Un média privilégié dans ma classe : le magnétophone outil d'écriture

Novembre 1996
Relecture du Pour­quoi Comment des activités audiovisuel­les 1
 
Plus personne, actuel­lement, n'aurait l'idée de séparer écriture et lec­ture. Et pourtant, ne serait-ce pas ce qui se fait quotidienne­ment à l'école pour l'au­diovisuel?
 
Audiovisuel... quel Audiovi­suel?
               
Dans ma classe le ma­gnétophone a une place impor­tante, en ce qui concerne "la lecture collective" de docu­ments sonores comme supports d'information, en com­pléments d'un discours pédagogi­que, et "la lecture individuelle" lorsque les élèves travaillent en ateliers (en particulier grâce à toutes les BTSON et Livres Cas­settes Do­cumentaires édités par PEMF). C'est ce qu'on peut appe­ler l'audiovisuel de con­somma­tion. Cette pratique doit avoir une place importante dans les activi­tés scolaires, en amont, en aval, en parallèle avec des moments de créativité ou d'au­tres activités uti­lisant d'autres supports, le livre en particulier. Cette lecture est d'ailleurs très ha­bituelle aux en­fants, à la mai­son.
               
On peut donc imaginer que les éducateurs apprennent aux en­fants à lire l'audiovisuel (images, sons, images et sons), et on peut supposer que cette lecture de­vienne habituelle à l'école.
 
Mais, dans ma classe, le magné­tophone a une place en­core plus importante, je dirais même privi­légiée, en ce qui con­cerne "l'écriture sonore", en tant qu'outil d'expression et de créa­tion, de communication (aussi bien à l'intérieur qu'à l'ex­térieur), de coopération et de formation.
 
               
Outil d'expres­sion et de créa­tion
 
Le magnétophone peut être un outil aidant à la connais­sance de soi et à la connais­sance de l'autre, dans le cercle restreint de la classe (débats, discussions, poé­sies, textes). L'écriture sonore de­vient alors, grâce à cet outil qu'est le magné­tophone, une technique d'ex­pression et de création collec­tive ou individuelle.
"L'enfant doit pouvoir décrire, questionner, justifier, ar­gumen­ter" c'est ce que deman­dent les Instructions officielles. Et comme l'explique très bien Ja­nou Lèmery, dans le dossier du mois de Mars sur l'oral, chacun d'entre nous a pu mesurer dans sa vie combien la manière de s'exprimer avait d'importance et pouvait mo­difier les représenta­tions que les autres avaient de nous. Les So­phistes l'avaient très bien com­pris, eux qui ensei­gnaient l'art du discours.
Le pouvoir passe par la parole, même dans la classe: pouvoir du maître, pouvoir des leaders...2. Il faut donc apprendre aux enfants à découvrir leurs possibilités d'ex­pression, et à savoir enten­dre et comprendre les autres.
Et pourtant, si on re­garde l'ori­gine latine du mot en­fant on s'aperçoit que celui-ci vient du la­tin "infans" signifiant "qui ne parle pas". Et effective­ment, dans de nombreuses si­tuations, l'enfant ne parle pas ou plutôt n'a pas le droit de parler : exemple, à la maison: "tais toi tu vois bien que je parle avec ce Monsieur" ou encore "ne parle pas à table". Mais à l'école, cela peut parfois être pire puisque pensums et pu­nitions sont en­core distribués aux enfants qui "parlent". Para­doxe, alors que comme le rap­pelle Lau­rence Lentin "parler est le propre de l'homme. Seul parmi les ani­maux, l'être humain est "doué de parole."
C'est pourquoi, dans une classe, il est fondamental d'ins­taurer un lieu de vie, de donner la parole, de s'appuyer sur le vécu de cha­cun et sur la vie coo­pérative pour que naissent des activités authen­tiques d'expres­sion et de commu­nication.
               
Ainsi, dans ma classe, existent 4 moments différents de parole, avec 4 finalités différen­tes :
L'entretien ou "quoi de neuf", amenant anecdotes de la vie per­sonnelle, commentaires de l'ac­tualité lue, vue ou entendue, ap­ports divers.... ou pouvant rap­pe­ler les projets à courts termes pour une remise en mémoire, mais ceci n'est jamais enregis­tré.
La présentation de tra­vaux : tex­tes, exposés, poésies, chants qui ont été préparés ou achevés dans la journée, présen­tation qui amène des échanges et qui peut parfois être enregis­trée, selon le désir de l'enfant créateur ou de ses camarades, si le support ma­gnétique est jugé préférable à un autre pour cette production .
Le débat: souvent con­séquence d'une présentation des travaux ou d'un entretien du ma­tin. A ce moment là, la pro­grammation d'une discussion est décidée pour une date ultérieure, afin que cha­cun y réfléchisse à l'avance.
La réunion de coopéra­tive orga­nisationnelle hebdoma­daire, est trop fonctionnelle pour être enre­gistrée, mais une situa­tion extra­ordinaire, par exemple de conflit ou d'organisation ponc­tuelle et urgente peut parfois s'effectuer dans un moment hors réunion de coopérative et être sujet à enre­gistrement pour une mémoire col­lective de décision.
 
"Moi, Je"
 
 Toute pa­role est une demande d'être. Elle n'est pas seulement "le dit", elle n'est pas seulement "le non-dit", elle naît de la rela­tion entre les deux. 2
Lorsque le nourrisson commence à élaborer la transi­tion entre inté­rieur et extérieur, entre "moi" et "non-moi" (qui n'est pas encore l'autre) en jouant avec ses doigts, un chif­fon..., cette transition s'ac­com­pagne de sons, de gazouillis. Le son peut se substituer à l'objet transitionnel (le pouce, le sein maternel). Le bébé ressent alors quelque chose dans son corps, sa créativité se développe et, par là même, la création de symbo­les. La pensée ou la fantasmati­sation semble acquérir un lien avec des expériences fonction­nelles: c'est ce qu'on peut appe­ler le phéno­mène transitionnel de l'acte à la pensée. "La pensée est acte comme l'acte est pen­sée. Penser et agir sont humai­nement identi­ques". 3Ce phé­nomène transi­tionnel est une des meilleures défenses contre l'angoisse.
Dès l'instant où il y a phonétisa­tion, nomination de l'objet, il y a incorporation par­tielle d'une par­tie du langage: "les paroles sont corporelles si­non il n'y a rien, et on ne vit pas".3
Chacun doit trouver son savoir, et le rôle de l'enseignant est d'aider l'enfant à trouver sa parole, de ne pas la bloquer, de ne pas détruire cette construc­tion de son "moi", de son "dire". L'objectif devient alors évident: "révéler à un petit d'homme sa qualité d'homme, l'inciter à de­venir son propre créateur, à sortir de lui même, pour devenir un sujet qui choisit son devenir, et non un objet qui subit sa fabrica­tion" 4, en un mot devenir auto­nome, autonome dans son lan­gage, autonome dans sa pen­sée.
Dans cet enregistrement des en­fants de l'école ayant dé­siré discu­ter et donner leur avis, après rencontre avec le club du troi­sième âge du village, sur les dif­férences de vie entre les deux époques, l'apparition du "moi je" et sa répétition est symptomati­que:
              
