Le Nouvel Educateur n° 129

Mai 2001

Faut-il ou non réduire l'effectif des classes ?

Mai 2001

"Faut-il ou non réduire l'effectif des classes ? »

 
Délicieux éclairage que ce texte de spécialistes :

(...)Le Haut comité répondait à la question de Jack Lang, ministre de l'Éducation Nationale, sur « l'effet de la réduction de la taille des classes sur les progrès des élèves »(...) En conclusion, le Haut Comité reconnaît un « effet positif mais faible » à la réduction de la taille des classes sur les résultats des élèves. "(...)

Grâce à Jack je suis rassurée : je sais quoi répondre aux enfants de ma classe surchargée.

Quand on passe 20 minutes de plus par jour à s'habiller, en se marchant dessus, ce n'est pas significatif (la journée serait-elle extensible dans les hauts cerveaux du comité ?).

Quand il nous faut 6 jours pour dicter à l'adulte notre article personnel au lieu de 4, ce n'est pas significatif (l'année serait-elle extensible dans les hauts cerveaux du comité ?).

Quand on doit abandonner les ateliers jeux de société parce qu’on n’a pas pu recruter les 2 parents bénévoles de plus, ce n'est pas significatif.

Quand il faut attendre son tour avant de pouvoir saisir sa petite phrase sur les 2  PC, attendre tellement longtemps, en faisant autre chose, qu'on en a plus envie, ce n'est pas significatif.

Quand Assa, Coumba, Aminata et d'autres font des essais langagiers dans le vide, ce n'est pas significatif.

Quand le bruit de la classe, les jours de pluie, devient invivable pour tout le monde, ce n'est pas significatif.

Quand Alexandre passe la matinée à bouder parce qu'il n'a pas pu m'atteindre pour parler de ses cauchemars, ce n'est pas significatif.

Quand......

Merci encore à ce haut comité qui a dû aussi il y a quelques années nous garantir que les nuages radioactifs ne dépassaient pas les frontières.
Dormons tranquille.
J'y vais.

Christine Colomer
Matern'ailes
Organisation et ressources d'une classe unique maternelle
http://perso.wanadoo.fr/matern.ailes/

Ils sont supers !

Mai 2001

On entend souvent dans les salles des maîtres :

Aujourd’hui, ils sont énervés, ils n’écoutent pas...
Ou, ils ont tout oublié pendant les vacances...
Ils ne respectent rien, regardez-les livres de la BCD...
 
Je pourrais continuer longtemps... et j’en ai assez de ce discours toujours négatif sur les enfants ou plutôt sur les élèves.
J’ai envie de dire
Ils sont supers !!!
Supers par ces textes frais qu’ils inventent au jour le jour, super par leurs découvertes au quotidien..
Super par ces phrases dites en conseil suite à un conflit avec des élèves d’une autre classe qui comparent l’avancée des programmes :
 
« Ça ne sert à rien d'aller vite si on n'a pas compris, toi au moins tu vas prendre le temps de nous ré-expliquer alors que l'année dernière si on ne comprenait pas on ne nous ré-expliquait pas. »
 
Un autre : « Moi ça m’est égal ce qu'ils pensent, nous, on saura se débrouiller, on saura gérer notre travail. »
 
« On sera plus autonome » a ajouté une troisième. 
 
Supers pour ces gestes simples et si forts
Un anniversaire préparé en secret et souhaité vivement, des messages d’amitié lors d’une peine, des sommaires mis à jour et une classe rangée pour l’inspectrice.
 
Bref, j’ai envie de voir ce qu’ils ont de positif et non les moments où ils sont énervés, car nous aussi nous le sommes parfois ou souvent mais savons nous avoir pour eux les gestes d’attention qu’ils ont pour nous...

 

Libérer l'écriture au second degré

Mai 2001
Il arrive que des élèves des élèves que nous rencontrons dans les classes du second degré, se soient éloignés de l'écrit. Comme une personne qui aurait eu de multiples accidents de la circulation et qui se dirait "Je ne veux plus jamais conduire une voiture. " De par leurs échecs à répétition, de par leur sentiment de ne pas pouvoir entrer dans la norme de" l'élève qui rédige bien " ces élèves ont perdu confiance dans ce domaine et ne souhaitent plus s'y risquer. On trouve souvent cet état d'esprit en maths. L'élève qui jette à la figure de son professeur ou de ses parents "J'aime pas les maths", d'une façon définitive. Il suffit souvent d'un déclic, d'un nouveau professeur et l'élève se raccroche.
 
Pour l'écrit, la crise de confiance est plus grave. Il y a souvent refus d'écrire pour certains élèves en difficulté qui ne voient pas écrire leurs parents. "Ils s'en sont bien sortis sans écrire eux ".
 
A nous de trouver les outils pour remettre ces jeunes en réussite dans les activités liées à l'écrit. Le moyen le plus naturel pour redonner du sens à ces textes, c'est de partir d'eux-mêmes de leurs expériences, de leur vécu. Etienne BOVET, professeur de français dans un centre de formation pour apprentis pendant cinq ans, a introduit dans sa classe la pratique du journal de bord où les jeunes, à partir d'une contrainte minimum, se racontent et trouvent un écho bienveillant chez leur lecteur : le professeur.
 
Le « journal de bord »
incitation à l’expression écrite
 
 
Professeur de français dans un centre de formation d’apprentis pendant cinq ans, Etienne Bovet a introduit dans ses classes, la pratique du « Journal de bord », afin d’inciter ses élèves à écrire. Sorte de journal de bord, la consigne est d’y écrire « cinq lignes au moins » pendant la période qui s’écoule entre deux semaines au CFA. Au-delà de la volonté de faire progresser les élèves vers la maîtrise de l’écrit, attendue d’eux aux examens, cette pratique en amène certains à découvrir le plaisir de communiquer par écrit.

