Mise en place d'une classe coopérative en début d'année scolaire

Octobre 1995

Depuis la rentrée 1994, j'exerce en banlieue parisienne dans une classe de CLIS 1, classe qui accueille 10 enfants atteints de handicap intellectuel. Nou­velle école, nouvelle classe, nouveau public : Je me suis donné pour objec­tifs de l'année la mise en place de structures coopératives, la personnali­sation des apprentissages et l'élaboration de projets d'intégration pour chacun. Si le troisième objectif relève plus particulièrement de la pro­blématique des classes spécialisées, les deux premiers me semblent relative­ment transposables pour n'importe quel niveau d'enseignement.

 
Les premiers jours
 
A mon arrivée, j'installe au mieux mon "bazar" pédagogique : imprimerie, fi­chiers, disposition des tables, carré de moquette, amorce de bibliothèque, coin bricolage. La fouille de la ré­serve me permet de dénicher un TO7 et une imprimante flambants neufs. Puis d'autres ordinateurs de récupération viendront compléter ce "pôle technolo­gique".
Le premier jour, quand les enfants ar­rivent dans la classe, je les laisse s'installer à leur guise. C'est impor­tant pour moi d'observer leur manière de prendre place : précipitation, hési­tation, connivences entre copains, re­jets éventuels etc.
Ma première intervention consiste à me présenter. Je dis mes nom et prénom, énonce que je suis le maître de la classe, de quelle classe il s'agit et explique brièvement pourquoi je suis là. : pour les faire travailler, les aider à apprendre. J'ajoute aussi qu'on va faire des choses ENSEMBLE. Puis j'édicte mes principes fondamentaux : Ici, on travaille, on ne se bat pas, on ne se moque pas, on s'explique. Après cette mise au point, j'invite les en­fants à se présenter à leur tour et à dire, s'ils le souhaitent, pourquoi ils sont dans cette classe. Ensuite, je demande si quelqu'un veut nous dire quelque chose. Personne ne répond. J'indique alors que désormais, chaque matin, la journée commencera en se par­lant. C'est l'amorce de l'entretien. Le lendemain matin, la classe se retrouve en cercle assis sur la moquette cette fois et je propose aux enfants qui le souhaitent de prendre la parole. Les premiers jours, l'entretien dure deux ou trois minutes puis progressivement, la parole se distribue et se structure par un système d'inscription, de régu­larisation des échanges,enfin, les en­fants le président tour à tour etc.
La première journée est d'abord consa­crée à la distribution du matériel et des fournitures, ce qui est l'occasion de m'assurer du fait que je n'écorche pas - du moins oralement -le nom d'un enfant, puis à la production d'un texte libre (qui bien sûr ne l'est pas vrai­ment la première fois). Elle se pour­suit par des tests, du dessin, un chant et un jeu dehors.
La première activité consiste donc en une production écrite. La consigne est d'écrire ce que l'on veut. Au besoin, je prends le texte sous forme de dictée à l'adulte en invitant les enfants à le recopier. Pour les plus autonomes qui éprouvent souvent des difficultés ou des blocages et me demandent l'orthographe des mots, je réponds im­médiatement, et ce sera un des leitmo­tiv de l'année : "écris comme tu penses, on a tout le temps pour corri­ger". J'essaie aussi de placer le plus vite possible une formule du genre : "Les fautes d'orthographe, ça m'intéresse. Si maintenant les enfants ne font pas de fautes, à quoi je vais servir moi !" Ce genre de boutade me semble importante car elle explicite deux aspects essentiels de mes exi­gences : faire au mieux à partir de ce qu'on sait et produire. Quand les en­fants ont produit leur texte, les vo­lontaires les lisent ou me les donnent à lire à la classe. Puis on choisit ceux qui seront imprimés (En fait, tous ceux qui ont été lus, puisque la classe n'est pas encore dotée d'institutions pour débattre et choisir). Je présente alors l'imprimerie (que certains avaient déjà lorgnée bien sûr) et pour le premier texte, je mets tout le monde au travail en même temps : six volon­taires composent le texte corrigé tan­dis que je forme une première équipe de tirage (avec un composteur "Comment ti­rer un texte ?" préalablement composé par mes soins). C'est évidemment une joyeuse pagaille, mais il me semble utile que chacun manipule caractères, composteurs, miroirs, encre, presse etc. Le texte composé finalement prêt, l'équipe de tirage se met à l'oeuvre pour quelques exemplaires, puis chacun des enfants passe à son tour à la chaîne pour s'initier aux différents postes de tirage. Le fait que tout le monde se marche sur les pieds m'amène à préciser : "pour le prochain texte, il faudra qu'on s'organise mieux au conseil."
Ainsi, j'instaure le conseil dès le premier lundi matin. Ce jour là, les décision suivantes sont prises :
- Mise en place des équipes d'imprimerie
- Désignation des premiers responsables chargés d'un métier (je veille à ce qu'il y en ait au moins un par enfant)
- Organisation des déplacements des en­fants seuls dans les couloirs lors des interclasses (du fait qu'une enfant descend très lentement les escaliers, ce qui nécessite mon aide).
Le matériel dûment nettoyé, le reste de la journée est consacré à la passation de tests de niveau scolaire avec des exercices classiques et traditionnels (lecture oralisée et silencieuse, gram­maire et conjugaison de base (pour les meilleurs), numération, opérations, géométrie). Je propose aussi un chant et un jeu collectif à l'extérieur.
La journée se termine par un dessin "libre" (ou plutôt à sujet libre) obli­gatoire avec une consigne : "ne pas laisser de blanc". Je propose feutres, pastels, crayons, craies grasses. Je fournis aussi un cahier de dessin pour les croquis, les gribouillages (le bloc brouillon serait préférable, mais on fait avec ce qu'on a). J'aide ceux qui n'ont pas d'idée en leur proposant des techniques simples y compris pour des productions non figuratives.
A l'issue de la journée et après range­ment du matériel utilisé, j'invite les volontaires à présenter au groupe un travail qu'ils ont fait dans la journée : leur texte libre, un exemplaire du texte imprimé en indiquant quelle par­tie ils ont composée, leur dessin etc. C'est l'amorce du bilan, moment et cadre de clôture de la journée durant lequel on retrouve l'ensemble de la classe après des périodes de travail individualisé ou de groupe.
Je propose que les dessins présentés soient affichés dès lors que la consigne est appliquée. Dès la première journée, la classe a, très modestement, mais c'est à mes yeux l'essentiel, parlé, produit et exposé du travail.
 
