Le Nouvel Educateur n° 128

Avril 2001

Brésil : histoire et actualité

Avril 2001

Brésil :

Histoire et actualité vues par les enfants de l’école Recanto de Récife
 
Le Brésil a « fêté » en 2000, la commémoration des 500 ans de la découverte de ce pays. Cette commémoration n’a pas fait l’unanimité des Brésiliens A cette occasion, les élèves de l’école Recanto de Récife se sont exprimés sans ambages sur ce sujet.
 
Leurs textes ont d’ailleurs retenu l’attention de la Fondation Nationale de l’Indien (FUNAI), organe du Ministère de la justice qui les a classés en tête du concours organisé (geste louable comme on peut en juger) : 500 ans : la trajectoire des vrais habitants de cette terre.
 
 
Dans une terre éloignée de l’Europe et de l’Asie, plus précisément au sud du continent américain, vivaient depuis beaucoup de temps déjà, de leur propre travail, en conservant en même temps leur propre équilibre, en accord avec les valeurs de leur société, les premiers habitants de ce qui devait être notre pays : les Indiens.
 
Cette histoire aurait pu poursuivre son chemin de manière naturelle, sans interférences extérieures et conséquences négatives, si cette harmonie n’avait pas été brisée, pour cause d’ambition, de profit, de désir de pouvoir et par l’égoïsme que commet notre terre avec la fausse prérogative de la coloniser, en supposant qu’elle soit découverte fortuitement.
 
Le fait est que les Portugais aborderont le Brésil avec l’intension d’explorer ses richesses et ce choix a été une œuvre intentionnelle. En développant leurs nouvelles conquêtes, ils ignorèrent les vrais détenteurs des lieux et décidèrent de les utiliser comme main-d’œuvre. Comme cet objectif n’a pas été atteint, ils passèrent à la liquidation de ces premiers habitants sur l’alégation qu’ils représentaient une menace pour la paix et l’organisation du processus de domination. Tout se passa comme s’ils n’avaient le droit de défendre la terre qu’ils habitaient. Non satisfaits de cette violence initiale, les colonisateurs firent davantage, en atteignant cruellement la culture, la religion et les coutumes de l’univers indien.
 
Cette saga est une blessure qui peut se cicatriser, mais qu’il est impossible d’oublier. La stupidité et la répugnance atteintes par les hommes blancs arriveront au point d’affirmer que les Indiens sont sans loi, roi, ni foi. En vérité, le colonisateur utilise ce faux argument pour les dépraver, propager le christianisme, imposer les valeurs capitalistes et la soumission à des êtres humains dont l’organisation sociale obéissait à des critères différents, lesquels auraient mérité d’être respectés.
 
Les sociétés sans gouvernement, comme celle des Indiens, ne sont pas une source de désordre, il y a une organisation particulière dans laquelle se fondent les lois spécifiques à la réalité qui réunit tous les représentants d’une égale manière ; à l’intérieur d’un contexte hiérarchique sans prétention d’esprit supérieur, fondement d’innocence. La rancoeur accumulée au long de l’histoire est expliquée dans la déclaration des indiens à la presse : « Nous ne sommes rien de ce qui se commémore », faisant allusion à l’hypocrisie des festivités des 500 ans.
 
Natalia, 2ème année de Lycée.
 
 
 
Les 500 ans du Brésil ont été fidélement commémorés par les nouveaux habitants de cette terre appelée Brésil. Les anciens ne peuvent participer aux festivités : ils furent en grande partie décimés, prostitués et séparés de leur culture, de leurs terres et de leurs valeurs. Avant l’invasion portugaise, les Indiens possédaient une habitude de vie, une culture, une propre religion. Ils vivaient en harmonie avec la nature, sans attachement matériel aux valeurs de la société mercantile, fausse et impudique de l’époque. Il est regettable qu’aujourd’hui, quelques indiens soient convertis à ces valeurs…
 
Pourquoi ?
 
Avec l’arrivée des Portugais au Brésil, les Indiens, par curiosité ou par naïveté furent donc corrompus par les prêtres, faussement christianisés, massacrés et transformés en esclaves par les faux découvreurs du Brésil.
 
Les conséquences qui en découlent aujourd’hui sont visibles : la majorité des Indiens a perdu sa culture, ses terres, sa religion et ses valeurs, bien qu’ils soient plus légitimes que les homems blancs qui les dominèrent.
 
Se préoccupant de garantir le « sauvetage » des Indiens, l’homme blanc paraît avoir oublié de se défendre des valeurs de la société capitaliste qui se complet dans l’hypocrisie, la falsification attachée au matériel et aux apparences.
 
Lucas – 2ème année de Lycée
 
Ces deux textes sont parus dans le journal « Curupira » de l’Escola Recanto de Récife en juin 2000. Pour en savoir plus sur l’école, lire « De la maternelle à l’université, une école Freinet au Brésil », éditions les Amis de Freinet.
 
Pataxo
 
Le 20 avril 1997, un indien de la tribu « Pataxo », Galdino Jésus, s’est rendu à Brasilia pour participer à une manifestation en hommage au Dieu des Indiens et lutter pour les droits de son peuple : limites des terres, assistance médicale… Son village ne recevait aucune aide du gouvernement.
 
Tout commence quand, vers trois heures du matin, sur le chemin du retour, il perd le groupe de la FUNAI auquel il appartenait. Ne connaissant pas Brasilia, ne pouvant se rendre à la pension où il devait être accueilli, Galdino décide de dormir sur le banc d’un arrêt d’autobus. Trois jeunes gens l’arrosent d’essence et y mettent le feu. Galidno Jésus est brûlé vif.
Les enfants de la maternelle, émus par cet événement dramatique écrivent un petit album sur les Indiens « Pataxo ».
 
Dans la cour de l’école maternelle se promènent en permanence des grosses tortues mâles et femelles. Peu de temps après l’événement nait une petite « tortuga » que les enfants appellent « Pataxo ». Tous les ans, les enfants commémorent la naissance de « Pataxo » en mémoire de l’ « Indien » qui s’occupait de la nature et des animaux.
 
J’étais à Récife au moment de l’événement qui a profondément touché l’opinion publique. Les trois jeunes coupables ont été identifiés mais condamnés à des peines légères (fils de familles « importantes »).
 
André Lefeuvre
 
 
 
 
Article paru dans le « Diarinho » du 24 mai 97, pages réservées aux enfants dans le « Diario de Pernambuco » (Journal de récife)
 
Album réalisé par les enfants de la maternelle Recanto.
 

 

Demander la permission

Avril 2001

CHRONIQUE DE L’ÉCOLE ORDINAIRE

 
Demander la permission
 
Les grandes idées pour leur mise en oeuvre nécessitent une foule de bricoles bien terre à terre, au grand dam des idéologues de toutes obédiences, même celles qui prônent le matérialisme. A l’école, les plus novatrices dérangent moins qu’un meuble posé d’une façon peu habituelle. C’est souvent avec ces presque riens que les ennuis commencent !
 
Convaincu de l’importance de l’expression orale, Robert, le maître du CM 1, veut installer un atelier magnétophone. Il envisage d’aménager un petit coin tranquille, à l’écart des trajectoires d’accès aux outils et à la documentation, en plaçant face à face deux armoires au fond de la classe.
 
Comme il est nouveau dans l’école et qu’il ne veut pas inquiéter la direc­trice dont il a entendu parler de l’allergie au changement, il se demande com­ment aborder avec elle cette épineuse question, d’autant plus qu’une de ses collègues a essuyé, il y a peu, un sec : « C’est dangereux ! Elle risque de tomber ! Et qui sera responsable ? », quand elle a sollicité l’autorisation de disposer son armoire en épi contre le mur.
 
Il tourne et retourne le problème, sans succès, avant de se décider à confier sa perplexité à un ancien de l’école:
“Comment tu ferais toi ?
- Moi ? Tu sais, je ne suis pas à ta place ! Mais à mes débuts, j’ai voulu parler de ce que j’avais l’intention de faire et ça a mal tourné avec l’administra­tion. Alors depuis, chaque fois que j’ai ins­tallé ma classe je n’ai rien demandé, et personne ne m’a fait de remarque ! Tous comptes faits, c’est logique : on ne peut pas te refuser ce que tu ne demandes pas ! Ne t’inquiète pas, personne ne viendra remuer tes armoires quand elles seront en place. Si ça te chante tu pourras tou­jours en parler après. Tu veux un coup de main ?
- Merci ! Tu as peut-être raison. Allons-y, je verrai bien !”
Ils y allèrent.
 
Le lendemain, à la récréation, au cours des échanges pour le moins infor­mels entre maîtres, Robert glissa, mine de rien :
“Hier, j’ai placé mes armoires face à face pour faire un petit coin d’enregis­tre­ment... Le plus long ç’a été de les vider !
- C’est une bonne idée, dit la directrice. Si les portes gênent, vous pou­vez les monter au grenier !”
La plus étonnée fut la malheureuse rabrouée quinze jours avant. Elle baissa son nez et ne dit rien.
 

