Les quelques conseils suivants sont donnés dans un ordre d’urgence, allant du démarrage sans matériel, vers une amélioration liée à l’acquisition d’outils pédagogiques nouveaux. Cet ordre n’est ni strict ni impératif. A chacun d’en tirer ce qui l’aidera le plus et de le personnaliser en fonction de sa classe et du contexte dans lequel il travaille.

Il est également conseillé avant de se lancer dans le texte libre, de consulter des ouvrages relatifs à cette technique (1) et, si possible, de rencontrer un praticien du groupe icem, afin de voir de plus près comment elle se pratique et comment elle intègre dans l’organisation coopérative de la classe (ou du moins comment elle peut aider cette organisation à se mettre en place). Mieux encore, est de venir assister à une réunion publique du groupe icem pour entendre des témoignages d’enseignants qui pratiquent déjà le texte libre dans leur classe (des éclairages différents pouvant s’avérer complémentaires). Lors de ces réunions, vous pourrez consulter et demander des journaux scolaires de diverses classes.

 

Le “danger” à éviter, car il tuerait la richesse que peut apporter le texte libre, est de l’utiliser uniquement comme support aux acquisitions scolaires de type grammaire, conjugaison, orthographe... Le texte libre est avant tout un moyen d’expression et de communication. Il est donc peut-être préférable de le mettre au tableau pour procéder à sa mise au point collective afin de le rendre expressif et communicable.

Quant au choix des textes libres, il n’est pas obligatoire de procéder par vote. On peut procéder à un choix suivant un ordre établi en classe . (dans ce cas, il n’est pas question “d’obliger” un enfant qui ne voudrait pas écrire un texte à le faire!) D’autres demandent à l’enfant à qui c’est de tour de choisir lui-même son texte parmi tous ceux qu’il a pu écrire. D’autres possibilités de choix adoptées par la classe, peuvent aussi exister.

 

Outre le fait que l’acceptation et l’accueil de cette expression libre au sein du groupe-classe permettront une reconnaissance et donc une valorisation (voire une revalorisation) de l’enfant, la technique du texte libre va apporter de la vie en classe et une base concrète, puisque basée sur le vécu, qui aideront l’enseignant à édifier son action éducative. Freinet écrivait en 1949 dans “les dits de mathieu” (en établissant un rapprochement entre les enfants et un fourneau) :

 

En 1997, les i.o. Sont plus que favorables au texte libre puisqu’elles le recommandent... Oui, il est permis de penser que le texte libre est devenu obligatoire pour les instituteurs.

Malheureusement et par effet de cascade, il est devenu obligatoire pour les élèves de certaines classes! N’est-ce pas le meilleur moyen de tuer le texte libre que de le rendre obligatoire ? Ne devons-nous pas l’aider à devenir de plus en plus libre dans le sens d’une expression libérée ?

 

Cette motivation n’aura de véritable valeur que si elle est étroitement liée au desir de s’exprimer et de communiquer. D’où l’importance pour l’enseignant de s’attacher à faire naître ou renaître ce désir-là chez l’enfant.

Avant toute chose, ne serait-ce que par le fait de donner du sens au texte libre, sans jamais oublier, comme l’a écrit rené lafitte, qu’on ecrit la lecture des autres et qu’on lit l’ecriture des autres!

Cet outil s’avère indispensable, d’une part pour la classe en tant que technique de vie, mémoire du vécu, matérialisation de réussites, et d’autre part, pour toute personne extérieure à la classe (stagiaires, parents, visiteurs, supérieur hiérarchique) en tant que preuve tangible de ce qui se fait dans cette classe.

 

On peut aussi donner un classeur qui jouera un rôle analogue à l’album proposé ci-dessus, mais qui sera individuel.

Les plus beaux textes libres pourront être ceux que l’enfant aura lui-même choisis, car ils seront “beaux” pour lui et surtout représenteront quelque chose dans sa pensée consciente ou inconsciente et sur le plan de son affectivité ! Sans oublier non plus que l’illustration de ces textes, de cet album personnel entre dans le cadre de cette expression libre.

Tout cela est possible dans n’importe quelle classe.

 

Cette technique de l’échange permettra, outre le fait de donner du sens à l’expression et à la communication, d’ouvrir la classe sur le monde extérieur et ainsi d’être en prise directe sur la vie. Quant à son aspect délicat, il n’est que trop réel sans être un argument de refus de se lancer dans un échange interscolaire. La meilleure façon de l’aborder étant de rencontrer des membres du groupe icem, praticiens de cette technique, et d’échanger avec eux, oralement et pourquoi pas par écrit. Pour trouver des classes avec qui échanger, la solution est là aussi, dans ce groupe icem.