- Moi, je préfère vivre mainte­nant parce que c'est plus mo­derne, plus sophistiqué.
- Moi aussi parce que, vi­vre au­tre­fois, c'est pas comme main­te­nant, y'avait pas de lave-vais­selle, y'avait pas....On était obligé de tout faire à la main alors que mainte­nant, on a des machines.
- Moi j'aurais bien aimé vivre au­trefois parce qu'on aurait vécu avec ce qu'on avait.
- Je veux dire que je pré­fère vi­vre maintenant parce que y'a beaucoup plus de con­fort, alors qu'autre­fois....
- Moi je préfère mainte­nant, y'a beaucoup plus d'évolution.
- Moi je préfère autrefois parce que maintenant y'a trop de pollu­tion.
- Moi j'aime mieux main­tenant parce que pour aller à l'école au moins y'a des cars tandis qu'avant, fallait y aller en bicy­clette.
- Je préfère maintenant parce que autrefois, y'avait pas d'élec­tricité.
- Moi je dis que c'est mieux main­te­nant avec la télé, la radio, tout ça.
- Moi, je veux dire qu'il y a un peu de bon et de mauvais de cha­que côté, hein!
- Autrefois, y'avait beau­coup trop de maladies, y'en a beau­coup moins parce qu'on a des médi­caments.
- J'suis d'accord avec Cédric, maintenant, on peut vivre plus longtemps que au­trefois.
- Oui, mais autrefois, on tra­vaillait beaucoup plus que main­te­nant et c'est pour ça que les gens mour­raient jeunes.
- Moi j'suis d'accord avec Pierre-Alexis parce que, quand ils avaient la tuberculose, hé bein, on pouvait pas les soigner, tandis que mainte­nant, ils peu­vent.
- Moi j'suis pas d'accord avec Peter parce que pour les ma­la­dies, y'en a toujours au­tant parce que mainte­nant y'a plus la tuber­cu­lose, mais y'a le sida, y'a le cancer ...
               
Dans une discussion, chaque en­fant utilise ou appro­che un certain savoir disciplinaire (ici dans cet enregistrement les enfants abor­dent l'histoire, avec le repérage dans le temps bien sûr, mais aussi les sciences avec les progrès techniques ou les maladies), mais de plus l'enfant, à partir de sa propre ex­pression, s'approprie peu à peu les différents codes d'expression et de communica­tion, au niveau de maîtrise qui est le sien au moment où il s'exprime.
L'enfant peut se retrou­ver seul face à l'outil, parce qu'il en a en­vie ou parce que le groupe le lui a demandé et qu'il a accepté, pour écrire d'une autre façon ce qu'une autre technique, comme par exemple l'écrit, ne permet pas avec la même force, la même in­tensité.
               
Le magnéto­phone de­vient alors un média­teur, un outil valorisant la réus­site, le moyen le mieux adapté pour, par exem­ple, mettre en mémoire de classe, le poème de Victor Hugo "Demain dès l'aube", récité par Marc, ou "chasse à l'enfant" de Prévert par Nels, puisque leurs camarades avaient jugé qu'ils les avaient par­ticulièrement bien dits lors d'une présentation de tra­vaux.
               
Cela est également sou­vent le cas pour des poésies in­ventées comme celle ci-dessous de Lae­ti­tia (CM2) qui a tenu à enregis­trer seule son texte poétique:
 
La Vie c'est l'Amour Eternel
L'Amour Eternel est une ten­dresse chaleureuse
La tendresse Chaleureuse est un rêve.
Le rêve de l'Amour Eternel et de la tendresse
Entreront dans la vie.
Ne laissons pas ternir la vie.
La vie est parfois triste,
Parfois joyeuse,
Mais la Vie,
C'est la beauté.
Ou encore Maëlle (10ans) ayant écrit et enregistré:
Grandir
J'avais dans le coeur de jolis mots d'enfants.
Un grand est passé qui a tout brisé
Mes rêves... mon imagination:
 Il a tout piétiné,
M'a sortie de mes jeux, pour me faire grandir,
Pour que je sois, un jour, adulte.
               
Je ne veux pas jouer au psychana­lyste (je ne suis pas formé pour et ce n'est pas mon rôle), pour sa­voir si c'est de son instituteur ou de son père dont elle parle, mais elle savait qu'elle pouvait s'ex­primer, et ce texte a peut-être contribué à l'aider à trouver son "moi".
Il arrive aussi que des petits tex­tes plus ou moins poé­tiques comme celui de Gaël, CM2, de­viennent autre chose qu'un simple enregistrement:
 
J'ai vu un crocodile
Tout seul sur une île
Il était en train de pleurer
Je me suis approché de lui
Pour lui demander ce qu'il avait
Il me répondit qu'il était perdu.
               
"C'est joli, disent ses camarades, mais c'est un peu court" et Flo­rentin CM2, lui aussi, se propose pour reprendre le poème . Ce texte, que Gaël va se "désapproprier", va devenir une chanson, grâce à Michka, un au­teur compositeur ami des élè­ves, qui va mettre en musique ce pre­mier texte, puis d'autres en­core, jusqu'à cet automne 95 où les élèves vont décider d'enregis­trer en studio leur cassette, dé­clarée à la SACEM, et qui sera diffusée dans leur environne­ment.5
"Quand j’étais dans la salle où il faut chanter, je n’avais pas peur, c’était bien, j’avais un casque sur les oreilles: cool.
 Mais quand je suis entré dans la petite salle où on ne peut loger seulement qu’une personne (pour chanter notre couplet), là j’avais vraiment le trac. Quand j’ai eu terminé d’enregistrer mon cou­plet, je n’avais plus peur du tout. Cette journée était géante. " VINCENT
Mais j'arrive, là, à une autre di­mension qui est la con­naissance de l'autre.
 
"Moi" et "l'autre".
 
