L'oral, quelles pratiques dans la classe ? La nécessaire parole pour apprendre

- lors de l'arrivée des enfants (moment d'accueil) ;

- lors des déplacements de la classe (trajet vers le terrain sportif, promenade-exploration,...) ;

- durant les récréations ;

- dans les classes maternelles, durant les moments du goûter, de l'habillage ou du déshabillage ;

- lors de travaux en groupe ;

II faut souligner que d'une façon générale l'entraide et la coopération nécessitent la communication et que celle-ci est essentiellement orale.

- l'entretien du matin (ou « Quoi de neuf ? ») ;

- la présentation :

. de livres

. d'objets

. d'images

- la réunion de classe (« réunion coopérative », le « Conseil » ) :

. gestion coopérative de la vie de la classe ;

. résolution coopérative des agressivités interpersonnelles, gestion des conflits ;

- les mises en commun :

. de recherches individuelles ou par petits groupee (dans toutes les matières) ;

. de productions (création, art plastique, création manuelle et/ou technique,...)

- les débats :

. les échanges-recherches sur un sujet de vie (grandir, la vieillesse, la mort,...) ;

. les débats contradictoires dans les différents domaines de la connaissance (débats socio-cognitifs

dans les domaines scientifiques).

- la conférence d'enfant (exposé) ;

- la préparation du planning journalier ou hebdomadaire ;

- la mise en place d'une activité ;

- le bilan d'une activité ;

- la création de saynètes, de jeux de marionnettes,...

 

Dans une classe où les enfants construisent coopérativement leurs savoirs et leurs compétences, les moments institués pour une communication orale vraie sont multiples, divers dans leurs formes et dans leurs exigences. La vie de la classe propose, sollicite, encourage, rend nécessaire la prise de parole. L'enfant, peut-être réticent ou maladroit au départ, a de nombreuses occasions, tout au long de la journée ou de la semaine, de s'y risquer, de progresser, de se perfectionner, d'atteindre la maîtrise.

 

 

 

Un enfant montre un objet, le nomme, précise son origine, éventuellement son histoire, explique à quoi il sert… L’expression de l’enfant est encouragée par la présence physique de l’objet “qui, en se donnant à voir, parle un peu à sa place”. (1)

 

- Prévoir un coin d’exposition avec des étiquettes (pour le prénom de l’enfant, le nom de l’objet). Après la présentation orale, l’objet y prendra place et l’apport de l’enfant sera ainsi valorisé et à la disposition de tous durant quelques jours ; cela peut conduire à créer un musée provisoire.

- Prévoir, pour la présentation orale, un temps spécifique par exemple au moment de l’entretien du matin («Quoi de Neuf ?») mais si les enfants se passionnent pour la présentation d’objets, elle peut devenir un moment du temps consacré aux domaines «connaissance du monde».

 

- La durée est variable selon l’âge des enfants, l’objet présenté, l’intérêt suscité par cette activité. Limiter, si nécessaire, le nombre d’objets par séance (2 à 3).

 

- Accorder du temps.

- Respecter l’enfant qui présente.

- Attitude encourageante du maître.

 

- Veiller à intégrer cette pratique dans la vie de la classe : l’objet peut être un incitateur au texte libre, à l’expression poétique, le déclencheur d’une recherche documentaire, d’une enquête auprès de personnes ressources, …

- Faut-il interdire certains objets ? (pistolets, jouets électroniques, …)

 

Elle permet :

- de replacer l’objet dans son environnement ce qui nécessite une activité mentale intéressante ;

- d’élargir les connaissances, la culture ;

- d’apprendre à questionner, à nommer, à qualifier ;

- d’établir des liens entre la vie hors et dans l’école ;

- d’aider l’enfant à s’intégrer scolairement.

 

Certains enfants n’apportent rien. Mais pour y pallier on peut avoir mis un bric à brac dans une caisse, au fond de la classe, caisse dans laquelle les enfants peuvent puiser…

 

Un enfant présente (ou deux), à un groupe d’enfants, à l’ensemble de la classe, à une autre classe un livre, soit :

- en donnant le titre, le nom de l’auteur;

- en lisant un extrait (à deux enfants : le premier lit une page, l’autre la suivante…) ;

- en résumant le livre sans en montrer les illustrations ;

- en racontant le livre en montrant les illustrations ;

- ou en ne présentant que sa (leur) page préférée.