Les premières se­maines
 
La mise en place de la classe coopéra­tive demande à la fois du temps et de l'obstination. Pendant les premières semaines (environ jusqu'à la Tous­saint), mon objectif est à la fois de mettre en place des institutions suffi­samment élaborées bien que modestes pour pouvoir vraiment fonctionner quo­tidiennement et d'amorcer une indivi­dualisation vécue comme telle par les enfants du travail scolaire.
A l'issue de cette période, les trois instances de parole prennent leur vi­tesse de croisière. L'entretien fonc­tionne à plein, les enfants s'inscrivent, parlent sans trop s'interrompre, ils se préparent à exer­cer le rôle de président qui distribue la parole et régule la durée des échanges. Il en va de même au bilan quotidien où les mots clés structurent et ritualisent les interventions. Les premières critiques pertinentes des travaux présentés enrichissent un débat au départ limité à des : "c'est beau" ou "c'est pas fini". Quant au conseil, il a une triple fonction bien affirmée :
- vérifier que ce qui avait été précé­demment décidé a été fait ou appliqué
- organiser le travail de la semaine
- traiter les remarques, questions et suggestions notées par les enfants ou par le maître depuis le conseil précé­dent.
Au niveau du travail scolaire, la pas­sation des tests et l'observation du comportement des enfants face au tra­vail ont permis de cerner leur niveau. Je constitue donc des groupes : trois en français et trois en math. L'introduction d'outils comme les fi­chiers autocorrectifs est aussi très progressive. J'ai longtemps ressenti comme artificielle l'introduction du fichier Lecture même dans le cadre d'ateliers de lecture. Aussi, j'essaie de trouver des fiches dont le contenu renvoie au thème du texte d'enfant sup­port de lecture. Il m'arrive parfois de les transformer ou les adapter au besoin (les P.E.M.F. puissent-elles me pardonner cette nouvelle forme de pho­tocopillage). Cette introduction me semble incitative pour certains enfants rétifs à l'emploi des fiches car ils considèrent que ce n'est pas "du vrai travail" (comme les exercices des ma­nuels). L'individualisation peut donc passer (provisoirement) par l'emploi pour tel ou tel enfant d'un manuel, ce qui le rassure et le conforte un temps dans sa conviction qu'il travaille et apprend. Qu'importe le flacon...
 