 

Droits de l'enfant, citoyenneté participative

Avril 2001

LIBERTE-AUTORITE

Au moment où  à la Conférence internationale sur "Violences à l’école et politiques publiques" Jack Lang estime "urgent d'entreprendre la reconstruction de l'autorité de l'institution scolaire et de ceux qui y travaillent" et situe le problème d'aujourd'hui dans la remise en cause, menée en 1968, de l'autoritarisme, je livre à votre réflexion les propos
de Paulo Freire sur la relation entre "liberté" et "autorité".

A cette époque, nous avons nous-mêmes, militants de l'autogestion, confronté notre point de vue théorique et nos pratiques, avec les nouveaux courants apparus : Rogers, Illich, Marcuse...

La question est d'actualité entre violences à l'école et mise en oeuvre du droit de participation des enfants et des jeunes que notre Mouvement défend.

Jean Le Gal, mars 2001

Paulo Freire
Conférence au Séminaire des éducateurs Freinet du Nord-Est à Olinda-Pernambuco au Brésil- novembre 1990, in article de Fatima Morais, Nouvel Educateur, octobre 1991
Extrait de "Une école Freinet au Brésil", André Lefeuvre, Editions des Amis de Freinet et de son mouvement.

" Je vois les mêmes questions problématiques dans l'éducation brésilienne que celles que Freinet a vues dans l'éducation française. Je les appelle "dicotomias". En portugais cela signifie séparer les choses qu'on ne peut jamais séparer, parce qu'elles constituent une unité. Par exemple, la pratique et la théorie(...)
Une autre contradiction, "dicotomia" est celle que l'on trouve entre la pratique de la liberté et l'autorité.
Nous avons besoin de n'atrophier ni la liberté ni l'autorité dans une pratique démocratique comme celle rêvée par Freinet. Il n'y est question, ni d'une liberté rebelle ni d'une autorité
autoritaire. La construction de la liberté impose des limites. Il doit y avoir équilibre
entre liberté et autorité et non une distance entre les deux.
Le Conseil de l'école instaure une pratique de la liberté mais il peut être aussi autoritaire"

 

EGM ou clonage ?

Avril 2001

Je refuse cette idée que les EGM seraient la solution incontournable pour L’Education Nationale !

 
En effet, c’est une pratique mise en avant dans notre société de consommation, fonctionnant en flux tendus, exigeant des résultats immédiats, et de la rentabilité à très court terme.
 
Comment ? Vous ne savez pas ce que c’est qu’un EGM ! S’cusez-moi, je pensais que vous étiez au courant, tout-le-monde en parle, mais vous ne connaissez peut-être pas tout-le-monde personnellement. C’est un « Elève Génétiquement Modifié ».
 
Non sérieusement, la solution la plus efficace, même si elle est plus longue à mettre en œuvre et à plus long terme, pour des résultats significatifs, c’est « le clonage ». Le clonage des bons élèves, bien sûr, accompagné par la stérilisation des mauvais.
 
Ainsi, les enseignants seront, enfin, à la hauteur de la tâche qui leur est confiée !
 
Claude Bochard
Groupe Lyonnais de l’Ecole Moderne

 

Education à la Paix : à propos du 11 novembre

Avril 2001
La pédagogie Freinet est née de la guerre de 14-18 et de cette volonté d’un certain nombre d’éducateurs, militants syndicaux, d’œuvrer pour la Paix en redéfinissant une éducation populaire rompant avec l’embrigadement patriotique qui avait conduit à cette boucherie. Qu’en est-il aujourd’hui de nos pratiques d’éducation à la Paix.
 
A l’occasion du 11 novembre 2000, des échanges ont eu lieu sur la liste Freinet (liste de diffusion sur internet). Echanges sur les pratiques mais aussi sur la philosophie de vie et de travail qui les soutendent. Nous vous en livrons quelques extraits.
 
 
 
Je n’avais jamais participé à cette cérémonie dans mon enfance en tant qu’élève et m’étais toujours abstenue en tant qu’instit ; mais il y a 3 ans, j’ai pris un poste en classe unique et je me suis rendue au monument aux morts. Quel ne fut pas mon étonnement d’y retrouver la quasi totalité de mes élèves, quelques grands frères ou sœurs, quelques parents et beaucoup de villageois...
 
Le lendemain, en arrivant à l’école, les élèves ont compté les sous (ils avaient quêté pour le « bleuet ») et un enfant dont le père est écossais nous a parlé du « coquelicot ». Il paraît qu’on mettait les écossais en première ligne...
 
Au quoi de neuf suivant, j’ai apporté une photo de mon propre grand-père dans un camp de prisonniers, une de ses lettres ainsi que des dessins et des petits mots envoyés par ma mère ; et je leur ai passé une vidéo du CNDP, « Lettres du front » (très bien adaptée aux classes élémentaires).
 
L’an dernier, ils se sont surtout intéressés à la vie des poilus, aux armes (chars, aviation) et nous avons beaucoup discuté : à quoi ça sert les guerres ? Comme nous effectuons assez régulièrement des recherches
dans les archives, j’ai lancé une recherche sur les onze soldats inscrits au monument aux morts. A partir des registres de l’état civil, on a pu retrouver quelques renseignements : leur âge, s’il était marié, s’il était mort sur le champ de bataille ou lors du transport en ambulance, suite à des blessures ou de maladie ?
 
Nous n’avons aucun renseignement pour l’un d’entre eux, et des renseignements parcellaires pour 2 autres (il faudrait aller aux archives militaires). Ils étaient tous ouvriers agricoles et peu d’entre eux étaient originaires du village.
 
Nous avons découvert qu’un enfant « pupille » a été adopté par la nation ; son père s’était marié peu de temps avant sa mort sur un champ de bataille. Nous avons récupéré auprès de la population une photo et deux cartes postales (correspondace adressée à un soldat).
 
J’ai été aidée par un habitant passionné d’histoire locale et par des stagiaires PE2. Nous avons recherché où se situent les lieux de décès. Parallèlement, nous avons beaucoup discuté sur la guerre, la paix (ils faisaient souvent référence aux événements actuels du Moyen-Orient) et plusieurs créations poétiques sont apparues.
 
Le 11 novembre, nous avons participé plus activement à la cérémonie : après la minute de silence, les enfants ont expliqué leurs recherches et remis à chaque participant un petit dépliant avec dessin du monument aux morts, carte du nord-est de la France avec implantation des lieux de décès, photocopie d’une correspondance d’un des soldats, poème collectif des enfants et nous avons chanté l’hymne européen.
 
Un tel travail doit, à mon avis, s’inscrire dans le temps... toutes ces recherches sont très longues mais passionnantes.
 
Jacqueline Bizet
Ecole Publique de Saint Jean de Beauregard
 
Si
Si les hommes ne faisaient plus la guerre,
Si tout le monde offrait du bonheur,
Et de l’amour aux enfants,
Si tous les gens de la terre pouvaient arrêter la guerre,
Si tous les soldats du monde arrêtaient de tuer,
Si l’amour des parents suffisait pour que la guerre arrête,
Si les enfants-soldats arrêtaient de faire la guerre,
Si la guerre était finie…
 
Alors
Les nouveaux-nés ne seraient pas tués,
On serait content,
On pourrait être heureux,
Ce serait meilleur,
On pourrait faire la paix et se réconcilier,
On verrait la lumière.
 
Pour tous les enfants du monde
Arrêtez la guerre
Faites la paix !

 

 

 

 

 

Alexander dont le père est écossais nous a parlé du « coquelicot » et raconté que plusieurs membres de sa famille sont morts en France, mais surtout il nous a dit qu’en Angleterre, la vie s’arrêtait une minute, le 11 novembre à 11h : la circulation, les commerçants, les gens dans la rue.
 
Le « popy » est le nom anglais du coquelicot. Les soldats britanniques qui se battaient dans le nord de la France avaient la vision de ces fleurs qui s’étendaient à perte de vue. Les coquelicots sont des fleurs délicates, éphémères et de la couleur du sang. Ces fleurs rouges qui recouvraient les champs de bataille symbolisaient tous ces soldats tombés au champ d’honneur. L’épouse du général Haig (commandant des armées britanniques), très sensible au sort des blessés et des victimes de guerre fut à l'origine d’une organisation qui allait aider invalides, veuves de guerre et orphelins. Des usines furent installées dans diverses parties de la grande bretagne où l’on fabriquait en grande quantité des coquelicots pour les vendre au moment des célébrations du 11 novembre. Les profits de la vente vont directement aux anciens combattants et à leur famille.
 
En Grande-Bretagne et dans le Commenwealth, tout le monde achète un coquelicot et le porte à la boutonnière : la reine, le gouvernement, les présentateurs de télévision, les joueurs de football sur le terrain, l’homme de la rue...

 

 

 

A l’école de Gagny
 
En ce qui me concerne, mon enfance a été « bordée » par les récits de la guerre de 14. Mes grands-parents, des deux côtés, sont nés dans l’Aisne, particulièrement dans un espace géographique où le front s'est installé pendant les 4 années de la guerre.
 