Lors des échanges oraux, l'enfant émetteur, le "Je" qui envoie son message à un pair récepteur, le "Tu", qui écoute, qui l'entend, qui le com­prend, deviendra à son tour un "Tu" lorsque son récep­teur de­viendra le "Je" émetteur en lui répondant. Florentin a en­tendu Gaël, celui-ci a accepté qu'il re­prenne son idée, d'autres ont en­tendu et repris le message et l'ont affiné.
Ceci afin d'arriver à une connais­sance ou à une co-nais­sance, écrit à la façon de Clau­del. "C'est une naissance du monde en moi, une naissance de moi au monde. Mais cela ne peut se faire qu'en collecti­vité, tout seul, on n'y 6arriverait ja­mais" 7 
Tout ceci pour vivre, vivre en­semble, vivre des construc­tions de savoir, de savoirs diffé­rents, de savoirs communs, de savoirs futurs afin d'aboutir à des savoirs "faire" des savoirs "être" présents ou à venir.
C'est ainsi que, si j'osais plagier Jacquard 6 , lorsqu"il dit "Ce qui fait ma richesse, c'est ma com­plexité, la complexité de mon cerveau", je dirais qu'il y a plus complexe qu'un enfant: l'en­sem­ble des enfants, la classe. Mais qui dit complexe ne dit pas seu­lement accumulation de beaucoup d'éléments. Qui dit complexe dit surtout subtilité des rapports entre ces éléments, donc des interac­tions.
Si vous prenez vingt enfants et que vous les mettez les uns à cô­tés des autres ou en rang d'oi­gnons, cela ne crée pas la com­plexité. En fait cela ne sert à rien. Mais si entre ces enfants, vous mettez en place des réseaux sub­tils, l'un s'adresse à un autre et cela se répercute sur un troisième. La richesse de cet ensemble fait qu'il a des pouvoirs qu'aucun des éléments n'a individuellement. Car un ensemble a des pouvoirs qui ne sont pas l'accumulation des pouvoirs des éléments. Parmi ces pouvoirs de la classe, il y a la ca­pacité de faire émerger une per­sonne là où la nature avait créé un individu. Je dis "Je" parce que j'ai été entouré de personnes m'ayant dit "Tu". "Moi est l'ensemble des liens que je tisse avec les autres".
"Si tu es différent de moi, si tu penses des choses différen­tes des miennes, alors tu m'enri­chis". 6
"Un homme seul n'est pas un homme. Il ne peut pas se déve­lopper, il ne peut pas ap­prendre à parler, il ne peut pas apprendre la culture, il ne peut pas aimer, donc il ne peut pas vi­vre seul. On est obligé de coor­donner, on est obligé de vivre ensemble pour créer la société et devenir des hommes. 8
En voici un exemple dans cet en­registrement réalisé par mes élè­ves de CM discutant il y a quel­ques années sur l'évo­lution de l'homme: 9
Gabriel - Lequel animal a fait l'homme?
Véronique - Peut-être le singe...
Eric - Mais pourquoi le singe?
Karell - Ce n'est pas le singe qui a fait l'homme, c'est une espèce de bes­tiole qui a fait l'homme et le singe en même temps... voilà c'est tout.
Jean Baptiste - Si c'est le singe qui a fait l'homme, pourquoi qu'il est resté bête, enfin, pas bête, mais qu'il est pas devenu aussi in­telligent que nous?
Eric - Si c'était un singe qui était de­venu un homme, y en aurait plus, de singe!
Philippe - Comment une petite bête comme ça a pu faire un homme?
Jean Baptiste - Elle n'a pas fait un homme, elle a d'abord fait une au­tre bête, puis elle a fait une autre, et à force, les bêtes se sont trans­formées.
Philippe - Je voudrais sa­voir pour­quoi l'homme a essayé d'in­venter, et non pas de rester comme ça, comme il était avant?
Karell - Moi, à mon avis, c'est le placement du pouce.
Stéphane B - Si on aurait pas eu le pouce, Karell, ça fait qu'on n'aurait pas évolué.
Philippe - A quoi a servi ce pouce?
Gabriel - Le pouce, ça pouvait ser­vir à tenir un marteau, j'sais pas moi, tenir un sac, écrire, à taper des pier­res, à chasser, à tenir la lance.
Jean Baptiste - Avec ce qui était co­mestible, ce qui était bon, le blé et tout ça, ils ont trouvé qu'on pou­vait faire des mélanges, et puis ça a fait le pain.
Christophe - Par exemple, y en a un qui mange un champi­gnon vé­néneux, il le dit aux autres et puis, ça va se faire savoir.
 Bernard - On s'est fait ai­der un petit peu par les animaux parce que on a vu les animaux manger de la viande, alors on a dit "ah! on peut peut-être faire pareil", on a es­sayé, alors on a continué.
Christelle- Comment les hommes ont-ils découvert le feu?
Stéphane R - Je crois que c'est avec des pierres, des silex, ils ont fait du feu avec. Ils les ont ta­pés, ça a fait des étincelles, et après ils ont fait le feu avec ça.
Christophe - Comment ils ont fait pour que le feu se prenne? Est-ce qu'ils avaient du papier?
Florence G - Avec des brindilles. Ils mettaient un tas de petites brin­dilles, et puis ils co­gnaient un silex contre l'autre, et l'étincelle, ils la mettaient assez près de la brindille.
Pierre - Oui mais ils ne le savaient pas à l'avance que ça fai­sait du feu, les silex, comment ils ont fait pour trouver?
Gabriel - A force de cher­cher...
Eric - C'est tombé au ha­sard, c'est de la chance qu'il a eue... Remar­que que c'est peut-être pas vrai ce que je dis là.
Jean Baptiste - Je crois qu'on évolue toujours; c'est comme ici: un jour on apprend quelque chose, le lendemain on apprend encore quelque chose, et puis les autres, ils apprennent des choses plus im­portantes, et puis à force, dans longtemps, on sera vrai­ment plus intelligents et ça évolue puisqu'on grandit...
Pierre - On évolue puis­qu'on gran­dit, on grandit de plus en plus, alors on évolue; en mangeant on gran­dit...
Karell - Moi, je ne suis pas d'ac­cord avec toi parce que si on mange, on grandit peut-être, mais ça, c'est dans la vie de cha­cun. Dans le monde on évolue, oui, mais c'est pas en man­geant, c'est pas parce qu'on grandit. C'est plutôt la cervelle qui grandit, mais pas le corps.
Jean Baptiste - Toutes les bêtes ont évolué mais l'homme il a évolué plus et toi tu demandes pour­quoi... il mangeait, mais c'est pas une raison, c'est pour mieux s'adapter...
Florence A - Et puis ça s'est fait petit à petit.
Philippe - Pour moi, l'évo­lution, c'est une métamorphose.
Jean Baptiste - Moi je suis d'ac­cord avec Philippe, c'est une his­toire de métamorphose et d'adap­tation.
Cet enregistrement qui avait été programmé la semaine précé­dente montre bien une cer­taine progression dans la dé­marche, un tâtonnement, une élaboration col­lective de la re­cherche. Les en­fants se ques­tionnent eux-mêmes, question­nent leurs camarades, certains ont des réponses hésitan­tes, des doutes, d'autres pensent en ap­porter des plus sûres et qui ne sont pas forcément vraies, mais il y a communication.
Toujours, dans ces dis­cussions authentiques, on re­trouve les mêmes formulations:         Moi je crois..... je pense que... je suis d'accord avec..... je ne suis pas d'accord..... je réponds à...... Moi je sais que..... Peut-être que.... ce n'est peut-être pas vrai..... Ce qu'il y a aussi c'est que.... je me de­mande..... tu te demandes..... oui mais..... à mon avis..... Si... alors...
Ce type de débat qui amène les enfants à tâtonner, à chercher tous ensemble selon un thème, peut également avoir lieu avec des CE (voir discussion sur le cerveau 10 ) et même en mater­nelle: exemple cette dis­cussion de ce petit groupe d'en­fants de 5 ans discutant sur le soleil, la terre et la lune, et dont malheureuse­ment le script ne suffit pas pour redon­ner vérita­blement les into­nations, la spon­tanéité et la fraî­cheur des échanges, ce qui dé­montre la spé­cificité de l'écriture sonore. 11
 