 

Pour l’élaboration de ce cahier journal, il n’est pas interdit:

- que l’adulte transcrive lui-même les textes,

- pour les enfants de niveau cp, d’y mettre des dessins libres, des textes se résumant à une seule phrase même courte,

- d’y ajouter quelques comptes-rendus de la vie de la classe, de recherches, d’enquêtes, etc.

 

 

Pour les lettres, il s’agit de lettres collectives (la classe écrit à la classe généralement pour commencer ce type d’échanges), et de lettres individuelles (un enfant écrit à un enfant) qui sont elles aussi, des textes libres, en totalité ou en partie.

Quant au colis, il peut contenir différentes choses, issues des productions de la classe, productions collectives et/ou individuelles. Ces échanges peuvent difficilement être plus fréquents mais ils peuvent très bien être plus éloignés dans le temps (sans trop quand même pour ne pas faire tomber l’intérêt et le plaisir). Inutile de préciser également que pour l’enrichissement de ces échanges, les enseignants correspondants doivent échanger entre eux à chaque envoi de lettres et même entre.

 

Cette technique permettra aussi à chaque classe d’avoir deux ou trois classes correspondantes à la fois !

Bien entendu aujourd’hui on peut utiliser les services de la photocopie !

 

Si l’on ne possède pas un limographe (outil de duplication rapide qui utilise la propriété des stencils perforés de laisser passer l’encre spéciale -pour duplicateur à encre- uniquement à l’endroit où ils sont percés. On peut s’en construire un et même plusieurs.

On peut réaliser un journal polygraphié au duplicateur à alcool. Et puis aujourd’hui... La photocopie est de plus en plus utilisée.

Par cette technique, chaque enfant de la classe et des classes correspondantes aura à sa disposition “personnelle” le cahier journal de la classe et celui de la classe correspondante.

 

Il existe maintenant d’autres moyens complémentaires permettant de s’équiper et de se lancer dans l’imprimerie en classe et dans le journal scolaire... Sans oublier bien entendu le traitement de texte sur ordinateur. Pour cela se renseigner auprès du groupe ICEM.

Attention la législation française impose à tout éditeur de journal (même scolaire) de le déclarer officiellement. Pour cela, demander les imprimés au groupe ICEM (ce n’est pas compliqué)

 

 

 

 

Souvent confondu à tort avec la rédaction libre. L’élève ou le groupe d’élèves écrit ce qu’il veut, quand il veut, sous la forme qu’il veut. Mais, ce morceau de vie, cette expression directe de la pensée intime de l’enfant ou de l’adolescent peuvent être explicitées, affinées, au cours d’échanges critiques, de confrontations entre l’auteur, un groupe de camarades, le maître, à la seule condition que toute intervention écrite s’inscrive dans la sensibilité et la vérité du texte.

Le texte libre ne peut porter tous ses fruits que par la correspondance, le journal scolaire, la coopérative, qui ajoutent à cette technique épanouissante de construction vivante de la langue, une dimension sociale et humaine.

 

 

 

 

 

 

Les illettrés et les analphabètes n'ont pas accès à l'écrit. Les uns, sont ceux qui n'ont jamais appris à lire malgré la fréquentation de l'école ou qui l'ont désappris, les autres, sont des immigrés qui ne possèdent pas la lecture et l'écriture ni dans leur pays d'origine, ni en France. Les chiffres divergent quant au pourcentage de la population qu'ils représentent, en raison des critères aléatoires utilisés devant la difficulté à les recenser. Rappelons les résultats significatifs de l'évaluation nationale réalisée à l'entrée en 6ème : 20 % des enfants accèdent à ce que l'on appelle la lecture remarquable, c'est à dire qu'ils en perçoivent l'explicite et l'implicite, 30 % comprennent le texte mais n'en font pas une lecture "remarquable", 30 % ne sont pas en mesure de donner un sens global au texte et ne peuvent répondre que partiellement, 20 % ne possèdent pas les compétences de base. A la lumière de ces résultats, il serait juste de se demander si l'école ne fait pas encore plus mal qu'avant. Il est indéniable que le niveau monte pour les meilleurs, mais que, par contre, les écarts se creusent avec les moins bons.