Je me suis intéressé très tôt aux fusillés pour l’exemple et les chiffres avancés officiellement ne correspondent en rien à la réalité. Les exécutions de déserteurs, ou tout simplement celles de pauvres types qui en avaient marre ou qui refusaient la guerre, ont commencé bien avant 17 et les mutineries. Toutes les exécutions d’ailleurs ne se faisaient pas devant un peloton, mais il existait également les décimations : les troupes que l’on ne redescendait jamais à l'arrière et qui étaient décimées rapidement au front. Après la guerre, il y a eu des procès en réhabilitation d'un certain nombre de fusillés (autour des années 1921) et c’est à cette époque que ce drame a été connu à travers des rapports et des articles de pacifistes, mais aucun des fusilleurs n'a été inquiété.
Gagny (93) a été le point de départ des fameux taxis de la Marne. La Mairie avait organisé, il y a 2 ans, une exposition via la bibliothèque municipale. J’ai donc travaillé avec les enfants là-dessus. Je suis parti de la BD de Tardi « Images d'Epinal », (j’avais photocopié certaines planches, dont celle d’un fusillé), où toute l'horreur de la guerre est montrée. J’ai passé également des extraits des « Sentiers de la gloire » (la charge à la baïonnette et bien sûr la scène du fusillé). J’avais pas mal de documents également, dont quelques numéros du Crapouillot de Galtier-Boissière. J’ai photocopié quelques photos qui présentaient la vie et la mort dans les tranchées, loin des postures héroïques des monuments aux morts.
 
Ces documents ont été commentés par trois enfants, ensuite les photos et les commentaires ont été collés sur plusieurs panneaux. Ce travail a servi de base à un exposé des gosses à leur classe, puis nous l'avons donné à la bibliothèque.
 
Philippe Lamy
Groupe Est Parisien Ecole Moderne philippe.lamy[arobase]freesbee.fr

 

 
 
Mon grand-père s’en est sorti malgré sa rébellion contre son chef, mais je crois qu’il m’a le premier, sans le savoir, donné cette aversion de l’armée et du patriotisme. Je sais, c’est complexe et il faut aussi parfois être capable de se défendre.
 
Pour éduquer à la paix je pense qu’il faut passer par l’anti-militarisme, l’anti-patriotisme et l’anti-religieux. Il suffit de regarder autour de nous ces derniers temps pour voir les dégâts que ces sentiments provoquent.
 
La culture ne suffit pas. Un instit du Rwanda expliquait récemment à la radio que les premiers massacreurs étaient des gens très cultivés !!!
 
Bernard Monthubert

 

Sans moi
 
Je suis admiratif du boulot présenté par Philippe Lamy. Le courage de ces hommes qui ont désobéï me fascine et me terririfie. Celui de la chair à canon qui tartine les milliers de monuments aux morts des villages d’Europe me désespère. Et de savoir qu’il y en a eu encore en 39, encore en Indochine, encore en Algérie, encore en Irak ET QU’IL Y EN AURA ENCORE me noue la gorge d'angoisse.
 
Je n’irai jamais aux monuments aux morts le 11 novembre. Tant qu’il y aura des anciens combattants, pire, des futurs combattants venant y célébrer la « victoire ». Ne trichons pas, il y en a encore, il y en aura encore qui viennent et qui viendront fêter la victoire et les héros morts pour la France !
 
J’irai, un jour, pour pleurer et pour hurler « Plus jamais ça ! ». Quand j’aurai le courage. Ou, si l’occasion m’est donnée d'aller au fond des choses comme Philippe Lamy l’a raconté, j’irai avec ma classe, si c’est son choix, si c’est en vrai, chanter « Le Déserteur » comme cette collègue qui fut inquiétée pour cela, il y a peu, sans que nous soyons assez engagés pour la défendre pour de vrai.
 
En attendant, j’ai fait ce voeu. Je n’irai jamais. Une fois, je me suis fait piéger. J’ai dû acheter au Président des Anciens Combattants un truc à épingler avec du bleu blanc rouge, un 8 mai. En tant que directeur de l’école, je ne pouvais pas me... défiler sans créer un incident de plus dans les rapports entre élus et école. Cela m'en a coûté plus que je ne l’imaginais. L'impression d'avoir trahi.
 
Evidemment, je ne fais pas l'autruche et tous les sujets sont évoqués en classe. Sans détours.
Le 11 novembre et le 8 mai. Je ne fais pas l’impasse sur ces anniversaires et je les célèbre à leur juste mesure, comme la fin des horreurs, de l’enfer.
 
Mais je n’ai aucune confiance dans les drapeaux, les uniformes, les gerbes, les monuments à la gloire de, les médailles ou les clairons qui dramatisent l’événement pour l’édification des masses. C’est ainsi que l’on fabrique de la chair à canons. Sans moi.
 
Philippe Bertrand

 

 

 

 
Enfant je n’aimais pas l’histoire, elle ne me racontait que la guerre. La religion me faisait peur car elle torturait, tuait et faisait s’entretuer les hommes. J’ai commencé à m’intéresser à l’histoire quand j’ai voulu comprendre mon époque, quand je militais contre la guerre du Vietnam. Depuis j’ai beaucoup lu et vécu aussi, et mes craintes sont toujours là. Comme toi, je commémore ces jours comme des fins de guerre pour « ne plus jamais ça ».
 
Mais l’éducation quotidienne à la paix comme nous le voyons dans notre pédagogie est à mon avis ce qui pourra faire reculer cette culture de guerre du chacun pour soi qu’on veut nous imposer.
 
Catherine Chabrun

 

Entrées en poésie

Avril 2001

L’école restreint souvent le contact des enfants avec la poésie à la récitation (notée !), la lecture par les maîtres de textes d’auteurs et l’écriture « à la manière de ». Comment dépasser ces pratiques pour « inviter l’enfant à mettre en mots leurs émotions, leurs rêves, la vision qu’ils ont des choses et du monde, leurs interrogations… »

« La poésie n’est sûrement pas ce jeu facile de rimailleries médiocres qui de surcroît n’ont aucun sens. Encourager les enfants à cette pratique ne leur apporte rien : aucune réflexion, aucune émotion, aucun plaisir, rien qui puisse nourrir leur personnalité. Mettre ces productions en valeur, c’est manquer de respect aux enfants, en donnant une fausse image de leur « être » et de leurs possibilités. »
 
Nous proposons ici, diverses entrées en poésie, issues des pratiques de classe du premier et du second degré, elles n’évitent pas les écueils évoqués (phénomènes de mode, écrits stéréotypés…) mais elles visent toutes à permettre aux enfants de vivre l’aventure poétique et la prise de risques qu’elle entraîne.
 
« Si le maître, volontairement ou involontairement a laissé croire aux enfants que la poésie naît de l’application mécanique d’une formule piquée ça ou là et non intégrée dans sa sensibilité personnelle, les conséquences se révèlent très vite, et dans toute leur horreur, à l’occasion de la production d’écrits. Le langage révèle également des symptômes : par exemple l’enfant dit « on fait poésie »… comme si la poésie était une excrétion ! »
 
Les passages entre guillemets sont issus d’un article de la revue « Chantier Pédagogiques de l’Est » .
 
Entrer en écriture chaque jour…
 
A partir de l’expérience de l’école Bizu (voir le Nouvel Educateur n° 126) sur la phrase du matin, trois classes de Picardie se sont lancées dans des moments rituels d’écriture. Si l’idée de départ était la même, « entrer en écriture chaque jour », si les objectifs étaient les mêmes, « favoriser les automatismes de l’écrit », les cheminements ont très vite varié et ce moment a pris des places différentes dans les classes.
 
De la phrase du jour au roman...
Cycle 3 année scolaire 1999-2000 (13 CM2 et 12 CM1) Classe de Denis Demarcy, école de Bonnay (80800) dans la Somme.
 
C’est en regardant la liste de diffusion des écoles que je suis tombé sur un texte d’élève de la classe d’Hervé Moulé à l’école Bizu, qui présentait son travail sur la phrase du jour. J’ai eu envie d’essayer avec mes élèves. Je l’ai donc proposé aussitôt et très vite des élèves ont pris l’habitude de venir sur la liste de diffusion pour lire les phrases du jour et pour en faire un compte-rendu à la classe.
 
Puis chaque matin, en début de journée, nous avons pris l’habitude de venir lire nos phrases. Ceux qui voulaient venir les lire pouvaient le faire et nous en restions là.
 
Puis tout doucement la phrase du jour est devenue texte. Nous partions à chaque fois d’un mot. Nous avions fait une liste de mots et des responsables piochaient un mot dans cette liste. Cela pouvait être liberté, soleil, fraternité, poisson, eau, oiseau, faim, guerre...
Au fil des jours les textes devenaient de plus en plus poétiques. J’ai ressenti alors très fort les influences qui émanaient du groupe, les phénomènes de mode, les choix qui s’affirmaient dans le groupe, par les échanges oraux, la classe se trouvait un certain style au fur et à mesure des séances. Au lieu de dire « Il ne faut pas copier », je disais plutôt « Si une formule entendue te plaît, fais-la tienne, approprie-la toi, transforme-la, adapte-la à ce que tu veux dire ». Comme en Arts Plastiques quand on prend un fragment d’une oeuvre qui va servir de départ à une autre production. On peut diviser, multiplier, cacher, mettre en relief une partie, atténuer une autre..
Ce qui me semblait intéressant c’était de faire écrire chaque jour, de travailler sur la durée comme je l’ai fait depuis de nombreuses années dans le cadre de notre journal quotidien.
 