 

- Prévoir l’activité et le temps nécessaire      dans le planning avec une fréquence régulière, si possible quotidienne ;

- organiser l’espace : un espace où le groupe concerné, ou la classe entière, se trouve dans des conditions matérielles favorables à l’écoute ;

- veiller à la préparation personnelle de la présentation du livre, soit à la maison, soit à l’école au cours d’activités en atelier ;

- garder une trace écrite de tout ce qui a été présenté lors de ces séances.

 

- La durée est variable selon l’âge des enfants. Par exemple au CP/CE, 10 à 15 minutes ;

- En classe maternelle : 5 minutes.

 

- Bien s’installer dans le lieu prévu pour cela. Veiller à installer et à respecter le cérémonial propre à ce moment de présentation ;

- une bonne préparation est nécessaire (coopération des parents, mais on peut y pallier, si nécessaire, avec l’ATSEM, l’aide-éducateur ou un parent qui vient en classe). Cela peut se faire au cours d’activités de « bibliothèque ».

- veiller au respect du lecteur et du livre.

 

- pointer les obstacles de chaque enfant pour y remédier ultérieurement ;

- garantir le respect du lecteur et des règles de fonctionnement de l’activité ; - aider l’enfant (lui apporter le vocabulaire spécifique).

 

- Chaque enfant est entendu ;

- il apprend une technique de communication : parler de manière à se faire entendre, mettre le ton,…

- cette pratique développe l’esprit critique : apprendre à émettre une opinion.

 

 

 

La présentation d’une image *

 

* Ce peut être une photo tirée d’un magazine, une photo de famille, une publicité, une affiche, un dessin humoristique, une reproduction de peinture…

 

 

Au moment prévu pour cela, l’enfant montre l’image qu’il a apportée. Il dit pourquoi il souhaite la montrer.

 

- Prévoir un emplacement d’affichage visible par tous ;

- au besoin mettre l’image en valeur en la disposant sur un fond adéquat.

L’idéal est de disposer d’un support qui permet de fixer l’image avec des aimants ce qui évite de la détériorer.

 

elle est variable selon l’âge et l’intérêt du public.

- jouer sur l’étonnement, la surprise créés par la découverte de l’image ;

- observer un temps de silence pour tous avant que l’enfant qui a apporté l’image ne prenne la parole ;

- veiller à ce que les prises de parole se fassent correctement ;

- éviter les réactions du genre : « C’est moche » ;

- faire dialoguer l’enfant qui a apporté l’image avec les autres enfants.              

 

- Elle permet à un enfant de partager un choix, voire une émotion, avec ses camarades ;

- elle permet à l’enfant, grâce au dialogue qui s’est instauré, de « mieux » voir, ou de voir autrement l’image qu’il a apportée ;

- elle permet au groupe d’apprendre à mieux connaître cet enfant ;

- elle rend les enfants attentifs aux images qui les environnent, les entraînant à en comprendre le sens, les intentions ;

- elle permet de constituer un dossier « images » qui reste à la disposition des enfants. Ils peuvent le consulter durant les moments d’écriture ou lorsqu’ils sont à la recherche d’un document.

Pour éviter l’écueil des enfants qui n’apportent pas d’images, le maître peut mettre des revues à la disposition des enfants.

 

Pour toutes les activités de communication, l’organisation spatiale est importante.

- Faire en sorte que les enfants soient loin de leur table de travail (pour leur éviter d’être tentés de manipuler leur matériel…) et qu’ils ne soient pas dans la position habituelle d’élève, c’est-à-dire assis derrière une table.

- On peut déménager les chaises pour l’organisation d’une disposition en rond, ou on se place sur un tapis… Les enfants sont ainsi physiquement plus proches les uns des autres et cela contribue à créer une ambiance très différente, plus propice aux échanges.

