 48 avril/juin 93).

Ouvrir l'école, ce n'est pas, comme le prône le pouvoir et ses condot­tieres, la soumettre à l'ordre de l'entreprise, ce n'est pas précipiter l'enfant dans les rouages du mode de production capitaliste mais, au contraire, et à l'instar de l'école du travail chère à Freinet, inscrire le travail des enfants dans le com­plexe social. Alors seulement l'école cessera d'être "un couloir à côté de la vie" où par alternance "l'enfant doit nécessairement passer pour deve­nir un homme" (Freinet Ecole Emanci­pée 20/12/1925 N° 13), elle sera de plein droit, de plain-pied dans la vie.

 

 

La violence enfin, c'est celle tue par tous, celle interne à la classe, celle interne à l'institution. On a monté en épingle les agressions contre des enseignants mais c'est là un phénomène extrêmement minoritaire. Les agressions concernent surtout les élèves, or on en parle peu, indice supplémentaire opéré ségrégatif entre les générations et entre agents de l'état, de l'ordre d'état, et sujets (apprenants assujettis). Ce sont les premières réactions sécuritaires que la presse, y compris syndicale, a re­layées (voir la couverture de l'US N° 392 du 23/02/96). Le silence sur la violence interne de l'institution fa­vorise la limitation des exigences et propositions syndicales au seul ni­veau - certes juste et nécessaire - de la demande de moyens supplémen­taires. Cette réponse quantitative n'est pas en mesure - parce que trop étroitement corporatiste - de mettre en perspective les enjeux de cette violence tue mais vécue. Ces enjeux portent sur des valeurs scolaires traditionnelles : discipline, hiérar­chie des résultats, univers aseptisés de la connaissance en soi, glorifica­tion du savoir désincarné. Au bout de cela il y a la question de la rela­tion pédagogique et celle de la part de l'élève dans le fonctionnement de l'école.

Par exemple chargé de trop de classes, de trop de copies, non formé au travail d'équipe, l'enseignant du second cycle s'isole dans sa situa­tion individuelle, écarte comme une surcharge de travail la gestion démo­cratique du groupe et du cours. Autre exemple : lorsqu'en lettres et fran­çais les programmes s'alourdissent, le temps consacré à l'échange de pa­roles, donc à la prise de parole par les élèves, s'étiole : qu'est-ce qu'une classe où se trouve exclu du fonctionnement la libération de soi par la parole ? A-t-on mesuré la si­gnification profonde de cet état de fait ? Non prise en charge de la pa­role d'élève puisque rétrécissement de l'espace de paroles libres, sur­charge de paroles professorales : dans le silence des passivités n'est-ce pas une situation explosive - non-dit de la violence interne des plus ordinaires qui montre que violence est mot à être pluralisé en autant de singularités que d'élèves laissés en souffrance de dire - ?

 

 

Ce qui est remis en cause dans la violence scolaire, c'est l'ordre hié­rarchique des établissements et, à travers l'enseignant, l'ordre de l'état. Nul doute qu'un fonctionne­ment différent basé sur l'autogestion, avec de réels pouvoirs accordés à tous, permettrait une ré­gulation interne des tensions et une mutuelle compréhension des acteurs de l'établissement. Au contraire le mo­dèle dominant de l'entreprise appli­qué à l'établissement renforce le pouvoir des niveaux de direction et favorise les pouvoirs intermédiaires. Dans ces établissements, l'afflux d'informations déversé par la direc­tion accuse en fait un déficit d'échanges qui place hors d'atteinte le niveau où sont prises les déci­sions. La tendance des personnels à s'isoler dans leur situation (et em­ploi du temps) individuelle s'en trouve encore accrue. Ceci est encore plus vrai pour les élèves : comme le disent G.Cohn-Bendit et P. Boumard dans "Les Pédagogies Autogestion­naires" (1995, ed Ivan Davy), "s'il existe un lieu social où la démocra­tie soit absente, c'est bien l'établissement scolaire". Un exemple : le journal lycéen est soumis à la censure du proviseur sans que cela émeuve. Autre exemple : un élève com­met un impair, il est puni par le prof ou le CE ou le surveillant. Pu­nition prise en toute quiétude, car prise au nom de la collectivité... Mon oeil ! Quelle réflexion de la communauté scolaire sur les échelles des sanctions, sur les instances de décision, a procédé à cette démarche punitive ? Finalement, on en est au stade d'un patriarcat où le juge qui tient son pouvoir d'institutions ex­térieures à la communauté décide, où le citoyen accepte. On le voit, la citoyenneté n'est pas du tout une ga­rantie de démocratie interne à l'intérieur de l'école parce qu'elle peut être fondée sur l'assujettissement du sujet. Les voies propres à l'école en matière de violence - insuffisantes à elles seules, même secondaires, mais pou­vant être agissantes ne serait-ce que parce qu'elles peuvent être portées immédiatement par les acteurs - né­cessitent de placer la question des pouvoirs, de la démocratie, (des pro­grammes, des conditions de vie, des services des personnels, des services des élèves...) au coeur de la ré­flexion et des actions pour la trans­formation de l'école en une école po­pulaire pour tous. Sur cette ques­tion, plutôt que de clamer leur im­puissance, les personnels feraient mieux de prendre la parole pour avan­cer collectivement leurs solutions.

Ce n'est pas le moindre des paradoxes que cette société qui se prévaut ici et ailleurs donneuse de leçons de dé­mocratie et qui, dans le lieu d'éducation de ses citoyens, écarte avec rigidité toute forme pratique d'éducation à la responsabilité, à la prise de décision, à la discussion collective.

A l'heure où l'on réduit la dimension socio-éducative dans les établisse­ments scolaires (dixit l'Inspection générale) et après l'assaut lancé en 1985 contre la vie scolaire par une gauche intégriste de la matière (heureuse ambiguïté du mot "discipline" !), les quelques rares instances internes de liage de la communauté scolaire sont vidées de leur sens (voir l'article de Denis Drü "Le lycée et la culture vivante" La Tâche d'encre N° 53 janv 95 pp 15-18 et le dossier de l'Ecole Emancipée "Zones difficiles et fracture so­ciale", mai 1994, N° 10). Il faut un mode de fonctionnement collectif, des lieux, du temps aménagé pour des A.G, pour la délibération des choix. Cela ne règlera pas la question de la vio­lence engendrée par le système capi­taliste mais c'est une voie pour le hic et nunc de briser les souffrances sociales, les cassures socio-affec­tives.

L'école ne doit pas être un lieu de culte social mais un lieu de rela­tions sociales où s'épanouissent les capacités individuelles par la prise en main collective de l'organisation du quotidien - entre autres - .