Le matin, les distributeurs donnaient la moitié d’une feuille blanche (sans ligne, ça donne davantage l’idée de liberté et ça fait beaucoup moins scolaire). Les enfants travaillaient au crayon de bois en un temps donné. Pas plus de dix minutes. Ce qui demande une certaine concentration et ne permet qu’un premier jet condensé. Ce qui a été très surprenant dans ce travail, c’est l’extraordinaire fécondité qui est apparue rapidement. Les enfants ont produit très vite plus de dix lignes. Je ramassais les productions après leur lecture et me rendais compte des progrès dans tous les aspects de la production des textes : syntaxe, choix du vocabulaire, utilisation des règles orthographiques, relations grammaticales entre les mots. Cela me permettait de bien cibler mes interventions dans ces domaines. Le fait d’écrire de façon concentrée chaque jour permettait de mettre en place des automatismes.
 
Les enfants qui peinaient dans l’écriture pouvaient se faire épauler par d’autres. Les productions restaient individuelles (un texte, un auteur qui restait maître de son écrit mais avec la possibilité d’être aidé par le groupe classe.)
 
Au fil des semaines, les textes se diversifiaient et un thème pouvait amener aussi bien l’écriture de poésies, d’histoires ou de textes argumentatifs.
 
Les enfants adoraient ces temps de travail individuel de création personnelle mais vécus en commun avec une phase orale de partage où chacun venait devant le groupe faire cadeau de ses trouvailles.
 
La proposition d’un enfant de mettre son texte dans le journal nous a amené à utiliser le code de correction pour normer les productions au niveau orthographique, pour leur donner une bonne structure et une bonne cohérence.
 
Le maître place le code de correction et l’élève effectue les recherches nécessaires. Il s’ensuit alors pour l’élève une série de navettes entre son travail, les outils et le maître. Le maître aide l’enfant à aller le plus loin possible dans l’affinage du texte. Selon le niveau de compétence de l’enfant et selon ses possibilités de rester longtemps concentré sur un même écrit, on pourra lui demander d’aller plus ou moins en profondeur dans le travail de réécriture. A cette étape l’enfant se sert des outils mis au point dans la classe et dans le classeur de français.
 
La proposition de faire des recueils de textes poétiques suivant les thèmes a amené le groupe classe à des phases de correction collective avec amélioration des tournures, du vocabulaire et du jeu sur les mots.
 
En fin d’année nous avons travaillé sur des écrits plus longs. Nous avons produit de petits romans par groupes de quatre avec toujours cette écriture du matin et nous avons pu les éditer en juin.
 
A mon avis ce qui a beaucoup plu aux enfants au départ du projet, c’est un sentiment de liberté. Nous avons dans la classe un plan de travail très utile pour planifier, gérer la vie de classe mais qui risque très vite de devenir un carcan si on n’y est pas attentif. Nous ne devons pas devenir prisonniers de nos outils. Cette approche par la phrase du matin est entrée dans la classe comme une bouffée d’air pur. Le premier jet sert à poser l’essentiel, les idées force. Le travail de réécriture va permettre d’interroger les mots
 
Cette nouvelle approche des productions d’écrits m’a permis de prendre un peu de recul et d’entamer un travail de réécriture avec meilleur respect des rythmes d’apprentissage de l’enfant avec à terme une meilleure qualité des productions. Sans objectifs trop précis, trop lourds, je les ai laissés écrire tout en les accompagnant dans les phases suivantes.
 
En pédagogie Freinet ce sont toujours les systèmes de départ les plus simples qui fonctionnent le mieux et qui nous permettent d’aller le plus loin.
 
Mode d’emploi pour écrire la poésie du jour
 
1.Distribuer des feuilles blanches et des crayons de bois
 
2 Choisir un mot, exemple : liberté
 
3. Se donner 10 minutes pour écrire
 
4. Lire sa production aux autres si on le souhaite.
 
Pour le maître : Surtout ne rien faire au départ, il faut que cela devienne un moment de pure production pour montrer aux enfants que l’on peut écrire par plaisir et sans qu’une exploitation scolaire systématique n’arrive aussitôt.
 
L’envie et le besoin se feront bientôt sentir de retravailler les textes. Alors le maître accompagnera l’élève doucement au début, puis de plus en plus loin pour qu’il donne le meilleur de lui-même.
 
 
 
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Code de correction
3000 mots
petit guide de conjugaison
 
 
Pour écrire une poésie c’est très facile…
 
Il faut beaucoup de liberté, un peu de temps, beaucoup de silence, un crayon, du papier et se mettre à rêver sur un mot, une idée, un paysage, un souvenir, un papillon, un rayon de soleil… puis se mettre à écrire son rêve de façon naturelle.
 
Se relire, relire son rêve, corriger quelques mots par-ci, par-là, puis offrir le texte aux autres sur le papier ou à voix haute.
 
C’est ce que nous faisons souvent dans notre classe.
 
Animaux
 
Moi, j’aime les animaux
Sauf la puce et le pou ;
Puce, tu me stresses.
Quand je te vois
Je te frite avec une tapette
à mouche.
Pou tu m’énerves
Si je te vois
Je te torture et je te tue.
 
Kévin Miani
 
Printemps
C’est l’herbe fraîche
Printemps
C’est le soleil
Printemps
Oiseaux très beaux.
 
Ingrid
 
Je suis souvent le premier lecteur des textes des enfants. Dans « le texte du jour », il y a la spontaneité d’un premier jet. Ce texte est à respecter en lui-même, c’est pourquoi j’y applique le code de correction pour le rendre lisible pour les autres et pour l’auteur.
 
Mais beaucoup de textes nous ouvrent des pistes pour la création d’autres textes, pour l’auteur ou pour le groupe.
 
Quand l’enfant me lit ou me donne son texte à lire, après l’avoir remis au propre (on dit « lui avoir fait sa toilette) grâce au code de correction, je lui montre, après échanges sur son texte, la richesse de certaines phrases, qu’il serait intéressant de creuser (soit pour une idée à developper, soit pour un rythme, une recherche de sonorité, un procédé poétique…).
 
Ici, dans le texte de Kévin, je lui propose d’interroger la phrase « Liberté, c’est quand on sort de prison on est en liberté ». Ceci commence par l’opposition prison-liberté. Définir la liberté par le manque de liberté. Le groupe ou quelques élèves peuvent aider à cette réflexion. On aboutira sur une deuxième création personnelle ou collective. Ainsi Stéphane, en entendant notre échange, réagit au texte de Kévin en écrivant le point de vue d’un prisonnier qui regarderait par la fenêtre de sa prison :
 
Liberté
 
Regarde la liberté qui joue
Regarde la liberté, le vent et les arbres
Regarde la liberté, les fleurs fleurir
Regarde la liberté qui te demande pardon
Regarde la liberté qui te parle
Regarde la liberté qui te fait signe.
 
Stéphane
 
Cécile réagit aussi à cette idée et lance une nouvelle piste à interroger.
 
Il ne faut pas faire l’erreur de vouloir corriger collectivement le texte de l’enfant. Il faut l’accepter tel quel, en lui faisant sa toilette au niveau de l’orthographe et de la présentation. Puis montrer à l’enfant que ce texte nous apporte des matériaux au niveau de la langue qui nous parlent, qui nous interrogent. A nous de profiter de ces matériaux, de ce questionnement pour aller plus loin.
 
Notre travail de pédagogue consiste souvent à aider les enfants à faire émerger des questions, à leur apprendre à s’interroger sur le monde qui les entoure, à profiter et à utiliser les matériaux les plus divers pour les assembler d’une façon originale en créant du sens. C’est vrai, ici, en poésie.
 
Il faut insufler dans la classe, cet esprtit de respect de l’œuvre individuelle, tout en apprenant aux élèves cet esprit d’ouverture qui leur permet de se saisir de cette création pour s’en nourrir et avancer, pour aller plus loin dans le bonheur de créer.
 
Denis Demarcy
 
 
Classe de cycle 3 (17 CM1 et 7 CM2 ) de Gaëlle Véru
Ecole de Ravenel (60130) dans l’Oise
 
Tous les matins - après le moment d’organisation - nous faisons «Poésie du jour».
Les enfants et moi-même écrivons à partir d’un thème donné comme par exemple l’arbre, l’amitié, la mort, l’amour... C’est le groupe responsable de la semaine qui lance un thème. Nous avons environ 5 minutes pour écrire ce à quoi nous fait penser ce thème. Toutefois, l'enfant est libre de ne pas écrire si le thème ne l’inspire pas.
 
Ensuite, chacun lit son texte à la classe qui écoute attentivement puisqu’il s’en suit un vote du - ou des meilleurs - texte(s) du jour. Le poète du jour est chargé de recopier son texte, après correction, dans le recueil de la classe « Le coin des poètes ». Il peut également le taper à l’ordinateur, l’illustrer... La seule contrainte qui lui incombe, c'est le délai : il doit le faire dans la journée afin d’éviter qu’il ne l’oublie (décision prise récemment au Conseil). Néanmoins, chacun peut également écrire son poème dans le recueil de la classe.
 Ce moment quotidien se termine par une lecture de poèmes par le groupe responsable de la semaine, qui est chargé de sélectionner un ou plusieurs poèmes en rapport ou non avec le thème du jour (autre décision du Conseil).
 