 

 

Les différentes étapes du contrat :

- la constitution des groupes, elle est fonction des objectifs du travail :

 . s’il s’agit de répondre à un besoin, par exemple à une lacune dans un savoir-faire, le groupe réunit les enfants qui ont à surmonter cette même difficulté (groupe de besoin ou de niveau) ;

 . s’il s’agit de mener une recherche documentaire sur un point précis, le groupe peut réunir les enfants qui partagent le même intérêt ou qui ont plaisir à travailler ensemble (groupe d’intérêt ou d’affinité) ;

Il faut organiser le fonctionnement de la classe de telle sorte qu’un même enfant puisse se retrouver dans différents regroupements. Deux à quatre enfants par groupe ;

- le travail en lui-même (l’objectif assigné au groupe) ;

- la mise en commun du travail du groupe, présentation aux autres, y compris les difficultés rencontrées ;

- l’analyse du vécu.

 

Les règles de fonctionnement qui peuvent se résumer pour l’essentiel à :

- la parole doit circuler dans le groupe. Le groupe doit s’organiser pour que cela devienne possible ;

- il faut laisser une trace, une production ;

- on écrit ce sur quoi on est tous d’accord. S’il y a trois idées mises par écrit ce sont trois idées sur lesquelles on est tous d’accord.

Faut-il rédiger pour l’activité de ces groupes des fiches méthodologiques ? ou bien l’analyse du vécu, à condition d’être menée régulièrement avec les enfants suffit-elle à améliorer les pratiques ? La question est posée. (1)     

- Elle est variable selon l’âge des enfants et l’objectif fixé ;

- prévoir une plage minimum et le temps nécessaire à la mise en commun ;

- ménager la possibilité de poursuivre sur plusieurs séances mais en limiter le nombre de façon à ce que l’intérêt ne s’épuise pas.

- Le groupe ne peut pas fonctionner sans la parole ni sans la mobilité des enfants (et des tables !).

- Le travail de groupe est le produit commun d’un groupe et non la simple juxtaposition de travaux individuels.

 

Veiller à l’exécution du contrat. Aider. Encourager. Relancer. Indiquer des pistes : « Peut-être que si tu essayais de … »       

 

Coopération, entraide et la nécessaire communication.

 

(1) Lors du forum plusieurs collègues ont témoigné avoir préparé de telles fiches de méthodologie à l’intention des enfants, de les avoir peu utilisées puis de les avoir même abandonnées, mais tous ont estimé avoir tiré un bénéfice personnel de cet effort de création de fiches tant il est vrai que l’apport du maître est plus pertinent et efficient s’il connaît parfaitement les exigences du travail qu’il demande aux enfants.

 

 

 

 

Voici ce qu’en dit Michel BARRÉ (1) :

 

(1) Michel Barré. « L’aventure documentaire, une alternative aux manuels scolaires », (réédition), Éditions ICEM-Pédagogie Freinet 1998). 60F. p143-144.

 

Freinet a choisi le terme de conférence d’enfants pour bien signifier qu’il ne s’agit pas d’un cours magistral par personne interposée. Au Second Degré, on dit souvent exposé. Peu importe le mot, l’essentiel est que la chose n’ait rien d’un cours magistral et, pour cela, quelques conditions sont in­dispensables.

En effet, si l’on veut faire de l’exposé au groupe une pratique courante, il faut limiter le temps consacré à chacun et le resserrement est loin de nuire à la qualité, bien au contraire. Des professeurs du Second Cycle (lycées) ont choisi le cadre de 3 minutes permettant de libérer l’expression en multipliant les occasions et d’introduire éventuellement un débat.

Si le sujet choisi est trop large pour tenir dans une tranche de temps réduite, le mieux est de demander à l’enfant ou à l’adolescent de choisir le point qui lui semble le plus intéressant à exposer.

 

(sauf une citation)

Rien n’est plus fastidieux qu’un discours lu, sauf par quelqu’un maîtrisant toutes les ressources de la voix humaine et lisant à la perfection. Si le jeune conférencier ne doit pas lire, il devra se préparer mentalement à raconter ce qui lui semble le plus important. Les questions des auditeurs pourront éventuellement aider à combler les lacunes.

Les documents à présenter devront être classés dans l’ordre, les citations bien repérées par des signets car les tâtonnements pour les retrouver viendraient rompre le déroulement de l’exposé.

 

Peu d’orateurs peuvent tenir plus de quelques minutes par leur seul talent oratoire. Le problème n’est d’ailleurs pas de charmer l’auditoire, mais de lui communiquer ce qu’on a découvert et il existe des moyens pour soutenir la parole :

- la présentation de documents bien choisis et peu nombreux (ces documents peuvent être photographiques ou sonores) ;

- le soutien des schémas à condition qu’ils soient clairs ;

- le commentaire d’une exposition.