Le premier tri­mestre
 
Le premier trimestre est une période de "déblocage" de l'expression et notam­ment de l'expression écrite. En plus des textes dont la rédaction est plus spontanée, je propose une fois par se­maine des déclencheurs d'écrits. Les thèmes et la technique choisis sont d'une rare originalité (!) : L'automne, les jours de la semaine, les voyelles, Noël etc. Après lecture de textes et de poèmes sur ce thème, je note au tableau des mots, des expressions qui ont plu, ou qui leur viennent à l'esprit. En s'aidant de ce corpus constitué, les enfants écrivent leur texte ou leur poème. Les écrits sont ensuite recopiés, imprimés ou tapés au traitement de texte après correction.
La mise en place des divers ateliers se fait encore pas à pas. Certains sont permanents, ce qui signifie qu'on peut s'y rendre quand on veut à l'exception des moments de regroupement : jeux, dessins, utilisation des ordinateurs (à tour de rôle). D'autres, plus bruyants ou salissants, sont ouverts sur la plage horaire dite "Ateliers" (environ 1H30 trois fois par semaine).
Progressivement apparaissent les maté­riaux et techniques d'art plastique : peinture, encre, drawing gum, carte à gratter, puis les marionnettes, la danse, le bricolage (souvent à partir de J.Mag) etc. Chaque atelier est mis en place avec des consignes strictes de fonctionnement pour éviter saleté, gâ­chis, conflits. En théorie bien sûr...
 
 
Un cadre rassurant
 
Les premiers temps de mise en route de la classe ne se caractérisent pas dans cet exemple, par des projets ou des réalisations spectaculaires. Ceux-ci viennent après (écriture de romans, préparation d'un spectacle). Les en­fants débutant en classe coopérative ont d'abord besoin d'un cadre rassurant et structurant (ce qui ne signifie pas obsessionnel) où la parole circule à la fois de manière intense et médiatisée par des institutions transparentes. A partir de là, il devient possible d'être sujet, de s'exercer à une forme de citoyenneté et d'accéder au savoir.
Luc Bruliard



 
Conseil du lundi 24 octobre
 
1. Comptine de la petite souris : on l'apprend. ceux qui ne veulent pas la recopier auront une photocopie.
2. Les animaux : la classe achète des poissons. Le maître demande à la maman de Sylvain pour l'aquarium.
La classe achète deux petites souris et une cage.
3. Vanessa passe à côté de Dorine si Romain accepte de changer.
4. On ne crache pas d'eau sur les enfants, même si on est en colère.
5. Cyril passe à côté de Cindy.
6. La récréation : le maître accepte que les enfants restent en classe pendant la récré pour faire des activités calmes.
7. Dioukounda demande à aller à côté de Sylvain. Oui si Sylvain est d'accord.
8. Mickaël souhaite être tout seul : pour l'instant il n'y a pas de solution.

 

 
Une vache fait la tête.
 
Elle est en colère.
 
Elle dit : "Meuh !"
 
      Marion
 
 
A une abeille
 
I a piqué
 
E toute la famille
 
O noire et jaune
 
U dans la rue.
 
     Romain
 
 
A un anniversaire a lieu à 16 heures
 
E on éteint les lumières pour allumer
 
I les bougies.
 
O On mange un gâteau
 
U on a bu du jus d'orange.
 
    Gwendouz