Les enfants côtoient ainsi de plus près des textes d’auteurs qui souvent leur échappent. La poésie devient familière et quotidienne. C’est ainsi que l’on note une évolution dans leurs textes. Au début de l’année, les CM1 ( nouveaux arrivants dans la classe ) écrivent peu et souvent sous la forme d’une liste :
 
L’amitié
 c’est un moment très fort
entre deux personnes
 qui s’aiment,
 ou quand on a un ami.
Alors voilà, c’est ça l’amitié.
 
Annabelle (CM2)
 
L’esclavage c’est mal ! 
La liberté c’est bien !
 
Fabien (CM2)
 
Ils abandonnent le réel pour ne conserver que les images. Mais dans le courant de l’année, les enfants s'approprient davantage certaines tournures plus poétiques :
 
La misère nous fait pleurer.
Si je pars en vacances,
 je n’ai jamais le droit de sortir.
Quand il pleut,
nous ne pouvons pas sortir ou partir.
Misère, misère, arrête,
 tu me fais mal dans mon cœur.
Arrêt de m’enfermer,
je veux sortir un peu.
Je suis en colère à cause de la misère,
 parce que je suis toujours enfermée.
Misère, misère,
peut-être tu me feras sortir un jour,
 mais pour l’instant tu m’as enfermée.
Misère, je suis triste à cause de toi
alors maintenant sors-moi.
 
Cécilia (CM1)
 
Le faucheur
Lorsque les soldats partent en guerre, on sait que la moitié des soldats ne reviendra pas. Le faucheur emmènera leur âme loin, très loin. Mais des soldats reviendront. Ils auront réussi à échapper au faucheur.
Mais le faucheur n’a pas dit son dernier mot. Il gagne des âmes tous les jours, à cause des maladies, accidents, vieillesse...
Il y a quelques jours, le faucheur a gagné une nouvelle âme : celle de mon arrière-grand-mère.
Le faucheur est très content mais, moi, je suis très triste.
Fabien (CM2)
 
Les enfants semblent abandonner le concret des choses qui les entourent pour ne conserver que leurs images. Ils se libèrent davantage et laissent enfin parler leurs sentiments.
 
Pourquoi consigner nos textes dans notre recueil ? D’une part, parce que les enfants aiment lire et relire leurs textes ou ceux de leurs camarades, frères et sœurs... Certains y vont chercher des idées, d’autres les lisent pour le plaisir. Notre recueil de textes regroupe tous les textes écrits depuis 3 ans maintenant. D’autre part, parce que cela constitue un éventail de textes pour le journal, les correspondants... En outre, si les enfants décidaient d’éditer et de vendre leur recueil de textes - comme cela s’est produit il y a 2 ans - le travail en serait facilité.
 
Pourquoi n’accorder aux enfants que 5 minutes environ ? Tout simplement parce qu’après les enfants s'égarent très vite et n’écrivent plus aussi spontanément.
 
Classe de cycle 3 (8 CE2, 13 CM1, 6 CM2) de Patrick Bermond
Esmery-Hallon (80400) dans la Somme
 
 
Mes conditions particulières d'enseignant (Brigade sur 2 mi-temps) m’obligent à faire « Les poésies de la semaine » : le lundi et le mardi, lorsque je suis en classe de cycle 3. Chaque semaine, un thème est proposé aux enfants en temps limité : 10 à 15 minutes.
Chacun est libre d’écrire sur ce thème. Ce temps écoulé, les enfants volontaires lisent leur texte à la classe afin d'effectuer une sélection de trois textes : un par niveau (CE2/CM1/CM2). Telle était la décision du Conseil récemment.
A l’aide du code de correction, chacun corrige son texte. Puis, nous procédons à « une mise au point de textes » collective des 3 textes sélectionnés (orthographe, cohérence et mise en forme). Tout changement proposé ne peut intervenir sans l’accord de l’auteur.
La collègue titulaire de la classe, quant à elle, propose un large choix de poésies aux enfants et travaille plus spécifiquement sur les tournures poétiques. Ainsi, j’ai pu noter que certains enfants commencent peu à peu à les réinvestir à bon escient.
Après 3 mois, nous commencions à accumuler bon nombre de textes. Les enfants ont éprouvé le besoin d’être lus à l'extérieur. C’est pourquoi, lors d’un Conseil, les enfants ont émis plusieurs propositions : aller lire les textes aux camarades de l’école, les envoyer aux correspondants, les regrouper dans un premier recueil qui a été vendu lors du marché de Noël de l’école.
 
Le bonheur
 
Hier j’ai eu un petit frère et il s’appelle Enzo.
C’est le bonheur.
Anthony A. (CE2)
 
La misère
 
Je pars une semaine
 en vacances.
Je suis partie à la mer: fermé,
Au ski: fermé
Camper: fermé
En Bretagne: fermé
A la pêche: fermé,
Au golf, fermé.
C’était fermé
à tous les endroits.
C’est la misère.
Je rentre chez moi en colère.
Evelyne D. (CM1)
 
 
L’eau
 
L’eau c’est beau.
Je vais vous le dire
quand c’est le plus beau,
Non quand elle coule
du robinet,
Mais quand elle fait
une chute vertigineuse,
des hautes cascades,
comme dans la douche,
mais en plus beau,
Et il y a plus d’eau.
Comme à la cascade de Pise
dans les Alpes.
Emilie H. (CM2)
 
 
Ce qui est intéressant dans ce projet ce sont les échanges que nous pouvons avoir entre nous. Nous sommes partis de la même idée et dans le déroulement de ces phases d’écriture, il y a dans les trois classes des évolutions, des démarches différentes mais aussi des similitudes. Nous pouvons apporter souvent des solutions à nos problèmes et écouter l’expérience de l’autre nous donne du recul par rapport à nos propres pratiques et nous relance dans nos classes avec enthousiasme. Nous observons souvent des similitudes dans les trois projets comme par exemple les phénomènes de mode, les réactions des enfants qui écrivaient peu, les tournures de phrases qui reviennent souvent. Echanger sur nos pratiques nous permet surtout de ne pas tomber dans la routine et de pas nous éloigner de nos vrais objectifs : amener l’enfant à une autonomie d’écriture lui permettant une vraie expression et une vraie communication.
 
« Le principe fondamental de toute pédagogie est de s’émerveiller, de découvrir avec l’enfant et non d’imposer à priori. Il ne convient pas de préparer, de cadrer, mais d’écouter, d’être attentif et de réagir dans l’instant face à l’événement. Il faut davantage répondre aux questions de l’enfant, inventer à partir de ses intérêts, de ses préoccupations que questionner en adulte. Le pédagogue qui questionne connaît déjà la réponse à sa question non seulement hypocrite mais qui empêche toute autre réponse que la sienne propre. C’est la pédagogie de la pauvreté, qui fausse toute relation humaine entre questionneur et questionné, c’est la pédagogie du maître et de l’esclave.
 
Ce qui est vrai du groupe ou de l’enfant, l’est aussi du pédagogue qui possède sa propre personnalité, sa sensibilité, sa vision du monde,… autant de données avec lesquelles il ne peut pas tricher. En ce sens, je ne conseille pas à un enseignant de singer une méthode qu’il n’a pas inventée, mais plutôt de développer ce que René Char appelle « son étrangeté légitime ». A lui, selon ses goûts et sa vie, selon les routes qu’il suit et les intérêts qui l’animent, de créer sa manière d’enseigner, à lui de tirer parti de ses qualités propres pour inventer à son tour, pour donner à ses élèves ce dont il est capable. Tout pédagogue en ce sens devrait se doubler d’un créateur.
 
L’éducation consiste à développer les qualités naturelles de l’enfant, de lui permettre d’atteindre son équilibre harmonieux, parce que global, tenant compte de la totalité de l’être (sensibilité, humour, sociabilité…).
 
Il n’est pas de pédagogie innocente. Si certains pédagogues se montrent inquiets à la lecture de mes propos, je répondrai avec René Char « que le risque soit ta clarté ».
 
Jean-Hugues Malineau in « L’enfant et la poésie », Coll. Poésie (N° 28-29, janvier/février 1973)
L’écriture comme expérimentation
 
Hélène Bourdel
Professeur de lettres
Au lycée Lavoisier, Mulhouse, Haut-Rhin
Article paru dans la revue « Chantiers Pédagogiques de l’Est » n°319-320
 
Le vent nocturne
 
Oh ! Les cimes des pins grincent en se heurtant
Et l’on entend aussi se lamenter l’autan
Et du fleuve prochain à grand’voix triomphales
Les elfes rire au vent ou corner aux rafales
Attys Attys Attys charmant et débraillé
C’est ton nom qu’en la nuit les elfes ont raillé
Parce qu’un de tes pins s’abat au vent gothique
La forêt fuit au loin comme une armée antique
Dont les lances ô pins s’agitent au tournant
Les villages éteints méditent maintenant
Comme les vierges les vieillards et les poètes
Et ne s’éveilleront au pas de nul venant
Ni quand sur leurs pigeons fondront les gypaètes
 
Guillaume Apollinaire, Alcools.
 
Un texte comme « Le vent nocturne » de Guillaume Apollinaire, est d’un abord difficile pour la plupart des élèves de lycée. Pourtant, c’est un texte de grande valeur. D’autre part, mon souci est toujours de partir de l’expérimentation : quelle expérimentation est possible en français ?
 