Souvent le conférencier ne doit pas être seul à parler (mais ce n’est pas l’enseignant qui doit être, comme parfois, son seul interlocuteur, sinon ce n’est plus une conférence, c’est une interrogation publi­que).

 

Un court exposé introductif est le meilleur moyen d’accrocher l’attention des autres. Bien sûr, il ne faut pas considérer le conférencier comme un incollable des concours radiophoniques. Le problè­me n’est pas qu’il ait réponse à tout, mais qu’il soit en mesure de mieux faire comprendre le problème qu’il expose.

Un bon moyen de l’aider à se préparer, c’est d’ailleurs de demander quelques jours plus tôt, les questions que se posent les camarades sur le sujet. Il ne sera peut-être pas possible de répondre à toutes, mê­me avec les conseils de l’enseignant. On le signalera. Bien entendu, cette pratique n’élimine pas la possibilité de poser des questions à partir de l’exposé pour obtenir des précisions complémentaires.

 

Michel BARRÉ, Rouen (76)

 

Lucien Buessler (GD 68)

 

Annie Delarochelambert (cours moyen) :

 

 

Avant d’entreprendre son travail de recherche, l’enfant qui souhaite faire un exposé propose le su­jet à la classe au cours d’une séance du Conseil.

Le Conseil ou moi pouvons émettre un veto. Pour être accepté, le sujet doit intéresser une majorité d’élèves, s’intégrer dans le projet de la classe, répondre à des questions que nous nous sommes posées les jours précédents et… figurer d’une manière ou d’une autre dans les programmes et objectifs du cycle 3 (là c’est moi qui intervient).

 

L’enfant doit alors définir le cadre de son exposé. Pour cela il note les questions qu’il se pose sur une feuille et la fait circuler dans la classe pour que les autres élèves y notent à leur tour les questions qu’ils se posent ou ce qu’ils voudraient savoir.

Je relis les questions avec l’enfant, l’aide à les classer pour structurer son travail c’est-à-dire, en quelque sorte, rédiger un plan. C’est seulement après ces étapes nécessaires qu’il peut vraiment commencer son travail de recherche.

 

La présentation de l’exposé est suivie d’un moment où les enfants peuvent poser des questions. C’est parfois seulement au cours d’une séance ultérieure que l’enfant pourra y répondre. L’enfant-con­fé­rencier peut à ce moment-là poser des questions à ses camarades, parfois sous forme de jeu ou de concours, pour vérifier ce qu’ils ont retenu.

A.D. (GD 68)

 

 

 

 

(1)On peut imaginer deux boîtes, ou des billets de couleurs différentes pour les «propositions» et les «plaintes». D’après le nombre de billets on peut constater des moments de tension ou des périodes d’envie de faire.

- Dans le primaire : une réunion hebdomadaire à un moment fixe dans l’emploi du temps (et éventuellement une réunion extraordinaire) ;

- en maternelle : en fonction de l’âge des enfants, il faut prévoir des réunions plus proches dans le temps des problèmes à gérer ;

- un président de séance (élu ou tournant par ordre alphabétique) et un secrétaire (cycle 3) ;

- une organisation spatiale spécifique (installation en assemblée ou en forum).   

 

- Tenir un « Cahier du Conseil », témoin des sujets abordés et des décisions prises ;

- les propositions des enfants pour l’ordre du jour du prochain Conseil peuvent s’exprimer tout au            long de la semaine :

- il est nécessaire de bien visualiser les règles élaborées (ne serait-ce que pour qu’enfants et maître puissent facilement s’y reporter) ;

- un objet symbolique  peut faciliter la prise de parole et l’écoute («bâton de parole », marionnette, micro et ampli, …). (voir page 12)

La durée est variable selon l’âge des enfants.

Les réunions ne doivent pas être trop longues, 30 à 45 minutes. La réunion placée en fin de journée : l’heure de sortie des classes est un butoir qui évite les débordements horaires !

Elles permettent de faire émerger des projets dont le suivi se fera lors des différentes phases de réalisation. Les projets importants qui s’inscrivent dans une longue durée, tels par exemple le journal et la correspondance, nécessitent le plus souvent des moments spécifiques de décision.