-Des fois, les nuages, ils descen­dent et le soleil aussi, et la lune vient, et puis tout le monde a peur dans la nuit!
-Quand il fait nuit, hé bé, le soleil il descend pas parce que le soleil, faut qu'il brille.
-D'abord, hé bein le soleil, il reste toujours dans le ciel.
-Le soleil, hé bé il change de place parce que le tantôt il est là, et puis ce matin il est là, alors...
-Le soleil, hé bé, quand il fait nuit, il va dans d'autres pays.
-Le soleil, il descend et puis aussi il tourne autour de la terre.
-Le soleil, ça tourne pas, d'abord!
-C'est la terre qui tourne.
-Moi, je suis d'accord avec Sa­muel parce que le soleil, il peut jamais tourner, parce que si le soleil tour­nerait, et puis comme la terre tourne, hé bein, si ils tourneraient, on aurait jamais eu de soleil!
-Le soleil, c'est une boule de feu, et puis c'est vrai ça, que c'est une boule de feu!
-Hé bein la lune, elle est dans l'es­pace, la lune.
-La lune, elle tourne autour de la terre?
-Bein, dans la lune, hé bein des fois on voit quelque chose qui est tout gris, c'est le père Noël!
-J'suis pas d'accord avec Fabien, parce que c'est pas le père Noël, c'est les pays qui sont sur la lune!
-Si la lune tourne autour de la terre, la lune elle bouge?
-Hé bein aussi, y'a pas que des étoi­les, y'a pas que des so­leils,y'a pas que la lune, y'a aussi les sa­tellites! Les satellites, mais c'est pas une terre ça, ça c'est un ap­pa­reil qu'on met dans l'espace pour voir la télé.
-La lune, c'est un satellite.
-Hé bein, le ciel, il est plus grand, plus grand, plus grand, plus grand parce que le soleil, il est tout petit, il est tout petit!
Ces questionnements scientifi­ques, ces émergences de repré­sentations mentales is­sus de l'en­tretien, deviennent motivations de demandes de connaissance, de construction de savoirs qui s'éla­borent pro­gressivement et susci­teront en­suite, chez les enfants, enquê­tes, recherches documentai­res, exposés, ou amèneront l'insti­tu­teur lui-même à faire les mises au point nécessaires. 2
               
Deux autres types de débats, qui se ressemblent un peu sur le fond, existent égale­ment dans ma classe: le premier que je qualifie­rai de "débat d'opposition" a lieu lorsque les enfants décident d'un thème amenant des "pour" et des "contre" comme ils le disent eux-mêmes.
Cet exemple "les esprits existent-ils?" 10 est révélateur de ce type de discussion, en ce sens que de toutes façons, comme le système de référence de chacun est diffé­rent de celui de son voi­sin, il est rare de voir un enfant changer d'avis. 
 
- Bernadette : Moi je connais une fille, eh ben son père il parle aux esprits.
- Stéphane : Tu l'as vu toi l'esprit ?
- Vérane : Et qu'est-ce que c'est qui te le prouve, que c'est vrai, qu'il a parlé aux esprits ?
- Bernadette : J'ai demandé au garçon et puis il a dit c'était vrai.
- Cédric : Il raconte peut-être des histoires hein ! Il faut le voir pour avoir la preuve hein !
- Bernadette : L'esprit lui a dit qu'il aurait une Peugeot 205, puis, par sa grand-mère il l'a eue, la Peu­geot 205.
- Vérane : Si ça se trouve il a de­mandé à sa grand-mère, peut-être qu'il t'a menti hein!
- Bernadette : C'était un cadeau d'anniversaire.
- Vérane : Ben, peut-être qu'il a de­mandé.
- Bernadette : Non.
- Vérane : Qu'est-ce que tu en sais ?
- Bernadette : Il me l'a dit.
- Vérane : Mmm, rien ne le prouve.
- Jany : Moi un jour, y'a des gens qui sont venus chez ma grand-mère, j'y étais pendant ce temps, ils se sont mis autour d'une table ronde puis ils ont dit : esprit si tu m'en­tends fait claquer la fenêtre, et puis euh, ça a fait claquer la fenê­tre, et j'étais en ce moment juste à côté.
- Stéphane : Premièrement les es­prits ça n'existe pas.
- Raphaël : Comme Cédric tu as dit pour croire aux esprits il faut le voir, mais on ne peut pas le voir parce que même, même si tu vois quel­qu'un parler aux esprits, tu peux pas savoir si il parle aux es­prits, si ça se trouve il dit des mots sans un sens.
- Jany : Moi un jour, je parle de la magie, mon tonton il avait une pièce et il l'a frottée contre son bras et elle a disparu. Et après il l'a fait reparaître, et on était tous autour de lui, il n'avait pas tri­ché, il l'avait fait comme ça.
- Stéphane : Jany, il était truqué le tour parce que moi je le con­nais le tour.
- Cédric : Il suffit qu'il passe la pièce dans sa manche et puis...
- Alexandra : Et les voyants eux, ils se renseignent sur les person­nes, les personnes doivent de­mander des rendez-vous, et puis ils se rensei­gnent sûrement.
- Stéphane : Alexandra, ma mère elle a été voir une voyante, et puis y'avait un monsieur à côté d'elle, puis la voyante elle a dit vous allez gagner au loto cette semaine, et ben il a gagné hein, et comment elle au­rait su qu'il al­lait gagner ?
- Jany : Comme les cartes, on voit aussi, par exemple si on va mourir où si on va se marier avec une jolie femme, enfin, c'est voyant les cartes.
- Stéphane : Et puis aussi Berna­dette, l'autre jour quand tu m'avais raconté, un garçon il re­gardait dans le miroir, sa mère était morte, à chaque fois qu'il regardait dans le miroir il voyait sa mère.
- Alexandra : Ca c'est pas possi­ble hein, je voudrais bien le voir moi !
- Vérane : Stéphane, ça peut être vrai, mais ça peut être vrai dans son imagination. Ca peut être lui qui pense.
- Raphaël : Oui ça peut être sa mère qu'il aimait bien, et puis il n'ar­rêtait pas d'y penser puis à force eh ben ça a été comme ça, sans être de la sorcellerie ou un truc comme ça comme Berna­dette dit.
 