J’ai fait à propos de ce texte le pari de l’écriture comme expérimentation. Ce travail s’est déroulé en trois phases, dans une classe de 1ère S.T.L. Biologie, dont le français n’est pas, de loin, la spécialité.
 
Travaux d’écritures
 
La méthode utilisée est assez classique dans les ateliers d’écriture.
 
1.En classe : « la nuit ».
 
Consigne 1 :
Ecrivez, sans censure aucune, une dizaine de mots auxquels vous fait penser le mot : « la nuit » (3 à 5 min).
En fait j’explique : « Je vais vous dire un mot, et vous allez écrire, en 3 à 5 minutes, les mots auxquels il vous fait penser. » Il faut préciser longuement : pas de censure, tout ce qui vous passe par la tête, sans vous demander : « est-ce que cela a quelque chose à voir ? » C’est personnel, vous n’aurez pas la même liste que le voisin, etc. Vous êtes prêts, Voici le mot : la nuit. »
 
Consigne 2
Dans cette liste, vous choisissez les cinq mots qui vous plaisent le plus (3 à 5 min).
 
Consigne 3
Vous écrivez un texte, intitulé « La nuit », autour de ces cinq mots (entre 10 et 30 min). L’ordre des mots, la longueur, le style… sont indifférents.
 
2. Même chose avec le vent.
 
Cela peut se faire à la même séance. L’écriture de ce deuxième texte peut être renvoyée à la maison – c’est ce que j’ai fait, pour ne pas saturer les élèves.
 
2 bis. Lecture publique des textes obtenus, par l’auteur ou par un autre élève s’il le désire. On peut librement commenter, sans condamnation.
 
3. A faire chez soi : « Le vent nocturne »
 
Consigne :
Reprenez les cinq mots sur « la nuit », et les cinq mots sur « le vent ». A partir de ces mots, écrivez un texte intitulé « Le vent nocturne ».
 
Là encore, l’ordre des mots, le style, la longueur, sont indifférents. Aucun rapport avec les autres textes n’est demandé.
 
Travail à faire chez soi
 
Préparer une lecture méthodique du poème d’Apollinaire, « Le vent nocturne ». Ce travail devait être fait pour le même jour que les textes.
 
Séance en classe
 
J’ai pu alors aborder l’étude de ce poème difficile.
 
Chaque élève lit son texte à haute voix, ou le fait lire par son voisin. Je théâtralise un peu en annonçant à haute voix, avant chaque lecture « Le vent nocturne ». Puis après l’avoir annoncé ainsi, je lis moi-même le poème d’Apollinaire.
 
Le poème d’Apollinaire ne paraît alors pas beaucoup plus étrange que les autres ! Entrés dans l’univers du vent nocturne, avec ses mouvements et ses fantasmes, nous pouvons aborder l’étude de l’imaginaire apollinarien.
Ensuite, rien que d’assez classique : lectures méthodiques proposées par les élèves, échanges, interrogations, je propose des compléments pour éclaircir certains points, etc. J’ai même rapproché le texte de tableaux de Chagall, en particulier de « Les oiseaux dans la nuit ».
 
Après une sélection des meilleurs textes, nous avons polycopiés une petite plaquette qui s’achève bien sûr, par le texte d’Apollinaire, qui n’est pas texte-source mais texte d’arrivée.
 
D’un bout à l’autre, l’intérêt des élèves n’a pas faibli et leurs réticences devant un texte à première vue opaque sont assez largement tombées. Apollinaire se rapproche, la littérature aussi.
 
 
Textes extraits de la plaquette « Le vent, la nuit, le vent nocturne » publiée 
 
 
Le vent
 
Le vent se lève, un courant d’air passe.
Où va-t-il ? Finira-t-il sa course entre
les pales d’une éolienne ou d’un
moulin à vent ? Ou s’amusera-t-il
comme ce souffle à faire tourbillonner
les pétales de cerisier ?
 
Delphine
 
Comme le vent efface le paysage
Le temps efface les souvenirs
Souvenir d’une brise
Souvenir d’un vent chaud
Souvenir d’un orage…
Mais patience, le vent tourne toujours
Et trouve toujours une voile où s’engouffrer
Les souvenirs ne sont pas envolés
Ils sont juste déplacés.
 
Jérôme
 
La nuit
 
La nuit arrive au galop.
Ses chevaux d’ombre envahissent le ciel embrasé
laissant place à la lune et à une pluie d’étoiles.
Le froid et la peur s’installent.
Je cherche dans la brume une lumière apaisante
et la lune, mystérieuse, qui me la procure.
 
Camille
 
Une nuit sans amour et sans étoiles
est une nuit triste mais avec son
petit mystère qu’est la lune qui
danse au-dessus de nos têtes.
Que se passe-t-il ? Que veut-elle ?
Pourquoi s’agite-t-elle comme cela ?
C’est peut-être un signe.
« Il est temps de faire la fête
Réveillez-vous » nous dit-elle.
 
Koumiba
 
Vent nocturne
 
Le vent souffle au loin, la mer
s’agite perdue dans le noir
éternel de la nuit.
J’ai sommeil sur ce bateau et
j’ai peur de rêver.
J’ai si froid quand le vent et
la nuit se mêlent à mon
âme. Cette âme égarée loin
des étoiles, loin de la terre,
loin des humains, loin de ce
vent nocturne qui transperce
nos esprits…
 
Hinda
 
Ça c’est passé en fin d’année
En plein milieu de la nuit
J’ai entendu des cris
C’était le vent qui faisait
Hurler les arbres
Ils sont tombés comme des feuilles
de papier
En emportant avec eux toutes les
joies des enfants qui riaient
Et en laissant derrière toutes
les peines
Qu’un jour ce terrible orage revienne.
 
Francis
 

 

Formation initiale et formation continue : l'imposture de la dichotomie

Avril 2001

Formation initiale et formation continue :

L'imposture de la dichotomie.
 
à Louise Michel (institutrice)
 
Hugues Lenoir, chercheur associé au laboratoire "Crise, Ecole, Terrains sensibles" de l’Université de Paris X, après avoir dénoncé la séparation artificielle entre formation initiale et formation continue, nous invite à nous réapproprier l’éducation par une pédagogie de rupture, autogestionaire et anti-autoritaire.
 
 
Des dichotomies inopportunes
 
Je crois qu'il serait bon et surtout productif d'en finir avec la rupture artificielle et entretenue entre formation initiale et formation continue. Pas seulement pour s'inscrire béatement dans la tradition encyclopédiste et dix-huitiémiste de Condorcet qui redonna pour un temps une dignité au travail avant que la division et la parcellisation fordiste ne la nie à nouveau.
 
Pas non plus, pour s'inscrire sans regard critique dans l'esprit de ce marquis progressiste (celui-ci n'était pas divin) qui considérait que l'Education ne devait pas s'arrêter au sortir de l'école mais durer tout au long de la vie à la fois pour développer et entretenir ses connaissances que pour éduquer sa qualité citoyenne, c'est-à-dire sa capacité à participer à la gestion des affaires sociétaires.
 
Encore moins pour légitimer le Livre blanc (1995) d'Edith Cresson, alors Commissaire européenne, et sa proposition de "société cognitive" et d'une nécessaire et indispensable long life learning entièrement conçue, malgré un habillage humaniste de bon ton, au service du libéralisme et de la dérégulation internationale du travail. Long life learning qui pense l'éducation initiale et continue dans le cadre d'un continuum et non plus comme deux temps distincts d'éducation, l'éducation initiale d'avant le travail et la formation continue de pendant le travail. Continuum éducatif souhaité aujourd'hui par quelques-uns et qui s'organiserait autour de la flexibilité du travail, de la précarité et de l'exigence toujours plus forte pour le "producteur" d'auto-entretenir et de plus en plus souvent à ses frais (notion perverse de co-investissement) sa force de travail dans le nouvel habit de la compétence qui exige moins aujourd'hui d'entretenir une force physique que les neurones exigibles dans le cadre des nouveaux procès requis dans cette "société cognitive" annoncée.
 
Formation professionnelle continue, troisième temps d'une valse, composée par les puissants où il conviendra, surtout de ne pas chanter l'Internationale, mais de danser et éventuellement d'apprendre entre des périodes travaillées mais pour une part sur le temps libéré (?) et des périodes chômées, voire aujourd'hui lors des moments de forte précarité et de temps très partiels où il s'agira de "s'entretenir la compétence" afin d'éviter l'obsolescence de sa qualification vite synonyme pour les moins qualifiés d'exclusion sociale, la relégation à Cayenne ou en Nouvelle Calédonie n'étant plus d'actualité.
 
Une construction sociale bien utile
 
Cette dichotomie formation initiale et continue est construite historiquement sur une logique de séparation de la sphère du savoir de la sphère du faire, au moins pour ce qui relève de l'enseignement général. Dichotomie à mon sens inopportune pour bien des raisons, parce qu'elle contribue à faire accepter l'idée de deux mondes antagoniques (l'école et l'atelier) d'abord, ensuite parce qu'elle dissocie l'activité (le travail) de l'apprentissage et que par conséquent cette dichotomie participe de l'idée (heureusement battue en brèche par la validation des acquis de l'expérience) que seule l'école et l'éducation formelle permettent d'apprendre et que le travail - même s'il faut convenir qu'il est trop souvent aliénant et déqualifiant - n'est pas un lieu de production de savoirs : les savoirs de l'expérience.
 