 

Durant la réunion les enfants doivent pouvoir se voir et s’entendre.

Il faut aussi veiller au respect des règles de vie de la classe notamment dans la prise de parole et d’écoute : je lève la main pour demander la parole, je ne parle que lorsqu’on m’a donné la parole, j’écoute celui qui parle, je ne me moque pas (respect de l’autre)…

Le maître doit avoir une vision claire de son rôle pour garantir la réussite :

Le maître prend conscience qu’il ne peut pas tout dominer, il accepte de laisser une partie du « pouvoir » à ses élèves, dans le respect de chacun.

 Le Conseil a un rôle de gestion des activités du groupe et nécessite donc également la prise en compte des relations entre les individus. Il se doit de laisser une place à la résolution non-violente des conflits que les enfants soumettent au groupe (2). La mise en place de règles de vie fixera le cadre des discussions et des négociations.

Les responsabilités prises par les enfants dans le cadre des différents projets de la classe modifieront progressivement les relations interpersonnelles et permettront à chacun de trouver une place dans le groupe.

La réunion coopérative (le «Conseil») est une pratique exigeante (pour les enfants, pour le maître) mais :

 - c’est le moment privilégié d’exercice de la citoyenneté pour les enfants, où ils prennent conscience de leur responsabilité dans la classe et du pouvoir qu’ils peuvent exercer ;

 

(2) Une situation d’agressivité ne vient au Conseil que si on a besoin du groupe pour sa résolution.

Il faut doter l’enfant d’outils pour le rendre capable de gérer ses conflits. Que faire quand je suis agressé ? Comment dois-je réagir ?

Par exemple : 1°/ Je dis : « stop ! ». 2°/ Je lui demande pourquoi il m’agresse. 3°/ J’essaie de régler. Si cela ne marche pas je demande l’aide du groupe et pour cela je mets un billet pour l’ordre du jour de la prochaine réunion coopérative ou Conseil.

 

 

A titre d’exemples, quelques décisions qui peuvent être du ressort de la réunion coopérative :

- instaurer des responsabilités dans la classe (les définir, les attribuer, contrôler leur réalisation) ;

- choix des thèmes à travailler dans le domaine de la connaissance du monde (décider des modalités - enquête, visite, interview,… - , de l’organisation,…) ;

- instaurer et gérer des relations avec d’autres classes du groupe scolaire (présentation de livres, d’histoires créées, de saynettes ou d’autres spectacles, de rencontres sportives ou d’autres activités communes, …) ;

- décider d’engager des dépenses ou de rechercher des recettes (budget de la coopérative) ;

- modifier l’aménagement de la classe (par exemple, chaque année la classe peut introduire un changement dans la salle par un nouvel aménagement) ;

- proposer et décider un ou plusieurs grands projets : publier un journal, créer un spectacle, organiser une fête, …

- choisir de correspondre avec une autre classe sur le plan régional, national ou international, en définir les modalités ;

- proposer et mener à bien la préparation, le déroulement et le compte-rendu d’une activité culturelle : une sortie pour un spectacle, une visite d’un musée, d’une exposition, …

Les décisions ne peuvent se prendre qu’après de nombreuses prises de parole pour exposer, expliquer, argumenter, justifier, critiquer, présenter, contester, demander, proposer, interroger, questionner, répondre, négocier, discuter,…

Ce sont des situations de parole vraies.

 

 

Depuis le début de l’année, les enfants se réunissent régulièrement pour échanger des arguments sur un sujet de leur choix (par exemple : Pourquoi le racisme existe-t-il ? Pourquoi existons-nous ?…)

Ce sujet est choisi à l’avance pour qu’ils aient le temps d’y réfléchir avant le débat, soit entre eux,             soit avec leurs parents ou d’autres adultes. C’est aussi une façon de provoquer des échanges inter-généra­tions. Certains « creusent » vraiment la question et j’en ai vu qui avaient des notes pour ne pas perdre le fil de leurs idées.

 

Chaque sujet a été traité en deux temps :

d’une durée de 10 minutes à un quart d’heure.

En début d’année, on le réécoutait ensemble quelques jours plus tard tandis que je notais au tableau les mots-clés qui me semblaient former l’ossature des échanges.