Par contre, le travail de montage est difficile à ce niveau là, car il ne va pas suivre une li­néarité comme dans le débat de recher­che commune, mais le plan et la chute en particulier vont être su­jets à discussion: Comment ter­miner un montage? par une pa­role amenant à sup­poser que les esprits existent, ou au contraire prouvant qu'ils n'existent pas? Réponse délicate qui ne peut être, dans ce cas, celle unique du mon­teur, mais de l'ensemble du groupe.
               
Le second type de dé­bats est un "débat conflic­tuel": Il n'est pas toujours enre­gistré, car sou­vent il doit se faire à chaud, puisque ré­sultant d'un conflit, d'un dysfonc­tionne­ment du groupe classe qui de­mande à être réglé rapidement.
Celui que je donne ci-dessous (entre dix élèves de CM2) n'avait pas besoin d'une remédiation ur­gente: un temps a été accordé à chacun pour réflé­chir au fait que, lors des séances de travail en ate­lier, l'effica­cité n'était pas tou­jours de mise. Dans ce type de discus­sion, cer­tains peuvent alors modifier leurs représenta­tions, leur fonction­nement tel Ronan qui reconnaît devant ses pairs ne pas avoir as­sumer cor­rectement sa respon­sabilité, ou comme Jaëlle qui ar­rive à don­ner sa dé­fi­nition de l'autonomie, définition que ses camarades demande­ront à met­tre en chute car ils la considè­rent importante et veulent se l'in­té­grer.10
 Xavier: Moi, je trouve que les ate­liers c'est bien, mais alors quand on prévoit quelque chose à faire, par exemple le lundi un problème, on le fait, ou deux, parce qu'il ne faut pas longtemps pour faire deux problè­mes.
Cédric: Moi j'ai vu que faire des ateliers individuels, il y a des avan­tages et des inconvénients. L'incon­vénient c'est de faire des choses fa­ciles quand on a le choix.
Jaëlle: L'avantage, c'est que tu tra­vailles peut-être mieux, tu ....
Célia: Moi, quand je suis en ate­lier, j'aime bien être dans mon coin et réfléchir, parce que sinon, s'il y a quelqu'un qui parle, et puis je n'ar­rive pas à le faire.
Sabine: Alors moi Jaëlle, je ne suis pas d'accord avec toi, si on veut travailler seul, il faut tou­jours qu'on ait le maître, pour lui faire voir ou qu'il nous aide si on ne comprend pas.
Ronan: Eh, Xavier, moi je ne suis pas trop d'accord avec toi, parce que faire deux problèmes à la fois, et si c'est quelque chose de dur...
Vanessa: Alors là, je ne suis pas d'accord avec toi, Ronan, parce que si tu apprends bien tes tables de multiplication, tu arriveras à faire deux problèmes, même trois.
Cédric: Quand on veut faire quel­que chose seul, le problème qu'il y a c'est l'organisation.
Jaëlle: Et puis aussi faire atelier, c'est aussi aider les autres, parce que par exemple, ma camarade qui est à côté de moi me dit "je ne com­prends pas" alors je la mets un peu sur la piste aussi.
Jaëlle: Là, alors qu'on fait cet en­tre­tien, on a Arnaud qui baille, tout à l'heure qui s'amusait, mais là je ne crois pas qu'il y en ait qui se ren­dent compte qu'on parle de quelque chose qui est sérieux, vraiment.
Célia: Moi je suis d'accord avec Jaëlle, parce que s'il y en a un qui fait une bêtise, l'autre re­garde et il suit, et c'est comme ça qu'on ne comprend pas.
Stéphane: Par exemple moi je suis le responsable des BT, mais il y en a qui prennent des BT mais qui ne me le disent même pas.
Ronan: Aussi Responsable c'est qu'il faut faire son travail, comme moi, je devais ranger le sport et je ne l'ai pas fait encore alors...
Jaëlle: Les ateliers individuels, c'est peut-être pour mieux ap­prendre, ne pas avoir quelqu'un derrière le dos et mieux se déve­lopper. Individuel, c'est devenir responsable de soi-même.
Célia: Moi je pense que les ate­liers cela sert pour qu'il y ait des respon­sabilités, parce que si nous, on n'a pas de responsabili­tés, quand on sera grand on ne pourra pas pré­voir quelque chose. .
Jaëlle: Et aussi, certains ne sup­por­tent pas d'être seuls, il leur faut le maître ou la maîtresse et cela em­brouille tout, alors il faut s'ap­pren­dre à être au­tonome et à deve­nir responsable de la chose qu'on fait.
 
 
Outil d'expres­sion et de com­munication
 
J'aborde maintenant le magnéto­phone comme outil ai­dant à la connaissance des au­tres, de leur environnement pré­sent ou passé, par l'interview et le repor­tage.
Le cercle de communi­cation va alors s'élargir, et le magnéto­phone devient le média­teur entre le groupe et une per­sonne exté­rieure, il va aider à créer un sas entre l'école et le milieu humain environnant.
 
                                                                 Bernard: Moi, je trouve que les maîtres nous appren­nent des choses mais quand on sort, on en apprend encore un peu plus.
                                                                 Philippe: Si on s'ouvre un peu plus grand, on peut dé­couvrir des trucs impression­nants sur la nature, dans les mers et puis on peut faire des visites aussi.
                                                                 Alexandra: Oui et puis quand on appelle aussi des "métiers" enfin des gens qui font un métier, on leur pose des ques­tions et ça nous ap­prend aussi.
 