Face à cette rupture artificielle et illégitime, le continuum est donc bien nécessaire entre l'activité (travail) et l'apprentissage, non pas seulement pour faire plaisir à l'OCDE (Organisation de Coopération et de développement Economique) et à l'Union Européenne mais pour relancer la dynamique entre les lieux, entre l'école et "l'atelier", pour redonner du sens au savoir. Savoir comme moyen non seulement de penser le réel mais aussi de pouvoir agir sur lui. Il ne s'agit pas à mon avis de penser une société sans école mais de réintégrer l'école dans la société et dans ce qui lui permet de vivre et de se développer, c'est-à-dire l'activité sociale et le travail (1). En ce sens, le projet fouriériste mériterait d'être réinterrogé. Il se proposait en effet d'associer passionnément : éducation et plaisir/pulsion, éducation et action, éducation et activités sociétales. Pédagogie associative, pédagogie papillonne et pédagogie de la découverte où l'apprenant au cœur de ses apprentissages pourrait, de choix en choix et d'expérience en expérience, œuvrer à la fois à sa construction identitaire et à la construction de la société.
 
 
Au-delà de ce refus de dichotomiser le réel social, il me semble qu'une continuité d'une autre sorte est à organiser, à revendiquer : celle de la pédagogie. Le combat pédagogique est au cœur de la question sociale. En effet, quels que soient les lieux, les temps des apprentissages et les publics (adultes ou non), il convient de s'interroger sur la finalité pédagogique, l'outillage et la méthode n'en sont que le moyen. Ainsi, il existe des pédagogies actives, participatives, coopératives… qui, lorsqu'elles sont reliées à des valeurs, et non pas construites à des fins utilitaristes et court-termistes de l'action pour l'action, participent d'un projet social émancipateur. D'autres, au contraire, plus expositives, plus magistrales en bref transmissives à orientation normative, comme l'écrivait Marcel Lesnes, qui visent à installer des sociétés autoritaires ou à reproduire le système de domination des élites sociales en place. Il conviendrait donc de penser ce continuum entre pédagogie et modes d'organisation sociale, de redonner de la cohérence et du sens aux pratiques pédagogiques. De plus en plus la formation des adultes, elle-même, longtemps irriguée par un projet de transformation et/ou de promotion sociale, de deuxième chance, innervée de pédagogie rogerienne se voit investie de plus en plus par des pratiques infantilisantes et pseudo-magistrales (règne du transparent et du vidéo projecteur) où la parole et l'action des apprenants sont soumises au discours "technologisé" et "autorisé" du formateur.
 
A qui sert la dichotomie ?
 
A qui sert cette séparation des pouvoirs, du pouvoir, en bref à qui profite le crime pédagogique tant du point de vue de la nuisible différentiation entre formation initiale et continue que de celui des pratiques éducatives. L'école a toujours été pensée en rupture : rupture de milieu (la famille), de lieux entre éducation et activité sociale (dont le travail), rupture de temps (rythme scolaire et année civile)… Cette logique de la rupture a plusieurs origines (je n'en évoquerai que deux) et a connu plusieurs époques.
 
Une première avait pour but de protéger dans l'esprit des "républicains" l'apprenant (surtout quand il est jeune donc fragile et conformable telle une pâte molle) non seulement, des néfastes influences familiales et des mauvais bergers cléricaux mais aussi (et surtout ?) des représentants les plus conscients de la classe dangereuse. D'où des écoles carcérales (la grille est une caractéristique pédagogique de l'architecture scolaire), coupées du monde et refermées sur elle-même, tel un cocon protecteur. Espace intérieur, physiquement conçu comme une succession de cellules (au sens propre et figuré) où le maître règne en despote pas toujours éclairé : la classe. Espace doté d'une extension sous haute surveillance, d'une aire de "jeux" à condition qu'ils soient autorisés. Espace clos, avec ses propres rythmes et ses propres rites (cloche, calendrier scolaire, horaires, distributions des récompenses et des châtiments) ses propres lois et ses propres tribunaux (règlement intérieur, conseil de discipline), son propre système de pouvoir (maître, directeur), ses modes de distinctions (classement, filières)… En bref, un monde à part où il s'agissait, en vase clos et surtout en principe, de construire des citoyens actifs mais pas trop, responsables mais délégataires, acteur de second rôle du devenir commun. En réalité, un espace de dressage social où les maîtres complices ou victimes devaient sans cesse avoir en têtes "quelles sont les idées, les sentiments qu'il faut imprimer à l'enfant pour le mettre en harmonie avec le milieu dans lequel il doit vivre" (2). Il s'agissait dans cette optique, malheureusement toujours présente, davantage de conformer que de former ! Projet inacceptable aux yeux de certains, mêmes si ceux-là connaissaient et espéraient dans le pouvoir émancipateur du savoir (3).
Ainsi, Pierre Joseph Proudhon, conscient avant bien d'autres des enjeux de l'éducation, voyait déjà se profiler dans le projet éducatif des dominants, en recherche d'une main d'œuvre plus adaptée aux exigences du temps, une machine à produire des individus dressés "pour la servitude, au mieux des intérêts et de la sécurité des classes supérieures" (4). Ce qui conduit Proudhon, après Charles Fourier d'ailleurs, à préconiser une éducation intégrale qui associe dialectiquement : développement de la main et de l'esprit dans le cadre d'un espace non strictement pédagogique, l'atelier pour l'un, le phalanstère pour l'autre. Education conçue en lien direct avec l'activité de travail et le développement de capacités réelles d'acteur social autonome. Le même souci animera plus tard les militants syndicalistes révolutionnaires des Bourses du Travail (5) qui tenteront sans relâche d'élever le niveau culturel du producteur, au sein des Bourses, dans la même recherche d'équilibre tout en soulignant le risque d'une école au service de l'industrie qui viserait "à faire de l'enfant un manœuvre, un accessoire de la machine, au lieu d'en faire un collaborateur intelligent" (6), un producteur auto-suffisant. Réflexion anticipatrice qui laisse à penser que l'éducation, comme le reste, ne se délègue pas et qu'une structure qui ne se propose que de conformer ne peut émanciper. Il s'agissait en fait pour la République (7), derrière le voile de la laïcité, d'isoler le futur citoyen à la fois de l'Eglise et du Travail, pour mieux le préparer à accepter cette République "une et indivisible" et à lui faire accepter sa fonction d'acteur docile, partageant les valeurs d'un système qu'il l'avait construit et qu'il servirait, si besoin jusqu'au sacrifice de sa vie comme la boucherie guerrière de 1914-1918 le démontra.  
 
Une deuxième cause de rupture s'inscrit, elle, dans le cadre de l'affrontement du Capital et du Travail, mais relève d'une toute autre logique. L'école doit être close, séparée du monde réel, là encore pour protéger l'enfant des influences néfastes de l'industrie mais cette fois, la cause est acquise, l'école est républicaine et la Commune oubliée. Pour les autoritaires étatistes, elle participera à l'émancipation du travail mais dans un cadre strictement défini. Les hussards de la République ne sont-ils pas acquis depuis longtemps au progrès social ? Emancipation pensée centralement dans l'intérêt du prolétariat et mise en œuvre par une phalange disciplinée d'instituteurs. Autre manière de conformer, cette même cire molle en dépit de ses aspirations, mais cette fois au service d'un grand dessein social où l'individu doit se soumettre et disparaître face aux volontés collectives. Les déterminismes socio-économiques ne se discutent pas et le socialisme est une science !
 
C'est cette logique, d'après guerre (la seconde) qui préside encore à cet enfermement de l'école sur elle-même et à la légitimation par certains de cette fermeture aux influences extérieures et à la non-inscription de l'éducation dans la société. Protéger l'enfant de la seule logique productive, parfait, mais à condition d'échapper à la logique reproductive d'un système honni. Et ce ne fut pas toujours le cas, l'école et l'éducation participant largement au maintien du système ou pour le moins d'un système autoritaire. Il s'agissait de contrôler l'école pour donner une chance au prolétaire de devenir un maillon conscient de l'avenir et du rôle historique de sa classe mais toujours dans un esprit de surdétermination pour ne pas écrire de subordination. Esprit de subordination qui ne déplaît pas toujours aux puissants capables de délégués, car si le risque de former des "révolutionnaires" existe (politique des risques marginaux), cette école aux mains des "rouges" prépare fort bien au travail et à l'obéissance. Elle est l'outil parfait où le prolétaire de l'éducation participe (souvent inconsciemment et en toute bonne foi) à l'aliénation des futurs prolétaires de l'industrie. Que demande le patronat, sinon un outil efficace et protecteur de ses intérêts, que demander de plus qu'un outil contre productif en matière d'émancipation aux mains mêmes de ceux qui s'en réclament. L'école de la République est une machine de guerre contre le socialisme et la liberté, où les rôles et les clefs du pouvoir sont des mieux répartis dans le cadre d'un compromis historique qui ressemble, si ce n'est à une compromission, à un renoncement. Cette conception de l'éducation coupée du monde est une erreur historique, d'aucuns comptaient y préparer le prolétaire discipliné et progressiste, ils ne fabriquaient le plus souvent que des "accessoires de la machine". Si le prêtre, l'armée et la famille sont des écoles de la soumission, l'Ecole - elle-même construite sur un savoir éclaté et disciplinaire - préparait (d'ailleurs à quoi prépare-t-elle aujourd'hui ?) au travail usinier et aux tâches parcellisées des administrations, rarement à l'émancipation de la Classe, car une structure organisée autour et sur la contrainte ne prépare qu'à accepter la contrainte. L'école, si on admet cette clé de lecture, - même si elle n'a pas que cette seule fonction - est un petit laboratoire de la soumission, comme l'usine ou le bureau, elle est un espace clos (portail, grille) enserré dans des temps et des rythmes spécifiques (cloche, sirène), soumis à un droit original (code du travail et règlement intérieur…), à un système de classement et de sanctions locales (récompenses, primes, discipline…), à des rites particuliers (distribution des prix, médailles du travail…), soumise à une hiérarchie forte - malgré l'illusion de la liberté dans la classe - (inspecteur, contremaître…), le tout préparant au respect des autorités légitimes (instituteur, père, adjudant, patron, mari...). En bref, un tout petit monde qui initie à la vraie vie, celle où l'inégalité et l'abus de pouvoir sont la règle. Espace social doublement contrôlé qui à mon sens explique le caractère définitivement marginal des "pédagogies nouvelles".
 