Puis en seconde partie de l’année, j’ai opté pour la mise en écrit du premier débat. C’est moi qui ai réalisé le travail en transcrivant aussi fidèlement que possible la bande. Chaque changement de paragraphe correspond à un changement d’intervenant. Quand la bande est transcrite, je regroupe les interventions qui se répondent pour corriger les effets dûs au tour de parole.

 

Ce texte du premier débat est ensuite photocopié et distribué aux enfants avant l’organisation du second débat. Pendant les échanges, je les ai vus se reporter fréquemment aux phrases écrites du premier débat et        ils y ont fait souvent référence durant leurs débats. Je n’ai pas transcrit les échanges du second débat.

Roger Beaumont.

 

 

 

 

 

Voilà comment je m’y prends :

 - les enfants sont assis en rond, de façon à ce que chacun voie tous les autres.

- on lève le doigt pour parler, et c’est moi qui donne la parole.

- on ne parle pas forcément à la maîtresse, mais toujours à ses camarades qui peuvent poser directement des questions lorsqu’on a fini de parler.

Parfois ce n’est pas une question mais un complément d’information ou une rectification.

 

J’ai toujours un papier et un crayon sous la main, ce qui me permet de noter ce que j’entends.

Les enfants me demandent toujours de relire ce que j’ai écrit.

Très rapidement, je « recopie » mes notes à l’ordinateur et je soumets encore ce tirage aux en­fants qui peuvent à ce moment-là y ajouter ou y re­trancher des précisions.

J’interviens le moins possible, juste pour préciser des notions importantes (par exemple à propos du nomadisme dans le reportage dont il est question ci-contre).

Françoise Tournaire, Monbrisson (42)

_________________________

 

(1) Cette pratique du «Cahier de Vie» est exposée dans le n°300 (mars 1999) de C.P.E. .

 

Anna : Pour faire le feu, les gens prenaient de la bou­se de vache.

Jessy : Les feux de bouse de vache, c’est pour tuer les mouches, les moustiques, les parasites.

Florent : Quand il pleut (saison des pluies), l’eau du lac monte, alors les gens partent avec leurs vaches. Elles ont de longues cornes.

Jean-Baptiste : Les femmes partaient autour du village avec leurs vaches, les hommes restaient au village.

Manon : Les femmes faisaient le beurre. C’est plutôt les enfants qui emmenaient les vaches. Quand il n’y a plus d’herbe à brouter, il faut changer de place. Après, quand il repleut, l’herbe repousse.

Françoise (la maîtresse) : Comment s’appellent les gens qui changent de place, pour suivre leurs troupeaux ?

Florent : Des déplaceurs ?

Françoise : Non, des nomades.

Florent : Les femmes prennent la crème du lait et la mettent dans une calebasse. Elles secouent jusqu’à ce que ça soit du beurre.

Thomas : Il faut secouer jusqu’à la fin, jusqu’à ce qu’on n’entende plus le bruit du liquide dans la calebasse.

Elodie : Un monsieur rasait un autre monsieur.

Anna : Avec un couteau bien aiguisé.

Jessy : Ils ont tressé des nattes pour faire des «toiles de tente».

Manon : La dame avait pris «comme de la paille» et elle faisait des tresses, des nattes pour réparer le toit.

Clotilde : La mère faisait un grand truc tressé, une natte pour faire des murs pour les tentes…

 

 

Dans ma classe de CP, nous utilisons un bâton de parole. C’est un objet qui symbolise la parole. Il pas­se de main en main et seul celui qui le tient a la parole avec le pouvoir, dans certains cas, d’appeler un ca­marade pour qu’il pose une question, commente lors d’un entretien ou réponde à une plainte lors des réunions. Les enfants, au départ surpris de la rigueur de ce système, ont appris à faire la synthèse de ce qu’ils ont à dire : l’exprimer en allant à l’essentiel avec des mots pesés et choisis, attendre son tour, accepter aussi que son tour soit passé quand quelque chose lui revient brusquement à la mémoire en cours d’entretien (quitte à le mettre par écrit par la suite ou le garder pour le lendemain).

 

 

Dans ma classe de CE1, j’utilise une marionnette. C’est une marotte avec un habit en tissu fixé sur un cône rigide. Lorsque je pousse le bâton, la marionnette sort du cône. Lorsque je tire le bâton, elle se cache.