L'interview
 
Celle-ci peut se dérouler soit dans la classe, en invitant quelqu'un ayant un vécu, un savoir que les enfants désirent connaître, soit à l'extérieur en allant directement sur le terrain d'action de la per­sonne concernée. Beaucoup d'in­terviews ont été ainsi réali­sées par mes élèves, et à cha­que fois j'ai été agréablement surpris de voir comment l'inter­viewé arrivait à adapter son lan­gage à un audi­toire jeune, sans pour cela "bêtifier" son propos.
Le micro dans un pre­mier temps peut impressionner l'interlocu­teur, mais ce dernier va vite être rassuré face aux ques­tionnements curieux, enthousias­tes des en­fants.
Effectivement, à partir du mo­ment où ceux-ci sont en si­tuation de communication au­thentique, posant leurs questions directe­ment en regar­dant l'interlocuteur qui détient un savoir qu'ils ont choisi et décidé de connaître, l'échange ne peut qu'être fruc­tueux et gratifiant, l'in­terlocuteur n'ayant alors qu'une envie, celle de transmettre son message, son savoir.
Après l'interview, la bande ma­gnétique sera considé­rée comme une mémoire, comme un bloc-no­tes, qui servira à un travail ulté­rieur, à moins que le message et le son soient d'une qualité telle que le docu­ment mérite d'être communiqué, plus largement. Alors, un mon­tage sera réalisé en ne conser­vant que les moments forts, et la substantifique moelle de l'entre­vue. Pour réaliser ce tra­vail, les enfants auront des choix à faire, sans trahir la pensée de celui qui s'est exprimé, afin de faire res­sortir l'idée principale que la per­sonne interrogée a for­mulée
Dans ce type d'exercice les en­fants développent leur sens criti­que, et deviennent res­ponsables d'une parole qui n'est pas la leur.
L'exemple d'interview faite en classe que je propose en a en­traîné d'autres pour arriver à un ensemble monté par Pierre Gué­rin, J.P Jaubert et Gil­bert Paris et qui a été diffusé dans beaucoup de CDI et d'éco­les.12
Le papa de Cédric est conseiller municipal. Lors d'une réunion coopérative, Cédric pro­pose de le faire venir dans la classe pour une interview.
- Que faites-vous en tant que conseiller municipal.
- Nous sommes là pour essayer de voir ce qui va et ce qui ne va pas dans la com­mune. Quand il y a des travaux à faire, nous pre­nons des dé­cisions pour voir si les devis que nous ont faits les en­trepre­neurs sont bons ou ne sont pas bons. Donc, on doit ré­soudre des pro­blèmes.
- Et si vous n'allez pas aux réu­nions, qu'est-ce qui se passe?
- Si vous êtes sept dans la classe pour jouer au foot et que vous n'y allez qu'à quatre, c'est sûr que l'équipe va tourner au ralenti. Alors quand on est con­seiller municipal, on accepte les bonnes et les mauvaises con­séquences que cela peut avoir.
- Combien de temps res­tez-vous conseiller?
- Les élections munici­pales ont lieu tous les six ans et on reste conseiller au moins six ans.
- Est-ce qu'on peut ar­rê­ter avant six ans?
- Il est très possible d'ar­rêter avant six ans, c'est à dire qu'il suffit de demander une démis­sion à la sous-pré­fecture en donnant les raisons; le sous-pré­fet ac­cepte ou non la démis­sion.
- Alors quand il y en a un qui démissionne, qu'est-ce qu'ils font les autres, ils dimi­nuent d'un ou il faut en réélire un au­tre?
- Si c'était le Maire qui démis­sionnait, il nous faudrait élire un nouveau maire. Mais en tant que conseiller, on reste­rait à qua­torze.
- Qu'est-ce qui vous a attiré à le faire?
- Disons que c'est peut-être la passion: pour aider la com­mune, pour essayer de faire quelque chose pour la com­mune.
A partir de cette inter­view les enfants ont voulu en sa­voir plus. Ils ont invité Madame le Maire à venir en classe expliquer sa fonc­tion, puis le conseiller général (qui les a invités, durant l'entre­tien, à venir à l'hôtel du départe­ment, à La Rochelle; les enfants en ont profité pour enre­gistrer le Président du Conseil Général). Puis ce fut au tour d'un conseiller régional d'être ques­tionné par les élèves 11.
 