Pour une nouvelle association de l'éducation et de l'activité      
 
La séparation des espaces et des temps sert les tenants du pouvoir ou ses aspirants. On ne peut concevoir une société libre qui se construit dans un environnement contraignant et dont les fins sont contradictoires avec les finalités recherchées. A société et à entreprises auto-organisées, éducation et pédagogie autogestionnaires. Il s'agit donc pour que chacun, chacune, puissent prendre part aux décisions et à l'action que les structures éducatives les y préparent. Si on veut travailler autrement, il faut apprendre et penser autrement. En d'autres termes, pour autogérer demain les organisations de travail, il faut apprendre collectivement (apprenants, personnels éducatifs, parents) à autogérer les espaces d'éducation en les réengageant clairement dans une logique locale et interprofessionnelle. Il conviendrait de réinventer, en quelque sorte une forme nouvelle et adaptée à l'époque de Bourses du travail où l'école serait en débat.
 
Ici s'inscrivent les projets innovants dont on débat aujourd'hui, et ici s'inscrit aussi, sauf à conserver un caractère marginal-toléré, leurs échecs relatifs. Car s'ils sont des réussites ponctuelles et très localisées et pour des collectifs d'enfants très réduits, leurs capacités de transformations sociales, sont obérées par ceux-là mêmes qui les autorisent. La volonté de rapprocher "travail et éducation" se pense dans les mêmes limites et le même champ de contraintes mais il conviendrait néanmoins d'y œuvrer car en ré-associant, à l'occasion de ces innovations, les deux termes et les deux formes d'activité (apprentissage et action), non seulement, ces projets s'inscriraient dans l'esprit des "pédagogies nouvelles" mais ils participeraient d'une toute autre recomposition sociale que celle que le MEDEF insuffle et propose. Ils rapprocheraient les deux termes d'une pseudo contradiction entre éducation et production. Contrairement aux idées reçues, le travail peut nourrir l'apprentissage et la pensée et l'apprentissage peut permettre de mieux maîtriser l'action. La pédagogie en alternance, qui ne nuit en rien aux capacités d'abstraction et aux opérations hypothético-déductives, dans un espace et des dispositifs pédagogiques socialement et syndicalement contrôlés, en est une préfiguration intéressante. Une telle ambition ne peut s'appuyer que sur une pédagogie de rupture, autogestionnaire et anti-autoritaire. En ce sens comme l'écrivait, il y a déjà quelques temps déjà Jacques Ardoino, "il n'y a pas de pédagogie sans projet" ! Osons donc notre pédagogie, afin de réaffirmer et d'éclairer notre projet sociétal, celle d'une société sans Etat, celle de l'association du Travail et de l'Apprentissage.    
En bref, si on veut se réapproprier le travail, il nous faut d'abord nous réapproprier l'Education et tenter l'association des deux termes, avec passion, à l'instar de Charles Fourier.
 
Hugues LENOIR
CEP-CRIEP, Paris X
Chercheur associé au laboratoire "Crise, Ecole, Terrains sensibles"
 
1.Il ne s'agit pas pour moi de faire l'apologie du travail aliéné mais de le considérer comme une activité et un moment socialement utiles à la production des biens et des services nécessaires au bien-être individuel et collectif ce qui permettra, d'ailleurs, d'en réduire la durée et les nuisances.
 
2.Durkheim E., in L'Education, sa nature, son rôle, Education et Sociologie, Paris, PUF, 1968, pp. 48-49.
 
3.Sur cette question voir Hugues Lenoir, Contradictions sociales et formation, Actualité de la formation permanente, n° 199, mars-avril 1999.
 
4.Proudhon P.-J., De la capacité politique des classes ouvrières, Paris, Les Editions du Monde libertaire, 1977, T. 2, p.237.
 
5.Sur cette question voir Hugues Lenoir, A l'origine du syndicalisme : l'éducation ou éduquer pour émanciper in Syndicalisme et Formation, Paris, L'Harmattan, 1999.
 
6.Pelloutier F., Histoire des Bourses du Travail, Paris, Gordon et Breach, 1971, p.190.
 
7.Rappelons que l'égalité et la gratuité républicaine en matière d'éducation est une mystification. L'enseignement secondaire ne fut accessible (gratuit) aux classes populaires qu'à partir des années 1930. Quant à l'égalité de nombreux travaux de la sociologie de l'éducation l'ont depuis longtemps rangée au rayon des accessoires de propagande.   

 

Le jardin zen

Avril 2001

Fabrication : Découper une plaque de contre-plaqué de 60cmX40cm de faible épaisseur. La border d'un cadre bricolé avec du tasseau de section 45mmX20 mm. On peut clouer, ou fixer avec des vis à bois. L'idéal est de mettre un peu de colle à bois avant de visser pour que ce soit plus étanche.

 
Récupération :
Du sable très fin aussi blanc que possible. En mettre une couche de 2 cm environ.
Des cailloux colorés aux formes variées, des galets par exemple.
Des petits morceaux d'écorce divers.
Un pinceau assez large, un autre plus étroit.
Un gros peigne aux dents très écartées.
 
J'ai même joint à cela une boîte de toutes petites briques en terre cuite qui doivent servir à remplir des joints trop écartés en maçonnerie, et des petits éléments colorés que l'on colle sur le mur au-dessus d'un évier...
 
J'ai présenté les éléments un à un à la rentrée de janvier. Les élèves avaient l'air sacrément intrigués et se demandaient bien ce qu'on allait faire avec ça !!
 

Tempête dans un encrier

Avril 2001
Vent de folie ce jour-là dans la classe.
Est-ce le temps qu'il fait, le temps après lequel on court ou tout le reste sur lequel on n'a pas plus de prise ? Est-ce ceci ou cela ou je ne sais quoi qui va transformer aujourd'hui le Conseil, si apte d'ordinaire à jouer son rôle de régulateur-médiateur, en grand champ de foire d'empoigne ?
 
Cédric critique Julie qui refuse la critique et rejette la responsabilité sur Joëlle. Nadia pleure et nie et refile le bébé à Vincent qui passe l'affaire à Nathalie qui hurle son désaccord et renvoie à Joseph qui n'en veut pas et n'en peut mais, tandis que Maxime la saisit au bond et en profite pour critiquer... la maîtresse parce qu'elle a dérogé à la Loi, Loi d'or inscrite et affichée au mur de la classe, Loi sacrée, incontournable, non négociable, sans exception et sans appel : "On ne se moque pas."
        
Mais la maîtresse, prise dans l'atmosphère orageuse, s'enferre dans sa mauvaise foi.
"Tiens, dit-elle l'oeil torve, je n'ai pas le souvenir de m'être moquée de toi.
- Ca s'est passé hier, répond l'accusateur. J'ai demandé à aller au tableau pour expliquer comment j'avais fait le problème et vous avez dit : "Ah ! non. Pas toi ! On s'ra encore là demain !
- Tu en es sûr ? Je ne m'en souviens plus.
- Témoins ? " dit Farid, imperturbable président de séance.
Tous les doigts se lèvent.
"Bon, concède la maîtresse, mais si j'ai dit cela, c'est parce que je suis fatiguée de te voir partir dans tes nuages à tout moment. Je refuse la critique parce que je ne sais plus quoi faire avec toi."
 
Alors Farid, lentement, se lève. Lentement, il tend vers la maîtresse un doigt de juste. Son menton tremble. Il inspire une grande goulée d'air et ce qu'il va dire en pesant chacun de ses mots va soulever en moi, la maîtresse, une des plus fortes vagues d'émotion qu'il m'ait été donné de vivre au plan professionnel. Il dit :
"Ici, on a une loi. Cette loi-là, elle nous aide, nous les enfants, elle nous protège. Mais si la maîtresse, elle l'écoute pas, cette loi, alors à quoi elle sert, hein? A quoi elle sert ? "
 
Martine Boncourt, groupe départemental ICEM 67