Nous l’utilisons comme “bâton de parole” :

1°/ pour apprendre à parler l’un après l’autre au début de l’année ;

2°/ pendant le Conseil, surtout lorsqu’il y a des décisions à prendre;

3°/ chaque fois que le besoin s’en ressent.

La marionnette est très symbolique :

Celui qui la tient peut rentrer sa tête pour montrer que le groupe n’est pas prêt à écouter.

Elle peut sortir un peu la tête pour vérifier l’attention du groupe.

Elle sort complètement quand elle se sent prête à parler.

Il y a des périodes dans l’année où elle est un peu délaissée parce que la communication dans le groupe se passe relativement bien. Elle est spontanément reprise lorsque les choses se passent moins bien.

Les enfants y réagissent très positivement. c’est un outil plaisant et respecté par tous.

 

Un autre moyen de régulation de la parole consiste à utiliser un micro : seul l’enfant qui a le micro a le droit de parler.

Les enfants de ma classe maternelle avaient manifesté le désir de montrer notre petit spectacle aux parents. Dans la discussion de préparation de cette représentation, est apparue l’idée de présenter aussi d’autres choses : les danses, les chants, le cahier d’écriture, etc. À la question « Qui va montrer tout cela ? » les enfants ont réagi en se proposant avec beaucoup d’enthousiasme.                   

Au cours des entraînements il est très vite apparu que certains enfants avaient une voix un peu trop fluette pour être entendus. J’ai cherché le micro et l’amplificateur de l’école. Les premiers es­sais avec cet appareil étaient très plaisants.

 

On peut encore signaler d’autres pratiques de régulation de la prise de parole, par exemple l’enfant qui a la parole vient occuper une place particulière : une chaise sur une petite estrade pour être mieux vu et mieux suivi, une chaise différente des autres (céré­mo­nial), … mais cela peut aussi être intimidant ou ne pas correspondre à l’ambiance ou aux objectifs recherchés. 

 

Il est urgent de construire, à la place des absurdes « moments de langage», une véritable didactique de l'oral, rigoureusement conçue comme une discipline à part entière, partie intégrante de la maîtrise de la langue, aussi importante que l'écrit et les maths, et avec des critères d'évaluation aussi rigoureux. Une didactique où sont définies à la fois les situations fonctionnelles à installer en classe et les activités de structuration des compétences mises en jeu dans ces situations.

Et l'on découvre alors qu'on ne peut définir cette didactique sans définir en même temps une pédagogie. N'en déplaise à certains, la pédagogie n'est pas l'alibi des ignorants ou une manie obsolète des baba-cools soixante-huitards.

Si l'on admet qu'enseigner, c'est réunir les conditions pour que les enfants apprennent, on est obligé d'admettre que ces conditions ne dépendent pas seulement des contenus à enseigner, elles dépendent de la relation qui s'établit entre ces contenus, les apprenants et les enseignants ; et c'est particulièrement vrai en matière d'oral, car la communication directe ne peut fonctionner que dans les deux sens.

Or Jacques Salomé constate : « La relation scolaire actuelle ne propose pas de temps, d'espace, de lieux, suffisants pour le retour de l'influence de l'Autre, celle de l'enfant vers les adultes qui l'entourent. Des conduites de fuite, de soumission et d'opposition ouvertes ou larvées, seront le prix à payer de ce déséquilibre. »

Evelyne CHARMEUX. Recherches sur la didactique de l'oral.

 

 

 

Réponse de Martine DUBAIL :

La parole de l’autre est un peu de lui-même donné aux autres. Dans la classe on n’a pas le droit de se mo­quer, de taper, etc… De même on n’a pas le droit de dénigrer un autre dans sa parole. Quand cela arrive malgré tout, j’interviens en disant : «Untel dit ce qu’il ressent, toi tu ressens autre chose ; tu peux dire ce que toi tu sens mais tu ne peux pas dire “c’est pas vrai” à l’autre.»