Les élèves en difficulté naissent-ils tous dans des couches socio-culturelles défavorisées et faudrait-il admettre que les pauvres engendrent des non-intelligents ? En fait, l'école reproduit les niveaux dont elle a besoin tout comme dans l'apprentissage de la lecture les mêmes schémas reproduisent les mêmes résultats. Où se situent les futurs illettrés, ceux que l'on va retrouver dans quelques années dans des stages de base, de remise à niveau ou de réinsertion ? A partir de quel moment peut-on qualifier quelqu'un d'illettré lorsque, officiellement, on le définit comme "une personne qui ne peut pas se débrouiller avec l'écrit" ?

Des jeunes de C.F.A (Centre de Formation d'Apprentis) en BEP, option menuiserie ou maçonnerie, interrogés sur leur pratique d'électeurs - ils venaient d'avoir 18 ans et cela se passait entre les deux tours des élections présidentielles - avouaient n'avoir lu aucun journal, aucune profession de foi puisqu'ils n'y comprenaient rien et que cela les ennuyait profondément. A la question : "mais alors, comment avez-vous fait votre choix ?", ils ont répondu à l'unanimité et sans concertation entre eux qu'ils avaient entendu des slogans ici ou là, et qu'il y en avait un qui les avait accrochés (comme par exemple la diminution du service militaire à 6 mois). Quel niveau de lecture possèdent ces jeunes qui ne sont pas considérés comme "illettrés", puisque si on leur donne un texte de dix lignes, simple, ils parviennent à lui donner un sens ? Qu'entendent-ils par "vote", quelle conscientisation ont-ils de leur devoir de citoyen, quel statut ont-ils ? Ils sont ou vont être bientôt insérés dans le monde du travail : avec quelle possibilité de réfléchir leur vie et de la maîtriser ?

Il est facile d' imaginer qu'une part importante de la population en est là de sa fréquentation de l'écrit.

 

La manière d'entrer en lecture n'a pas été modifiée depuis des décennies malgré les apparences. Aucun des manuels d'apprentissage, passés au travers des mêmes grilles d'observation qui mesurent successivement la variété des textes supports, les situations de lectures, les unités linguistiques et enfin les types d'écrits (narratif, descriptif, injonctif etc...) ne résiste. Le départ est plus ou moins global avec un look plus ou moins moderne, mais rapidement, la décomposition en syllabes et sons survient et se poursuit tout au long de l'apprentissage. Les soi-disant textes ne sont que des prétextes à apprendre des sons et lorsqu'ils se veulent un peu plus élaborés,, ils ne sont que de l'oral transcrit. Parmi les types d'écrits rencontrés, on trouve surtout du narratif et de l'injonctif. Il faut déjà être assuré d'avoir à lire ailleurs des écrits passionnants pour se mettre à lire. C'est sans doute ce qui arrive à l'enfant qui ne "fait" aucun sens et qui ne sait pas à quoi va lui servir tout cet ennui plus tard. Il est en possession de toutes les raisons pour ne pas apprendre à lire correctement. Des Inspecteurs Généraux osent encore affirmer sans sourciller que, bien sûr, il faut faire du sens sur de vrais textes, de qualité littéraire et in extenso, mais qu'en parallèle, l'apprentissage du code est réalisé à partir de supports dénués de sens. Combien d'élèves supplémentaires vont accéder rapidement au niveau maximum de la lecture avec de telles pratiques ?

Des jeunes de 16 ans qui aboutissent en classe de 3ème insertion, l'expriment clairement : "A l'école, je m'ennuie depuis la maternelle. Je n'ai jamais rien compris. Que voulez-vous qui change maintenant ?" La situation d'exclusion est évidente : qui exclut l'autre ? L'absence d'écrits qui fera de ces jeunes des exclus ou bien l'exclusion qui en fera des non utilisateurs d'écrits ? A l'école, ou en stages, les résultats obtenus, en général, ne sont pas en rapport avec l'énergie dépensée, la conscience professionnelle et la bonne volonté de tous. Les méthodes d'apprentissage utilisées en stage de "formation de base" ou d'alphabétisation répondent la plupart du temps aux mêmes critiques que celles du CP. Beaucoup de personnes bénévoles sont dans la générosité, la solidarité, voire le charismatique et viennent donner un coup de main à "ces pauvres gens qui en ont bien besoin". Quant aux formateurs, ils sont bien d'accord sur la nécessité d'ancrer les apprentissages sur la réalité, mais la pratique ne résiste pas souvent aux tentations de retrouver les démarches habituelles rassurantes et qui répondent aux représentations de tous. A vouloir rester "au plus près" des demandes des formés, il est fréquent de constater une utilisation minimale de l'écrit. Les formateurs imaginent toujours leurs apprenants comme incapables de rentrer dans le complexe. Lorsque certains d'entre eux, convaincus de la nécessité de transformer les pratiques, introduisent des textes dans leurs cours, il n'est pas rare qu'ils se retrouvent interpellés par leurs stagiaires avec un "quand est-ce qu'on travaille ?" Travailler les représentations des apprenants modifie l'approche qu'ils ont de l'apprentissage. Paolo Freire parle des différentes "représentations magiques" qui conduiraient les apprenants à s'imaginer qu'il suffit de dire que l'on veut apprendre pour savoir, des "représentations fatalistes" qui conduisent à se dévaluer en pensant qu'une fois pour toutes, "c'est pas ma faute, je suis comme ça", des "représentations conscientisées" qui mènent à la compréhension et à l'analyse de ce qui se passe lorsqu'on apprend.