Le reportage
 
Il res­semble beaucoup à une in­ter­view en extérieur, à cela près que l'ambiance sonore est très importante dans ce type d'enre­gis­trement. Bien sûr les paroles comptent, mais à la limite on peut parfois s'en passer et ne faire un scénario qu'avec les bruits am­biants: dans une me­nuiserie par exemple, ou encore à "la criée", ou en pleine nature.
Le reportage suivant a entière­ment été écrit à l'avance par Isa­belle, dont le papa est ambulan­cier, ensuite elle a em­prunté le mini-K7 de l'école pour ramener ce scénario, avec con­nivence du papa 10:
Bruits de fourchettes, d'assiet­tes..
- Isabelle: Papa, j'ai fait zéro faute à mon texte de semaine.
- Papa: Ah, c'est très bien. Bip, Bip, Bip Bip Ah! on m'appelle, il y a une urgence.
- Isabelle (comédienne): Oh! On est toujours dérangé quand on mange.
- Papa Mais oui, mais c'est ça ma petite, c'est ça le métier, il faut il y al­ler quand il y a ur­gence. Bon j'y vais.
- Radio ambulance: (de conni­vence) Il faut aller à l'hôpital gé­néral, chercher un bébé pour l'emmener en pédiatrie à Sain­tes.
- Papa: Bon, j'y vais tout de suite.
- Isabelle: On peut aller avec toi?
- Papa: Si vous voulez.
Bruit du moteur qui démarre, si­rène et en même temps ques­tions répon­ses sur le tra­vail de l'ambulancier alternent amenant un contenu au repor­tage.
"C'est une vraie fausse inter­view" disent les enfants.              Peut-être ceci les aidera-t-il à entendre et voir les autres vraies-fausses interviews que les médias propo­sent, et de faire la différence avec les fausses vraies interviews que les mêmes médias peuvent diffu­ser?
Après un reportage en si­tuation réelle (un cimetière Mé­rovingien venait d'être découvert à une quinzaine de kilomètres de l'école et les enfants ont alors demandé à interviewer l'archéo­logue chargé de la découverte), non seulement ils ont pu parler avec l'archéolo­gue et lui poser des questions, mais en plus, ils ont eu la possibi­lité de fouiller, eux-aussi, comme des vrais ar­chéo­logues, comme Indiana Jones.
Cette sorte d'entretien avec un "spécialiste" a fortement marqué les enfants, surtout quant au doute à propos de la recherche histori­que, que l'on peut transposer à la recherche scientifique toute en­tière.
Si bien que les CE, après cette aventure, ont enre­gistré une dis­cussion diffusée par France Cul­ture et primée par le CIRASTI, car l'archéologue a su leur mon­trer toutes les pos­sibilités d'inter­prétation d'un phénomène histori­que: dans cette discussion on peut noter, dans le dire des enfants, beau­coup de "on n'est pas sûrs, mais..., ils ne sont pas sûrs que..., on croit que..., on croit qu'on est sûr...etc...
Le doute scientifique est partout dans leurs propos, et c'est peut-être tant mieux que chacun consi­dère que "je crois que je sais" est préférable au "je sais que je crois" . 13
Nels: Nous, on ne sait pas tout sur autrefois, parce que.... et les sa­vants, ils ne sont jamais sûrs.
Jessica: Jamais sûrs de quoi?
Nels: du temps des dinosaures, du temps des gallo-romains, des ro­mains, des gaulois, tout ça quoi!
Elodie: Nels, tu dis qu'on n'est pas sûr, mais il y a des choses dont on est assez sûrs, comme les savants, les archéologues, ils ont trouvé des trucs.
Nicolas: Quoi comme trucs?
Nels: des os, des ossements qui sont très, très vieux, qui sont fracturés...
Elodie: Avec des os tu ne peux pas savoir comment ils s'appe­laient. Ce n'est pas sur les os que tu vois qu'ils ont fait ça ou qu'ils n'ont pas fait ça.
Clément: Quand on trouve un os, on n'est jamais sûr que c'est un os du bras, des orteils ou du pied.
Damien: Oui, mais, tu veux dire un os qui n'est pas entier.
Delphine: Les archéologues ont trouvé un squelette dans un cer­cueil en bois avec plein d'armes.
Nicolas: On croit que c'était un guerrier de Clovis.
Nels: Il n'y a pas que les os, il y a les inscriptions sur les murs; par exemple Clovis a fait ça, ceci, mais on n'en est pas très sûr quoi ....
Vincent: De toutes façons, on con­naît pas mal de choses sur... mais nous on est un peu plus in­telligents que eux étaient...
Marie: Quand on trouve un mor­ceau de poterie peinte en vert, on croit qu'on est sûr que c'est du XIIIème, XIV siècle.
Delphine: Ils ont trouvé de la po­te­rie, une ceinture et un petit verre en plastique.
Marie: Ce n'était pas en plasti­que parce que le plastique n'exis­tait sûrement pas.
Vincent: C'était en verre!
Clément: Ils ont aussi trouvé des couteaux.
Eloïse: Est-ce que les recherches des archéologues servent à quel­que chose?
Marie: Oui, parce qu'il y a des cho­ses qu'ils ne savaient pas, alors à chaque terrain de fouille, ils ap­prennent quelque chose.
Nels: Ils trouvent des découver­tes, quoi...
Marie: Et ils sont encore en train de chercher, bien sûr.
 
Le son de cette discus­sion ainsi que celui du reportage a été in­crusté sur une bande vi­déo réali­sée durant les fouilles. Un mes­sage minitel a été en­voyé aux classes du réseau par Mickaël pour dire "nous avons fouillé un cimetière méro­vingien, et avons joué à Indiana Jones, qui veut recevoir notre cassette". Beau­coup de répon­ses arrivent aussi­tôt, toujours sur le minitel: Alexandre organise alors un cir­cuit pour cette cas­sette et quand elle reviendra, il estimera, en consultant des car­tes, que la cas­sette aura par­couru plus de 3000 kilomètres, et sera passée dans une quinzaine de classes de l'hexagone.
Communication oblige.
 
En conclusion:
Outil de structu­ration et de for­mation.
 
Le cercle de communi­cation sera encore élargi, si le montage est envoyé aux corres­pondants qui deviendront audi­teurs d'une pa­role entendue et "vécue" non pas par eux mais par leurs camarades, ou encore mieux à tout un réseau comme cela a été le cas pour la cassette "le cimetière Mérovin­gien".
               
Le cercle sera encore plus élargi s'il est diffusé sur une chaîne de radio, comme dans le magazine de Jean Thévenot "Chasseurs de sons" sur France Culture, ou sur une des chaînes locales de Radio France, ou en­core si les scripts de ces enre­gistrements, scripts pris par les élèves eux-mêmes, se re­trou­vent, si le sujet le mérite, dans les colonnes des journaux lo­caux, Sud-Ouest ou la Haute Saintonge. Le travail scolaire des enfants est alors socialement re­connu, qu'il soit entendu ou même parfois lu.
               
Mais, même sans en ar­river là, le fait d'avoir entendu, puis créé du son, d'avoir struc­turé ce son pour une meilleure écoute, pour com­muniquer un message à autrui, par et grâce au média magnéto­phone, n'est-il pas suffisant?
               
Il est vrai que je n'ai pas expliqué le comment. Si l'histoire de l'au­diovisuel dans la pédago­gie Frei­net commence très tôt, par la création en 1920, en Gi­ronde, de la "Cinémathèque de l'Ensei­gne­ment Laïc", il semble bien que c'est avec l'idée de ra­dio que se construit alors une pédagogie de l'audiovisuel, et comme l'évo­que Raymond Du­four:
"J'avais rencontré Frei­net en Dé­cembre 1945 et je fus bombardé respon­sable de la commission radio... en voyant Jean Thévenot mettre au point un disque pour son émission "on grave à domi­cile" il me parut évident de tenter avec des en­fants la gravure sur dis­que..." .
               
Puis Pierre Guérin, en relation avec Jean Thévenot, va compren­dre et faire comprendre l'impor­tance du montage sonore en répé­tant souvent que "un message so­nore ne pourra ja­mais dépasser le niveau de qua­lité avec lequel il a été capté".14 "Une chaîne de communication fonctionne avec la qualité du maillon le plus mé­diocre". (id)
               