 

Réponse de Martine DUBAIL :

dans notre classe (CP) Robin est un enfant qui parle beaucoup mais qui a du mal à formuler ses idées. À chaque entretien il a quelque chose à dire, à chaque entretien nous l’écoutons mais il bégaie et chaque fois qu’il bute sur un mot, il reprend sa phrase au début. Dans ces conditions je me vois mal l’interrompre pour le reprendre sur la forme et la structure de la langue. Mais la patience manque parfois à ses camarades : ils finissent les phrases à sa place. Ils disent : « il veut dire… » J’interviens en disant : « C’est Robin qui a la parole ». Lui, je le regarde dans les yeux - car il ne me quitte pas des yeux - et je me contente de lui dire, quand il bute : « Continue, on a compris ». En fin d’année, il arrive à parler sans retour en arrière et sans être interrompu. Dans sa soif de parler, Robin fait de gros progrès.

Par contre, Emilie n’a aucun problème d’expression. Je me permets alors de la reprendre sur la forme quand elle parle et quand c’est nécessaire pour la compréhension ; elle réinvestit rapidement ce qu’elle apprend.

 

Lors des moments collectifs (entretien, Conseil,…) l’enfant qui a des difficultés langagières a souvent du mal à trouver sa place.

Lorsque les enfants sont nombreux et que le sujet est motivant, il est difficile « d’attendre » l’enfant qui n’arrive pas au bout de ses phrases. Ses camarades anticipent et parlent souvent à sa place. Exiger le si­lence à ce moment-là pour le laisser s’exprimer jusqu’au bout ne le met pas forcément dans une situation fa­cile puisque la difficulté est pointée.

J’essaie plutôt de privilégier les prises de parole en petits groupes, d’encourager les échanges avec ses voisins lors des moments d’entraide et de parler avec lui plus personnellement lors des travaux en au­tonomie.

Cela n’exclue pas bien entendu les prises de parole en grand groupe si l’enfant le souhaite mais ce n’est pas là que se fera systématiquement la correction et le reformulation.

 

 

- Le bulletin pédagogique, Chantiers Pédagogiques de l’Est, 12 numéros par an, 180 Francs. Contact : Bernard Mislin, 21, rue de Ferrette 68480 Durmenach.

 

- « L’Oral dans une démarche globale de communication » deux dossiers du Nouvel Éducateur coordonné par Janou Lèmery,   n°77 et 78 (ces deux dossiers sont en cours de réédition aux Editions ICEM).

- Le conseil, clé de voûte de ma section de moyens/grands. Le Nouvel Éducteur n°94.

- La présentation de livres en maternelle. Le Nouvel Éducateur n° 95.

- « Les trois minutes ». Au collège. Le Nouvel Éducateur n° 94.

- « Mes élèves font des exposés », Nouvel Éducateur n° 96.

- « Je voudrais qu’on parle du lapin qui est mort... » (débat en maternelle) Le Nouvel Educateur n°114 .

- L’album de vie au cycle 3. Nouvel Educateur n°108.

 

Livres : Michel Barré. « L’aventure documentaire, une alternative aux manuels scolaires », (Réédition) Éditions ICEM-Pédagogie Freinet 1998. 60F.

 

 «Regardez les vêtements des pauvres. Regardez les souliers des pauvres. Regardez les maisons des pauvres. Vous aurez beau regarder, vous ne connaîtrez rien de la pauvreté tant que vous n'aurez pas vu le visage des pauvres devant la parole de ceux qui savent, décident et jugent. Les pauvres n'entendent rien à ce que leur disent leurs maîtres. Ils devinent simplement que cette parole sûre d'elle leur vole le monde, que cette parole somptueuse et l'injustice qui leur est faite est liée, profondément liée. Ce n'est pas le savoir qui est en question - c'est cette splendeur morbide d'une parole soucieuse d'elle-même et d'elle-même uniquement, cette horreur d'une parole qui va seule dans son aisance, et la vie abandonnée par-dessous. Cette manière de parler sans jamais se risquer dans sa parole, les rois l'avaient menée à son extrême, ne parlant d'eux qu'à la première personne du pluriel : Nous décidons que. Nous ordonnons que. Cette distance insensée entre la personne et ce qu'elle dit est source de toute emprise sr le monde et de toute ruine de l'âme.»

Christian BOBIN. L'inespérée. Éditions Gallimard. 1994. (pages 117-1 18)

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* Extraits d’un témoignage de Roger BEAUMONT paru dans le numéro 78 de «Freinésies» publié par le G.L.E.M. (Groupe Lyonnais de l’Ecole Moderne).