"L'inconscient est une des entraves principales au changement" nous dit Jérôme Bruner.

 

 

La lecture, discipline transversale, conditionne les résultats dans toutes les autres matières et même en mathématiques puisqu'on sait que ceux-ci dépendent beaucoup de la capacité à lire les énoncés (voir Stella Baruk).

Comprendre l'ensemble du déroulement global d'un texte et ce qui se cache derrière les mots, nécessite de s'y entraîner très vite et percevoir les enjeux d'une telle lecture permet de ne pas laisser aux autres des pratiques diversifiées et fines qui augmentent le clivage dont nous parlions plus haut. Lire n'est rien d'autre qu'être capable de lire autrui en comprenant les intentions qui se trouvent derrière les mots afin de mieux se comprendre soi-même. Pour atteindre un tel résultat, il faut se doter des moyens en rapport avec ses ambitions. Voulons-nous que seulement quelques-uns accèdent à cette lecture élaborée qui livre accès à la citoyenneté alors que les autres se débrouilleront avec l'écrit de survie grâce au déchiffrage des "écrits de marquage" ?

 

 

"L'Homme de dialogue, qui est un homme critique, sait bien que le pouvoir de faire, de créer, de transformer, appartient aux hommes, mais il sait aussi qu'ils peuvent être, dans la pratique, aliénés et privés de ce pouvoir... Sans cette foi dans l'homme, le dialogue est une comédie. Il se transforme, dans la meilleur des hypothèses, en une douceureuse manipulation paternaliste..." Paolo Freire.

Lire et produire sont les deux pôles inséparables de l'apprentissage. Cette prise de distance sur sa vie, que permet l'analyse de situations, n'existe qu'au travers d'une production d'écrits : structurer le conjoncturel vers un pouvoir conscient. Quelques conditions sont indispensables pour accéder à la maîtrise de l'écrit. La première condition concerne le statut de la personne responsable et engagée dans une action ainsi que son statut de lecteur qui ne sera possible que si on lui donne à lire de vrais écrits. La deuxième condition, c'est de rencontrer l'écrit en situation, quand on en a besoin pour le travail, pour les activités réelles, recherches, productions diverses afin de les comprendre et de les analyser.

"Le faire semblant inspire toute la pédagogie... On apprend pour savoir faire, pas en faisant véritablement... et tout ce qu'on apprend dans ce faire semblant est sans pouvoir sur la réalité, car il y a manque de confrontation globale avec elle, la prise en compte de la fonctionnalité sociale de l'action". Jean Foucambert.

N'avoir aucun pouvoir de décision dans sa vie, ne peut pas inciter à utiliser des écrits pour la réfléchir. N'avoir aucune raison de lire entraîne la non-lecture. L'apprentissage et l'utilisation de ces écrits se situent entre le savoir et la nécessité de lire que l'on a. Souvent, on constate qu'exprimer le désir d'apprendre est un leurre lorsqu'on occupe une place marginale dans la société. Les raisons invoquées sont erronées et cachent des réalités plus complexes. Les formateurs en témoignent fréquemment, en expliquant que depuis de longs mois, et malgré beaucoup d'efforts, "ça ne décolle pas". Si, pendant des années, dans un lieu réservé à cet effet, il n'a pas été possible de passer à la maîtrise de l'écrit, comment imaginer soudain que quatre mois de stage intensif ou quelques heures de cours par semaine, puissent parvenir à modifier le résultat ? La nécessité d'être impliqué dans un projet réel, au travers duquel l'individu acquiert un statut et ressent la nécessité absolue d'utiliser l'écrit, créera la situation d'apprentissage.

Le formateur médiateur reste vigilant à la démarche qui permet l'accès à l'autonomie. Il aide à la prise de distance indispensable - métalexique et métacognitive - à partir des erreurs, des tâtonnements, des réussites.