Je n'entrerai pas dans des consi­dérations techniques et de maté­riel (il suffit pour cela de réécou­ter la BT Son sur la Radio dans laquelle, entre autres, Gil­bert Pa­ris donne des conseils de prise de son et de montage), mais d'un point de vue pédago­gique, il me semble important cependant de souligner quelques points cités par Raymond Dufour dans le Pourquoi Comment 1 : d'abord lors de la prise de son, que ce soit un débat ou une in­terview, deux règles sont impor­tantes: 
1 Celle de savoir se taire, et de lever le doigt si l'on veut prendre la parole.
2 Celle du temps qui pour un dé­bat ne doit pas dé­passer 15 à 20 minutes. (Si l'on n'a pas dit dans ce temps imparti ce que l'on avait d'essen­tiel à dire, peut-être n'y avait-il pas grand chose à racon­ter?)
Et je rajouterai une règle redite souvent par Pierre Guérin et Gil­bert Paris:
3 Celle du porteur du mi­cro, "le pied intelligent" qui doit repérer l'ordre des demandes de prise de parole, (et pris par cette tâche et son travail de prise de son, il est rare qu'il puisse en même temps prendre part au débat).
Que ce soit pour un montage ou une écoute, il est bien évident qu'il faudra planifier coopérati­vement l'utilisation de l'outil "magnétophone", et pour cela il faut une organisation ri­goureuse que ce soit dans le temps ou dans l'espace. Ces li­mites et contrain­tes d'utilisation de l'appareil de­mandent une or­ganisation rigou­reuse qui ne peut être réalisée que par une cogestion coopérative, avec une gestion des aires de tra­vail, et une gestion du temps.
En ce qui concerne le montage qui se fait en classe, s'il s'agit d'un débat, un script rapide est pris au tableau, ou sur grandes feuilles, et les suppres­sions de répétitions ou de mau­vaises formulations ne peuvent être faites qu'en plein ac­cord avec l'auteur des paroles en question. Le plan ne peut être fait que coopérativement afin de ne froisser personne dans sa di­gnité, alors que pour une inter­view le montage peut être réalisé par un individu ou un petit groupe d'in­dividus, le groupe classe donne son avis après écoute, et selon son jugement, le montage sera re­pris, et de toutes façons, celui-ci sera envoyé à l'inter­viewé pour avis, car c'est de sa parole dont il s'agit et de son respect.
Car toute vie est com­munica­tion et cette communica­tion met en jeu des échanges de signaux, des échanges com­plexes, à tous les niveaux. Les biologistes nous ont révélé l'exis­tence de multiples communica­tions dans notre corps entre nos organes, entre les cellu­les d'un même organe, entre les molécu­les qui le composent.15 Ces phénomènes sont les mêmes entre individus, et leur impor­tance semble évidente dans la formation individuelle à la vie dans la société.
               
Cette approche de "l'écrit so­nore" aide-t-elle les en­fants à une démythification et à une démystification des mé­dias?
Seront-ils aptes à dé­crypter les différents messa­ges so­nores ou visuels qu'ils rece­vront?
Seront-ils aptes à une meilleu­res communication, à une meilleure connaissance de l'autre?
L'enfant qui aura écrit un message audiovisuel, saura-t-il mieux lire, décrypter un message qu'il entendra, ou verra?
Mais, écrire l'audio­vi­suel, est-ce une réalité dans le sys­tème éducatif actuel?       
Je laisse la parole à des élèves de l'école, pour conclure: 16
              
Stéphane: Quand je fais un en­registrement avec quel­qu'un, c'est pour mon plai­sir. Et c'est bien de parler avec quelqu'un, cela apprend des choses.
Raphaël: Aussi ça fait peut-être plaisir aux grandes per­sonnes qu'on les inter­viewe?
Cédric: Oui, parce que quel­que­fois, il y a des gens qui ont ten­dance à dire: "Ah main­te­nant les jeunes, ils ne s'inté­ressent plus à grand chose". Ils peuvent voir que ce n'est pas toujours vrai.
Catherine: Pour moi, faire un entretien, c'est ce que j'aime bien, parce que.... il y en a qui disent leurs raisons, il y en a d'autres qui ne sont pas d'ac­cord, ça nous apprend à mieux connaître la vie, quoi, et puis ré­fléchir aussi.
Edwige: Je veux dire que pour moi, parler avec d'au­tres, c'est un peu sortir de chez soi, ça nous apprend à mûrir, à se dé­velopper, c'est ça.
Jean Baptiste: Oui c'est vrai, moi, à l'école où j'étais avant les médias ne ve­naient pas, s'il y avait quelque chose d'in­té­res­sant à la télé, on n'en parlait pas, mais dans la classe d'à côté, ils regar­daient une émis­sion tous les jours, du CNDP, et ils faisaient tou­jours un en­tretien ou un truc dessus.
Stéphane: Oui c'est parce qu'on a vu quelque chose à la télé, on a envie d'en savoir plus et d'en parler avec les au­tres.
Karell: Et puis là, il y a l'édu­ca­tion qui vient, parce que quand on veut en savoir plus, on écrit des lettres et on ap­prend com­ment il faut les dis­poser, tourner la phrase. Je crois aussi que dans certaines éco­les, il n'y a aucun rapport entre les médias et l'école.
Philippe: Mais aussi certaines écoles n'ont pas les moyens d'avoir comme nous un ma­gnéto ou etc...
Florence: Oui mais il y a des écoles où ce n'est pas les élè­ves qui ont ces idées là, c'est toujours le maître qui doit tout dire et tout ça, alors...
Karell: Tu dis Philippe que tou­tes les écoles n'ont pas les moyens d'avoir un magnéto comme nous, mais si, elles ont toutes les moyens de s'en ache­ter, de s'acheter des ban­des, de pouvoir faire une coopé comme nous, toutes les clas­ses ont des moyens puis­qu'on en a nous. Et moi je trouve que l'ouverture cela sert à avoir des relations avec d'autres classes, à copier, on peut dire copier, sur d'autres classes, et à en aider d'au­tres...
 
Bibliographie:
 
1Pourquoi comment des activités audiovisuelles, commission Nationale ICEM, PEMF 1984
2 Janou Lèmery Le Nouvel Educateur Mars 1996
3 Winnicot. Jeu et réalité
4 Albert Jacquart. L'héritage de la liberté.
5 Tina & Marina, cassette comprenant 5 titres de chants inventés, (les paroles sont imprimées sur la jaquette) SACEM SC1195 Coop Scolaire 17500 St Simon de Bordes.
6
7 Albert Jacquard. Construire une civilisation terrienne
8 Boris Cyrulnik, Livre cassette documentaire "L'homme et l'animal" PEMF.
9 "les enfants ont la parole" cassette Radio France en collaboration avec Pierre Guérin et la commission audiovisuelle de l'ICEM.
10 Nouvel Educateur Mars 96 Enregistrement primé par Radio France et le CIRASTI en 1994.
11 Ces clips sonores sont disponibles parmi d'autres auprès de la commission audiovisuelle (durée approximative de chacun entre 3 et 4 minutes)
12 Nos élus BT sonore N°3 PEMF
13 Pierre Clanché Université Bordeaux II
14 Pierre Guérin et la commission audiovisuelle. Pourquoi comment, les activités audiovisuelles. ICEM PEMF
15 Joël de Rosnay. Origines de la vie.
16 Pratiquer la radio. BT sonore N° 909 PEMF
 
 
 
 
Dossier de Christian Bertet