"Toute pratique éducative qui se propose d'accroître la puissance de l'esprit doit mettre au centre de son activité l'action de penser, l'acte de penser". Jérôme Bruner.

 

Sur la télévision, Pierre Bourdieu, Liber Editions

C'est à dire, en mathématiques et ailleurs, Stella Baruk, Seuil

L'éducation, entrée dans la culture, Jérôme Bruner, Retz

L'école de Jules Ferry, Jean Foucambert, Retz

La pédagogie des opprimés, Paulo Freire, Maspéro

 

 

"Ma théorie influence de plus en plus l'éducation car elle est en accord avec l'observation commune des enseignants et des parents selon laquelle les enfants diffèrent les uns des autres sur le plan cognitif. Nous possédons tous différentes forces et faiblesses dans divers domaines intellectuels. La plupart des efforts antérieurs en éducation ont nié ces différences et valorisé le mode de pensée basé sur le langage et la logique. C'est particulièrement le cas de l'esprit cartésien en France. A l'inverse, mon approche met en avant les différents profils intellectuels. Je suggère que l'éducation prenne en compte ces différences pour essayer d'enseigner avec le maximum d'efficacité.

Si nous voulons enseigner à tous les enfants et pas seulement à ceux ayant des aptitudes logiques et langagières, nous devons tenir compte des découvertes mises en avant par la théorie des intelligences multiples...”

 

Souvent, il l'exprimait sous une forme métaphorique, comme des injonctions d'action telles que les Dits de Mathieu dont nous donnons deux courts extraits.(3)

"... Regardez les coureurs du Tour de France. Ou bien ils prennent à quelque moment la tête du peloton et arrivent en bonne place au classement, ou bien ils abandonnent. Parce que la course n'a pour eux ni sens ni avantage si elle ne leur permet pas, ne serait - ce qu'un instant, de se réchauffer au soleil de la réussite et de la gloire...

... Ne découragez pas les coureurs. Il y a le grimpeur qui tiendra la tête à la montée du col, le rapide qui file dans les plaines ; celui qui s'envole au départ et celui qui gagne au sprint. Que chacun de vos élèves puisse, lui aussi, à quelque moment, prendre la tête du peloton et exceller dans une des multiples tâches que l'Ecole Moderne offre à ses disciples : vous aurez le maître écrivain, le poète, le dessinateur,le conteur, le comptable, le tragédien, le comique, l'imprimeur, le graveur, le menuisier, l'ajusteur, le classeur, l'amoureux de l'ordre, le musicien, le chanteur, le jardinier, le commissionnaire, l'allumeur de poêle... Il vous sera facile de trouver trente fonctions éminentes pour vos trente enfants..."

"... Ainsi la vie offre - t - elle sa plénitude à qui veut l'affronter. Ne réduisez pas arbitrairement, d'avance, l'infinité des tâtonnements et la multiplicité des solutions aux problèmes complexes qu'elle nous impose...

... Ne désespérez pas vos enfants en faisant de votre école un défilé à voie unique, soigneusement encadré de barrières, de blocs branlants et de précipices, sans espoir de voir enfin au tournant s'ouvrir l'éventail généreux des sentiers qui montent vers la plénitude de la vie.

Dés maintenant, et chaque matin, ouvrez des pistes, même si vous n'êtes pas toujours sûrs qu'elles mènent au col. Qu'il y en ait pour tous les tempéraments et pour tous les goûts : pour la sage brebis qui suivra la voie centrale déjà longuement tracée, pour le bélier orgueilleux qui a besoin de montrer ses cornes infatigables, pour qui monter et grimper semble souvent un but fonctionnel." (3)

 

(1) Howard Gardner, membre de diverses sociétés savantes, enseignant - chercheur, est professeur de sciences de l'éducation à la Harvard Graduate School of Education, professeur de psychologie à l'université de Harvard, professeur de neurologie à la faculté de médecine de Boston, auteur de nombreux articles scientifiques et de 17 ouvrages dont quatre traduits en français :

- Les intelligences multiples RETZ - L'intelligence et l'école ; la pensée de l'enfant et les visées de l'enseignement RETZ - Histoire de la révolution cognitive ; la nouvelle science de l'esprit PAYOT -

Gribouillages et dessins d'enfants, leur signification MARDAGA

(2) Citations extraites d'une interview parue dans le numéro n° 69   Sciences Humaines de Février 1997

(3) C. Freinet - Les Dits de Mathieu - Delachaux et Niestlé - 1959