 

 
 
Dépasser le constat
 
J’ai été amené à tenir compte de mon mieux des particularités de la formation des apprentis, liées à la fois à l’organisation des études et aux élèves eux-mêmes. Le temps consacré à l’enseignement, dans les centres de formation d’apprentis, est défini par les conditions de l’alternance entre périodes en entreprise et périodes de regroupement scolaire, ces dernières couvrant en général vingt-cinq semaines réparties sur deux ans. Au rythme de quatre heures et demie de français hebdomadaires, les élèves des CFA disposent ainsi, pour préparer le CAP, de moins des deux tiers du temps de formation, dans cette discipline, offerte aux collégiens pour préparer un diplôme de niveau équivalent (le BEPC) à la fin de la classe de troisième. Il n’est guère question, en plus, de leur imposer d’une manière habituelle un travail scolaire à la maison, pendant des semaines en entreprise déjà bien remplies par au moins 39 heures légales de travail - et parfois bien davantage selon les exigences de certains employeurs.
 
A ces difficultés s’ajoutent pour la plupart des apprentis celles qui tiennent à la faiblesse de leur niveau. La décision d’entamer un apprentissage intervient généralement à la suite d’un parcours scolaire constellé de mauvaises notes et scandé par des échecs (redoublements, classes SES, CPA, etc.). De fait, la passation au moment de l’entrée au CFA d’un test calqué sur les évaluations nationales d’entrée en sixième montre que si 90 % des compétences de base en lecture sont acquises, la proportion n’est plus que de 75 % en ce qui concerne le vocabulaire et tombe aux alentours de 60 % pour la connaissance du code d’orthographe et de conjugaison.
 
Ces lacunes expliquent sans doute l’aversion de nombre d’apprentis pour les études et, bien plus paralysante encore, leur conviction de n’être pas doués. Je suis frappé en particulier par l’extrême difficulté qu’éprouvent souvent mes élèves, dès que le sujet qui leur est proposé s’éloigne de leurs préoccupations personnelles, à rédiger des phrases correctes : comme si à force de s’être entendu répéter qu’ « on n’écrit pas comme ça », ils avaient fini par s’interdire de transcrire simplement par écrit les phrases simples qu’ils auraient pu prononcer, croyant nécessaire d’échafauder de compliqués assemblages de mots et trébuchant bientôt dans des embûches grammaticales par eux-mêmes amenés.
 
Or l’épreuve de français du CAP (questions sur un texte suivies d’une rédaction) exige avant tout des candidats qu’ils sachent s’exprimer clairement par écrit (les fautes d’orthographe, tout en étant bien sûr prises en compte par les correcteurs, entraînant au maximum la soustraction de trois points et ne présentant donc pas de caractère éliminatoire). C’est pourquoi le premier objectif me paraît être de faire découvrir aux élèves que l’écriture n’est pas nécessairement le monde inconnu et semé de pièges qu’ils imaginent et se trouve en fait à leur portée. Le moyen est évidemment de les amener à rédiger le plus souvent possible des textes parlant de leurs préoccupations, mais bien d’autres compétences, touchant en particulier la lecture et l’analyse de textes, doivent être acquises en classe et les séances passent vite. De plus, les longs intervalles sans école - puisque les apprentis ne viennent au CFA qu’une semaine sur trois en cours d’année scolaire - ne favorisent pas les effets de consolidation nécessaires.
 
Le journal de bord
 
En complément de ce qui peut être fait en classe, j’en suis arrivé ainsi à demander aux élèves la tenue d’une sorte de journal de bord, « journal demi-intime » comme l’écrivait une jeune coiffeuse en première page de son cahier la consigne est en effet d’y écrire « cinq lignes au moins » pendant la période qui s’écoule entre deux semaines au CFA. Le thème en est totalement libre, récit d’un épisode de détente ou de travail, impressions bonnes ou mauvaises, souvenirs ou projets, commentaire d’une photo découpée dans un journal, etc. Je prends de mon côté l’engagement formel de ne communiquer ces écrits à personne (ni élève ni formateur). Les cahiers me sont confiés par les apprentis le jour de leur arrivée au Centre pour leur être rendus lors du dernier cours de français. Je ne corrige rien et n’ajoute aucune annotation mais je glisse entre les pages de ces recueils, avant de les rendre à leurs auteurs, un message personnel rédigé sur une petite feuille de couleur vive à côté de la reproduction (identique pour tous) d’un poème ou d’une image. La plupart des diaristes collent ces messages à la suite de leurs propres textes.
 
Je souhaite ainsi conduire le plus d’élèves possible à constater qu’ils sont capables de transcrire au moyen de l’écriture des faits ou des sentiments d’une manière parfaitement compréhensible par autrui (moi en l’occurrence). J’espère même contribuer chez certains à la découverte d’un plaisir de communiquer par écrit qui les amène à dépasser les cinq lignes réglementaires et à progresser plus rapidement vers la maîtrise attendue d’eux à l’examen. On peut tenter un premier bilan après deux ans de mise en pratique.
 
Un petit nombre de jeunes se montrent obstinément réticents et ne me remettent jamais ou presque jamais de cahier. Je le signale avec persévérance dans leur « carnet de liaison », document de transmission d’informations entre le CFA, les parents et l’employeur qui doit être signé par ces derniers au cours de chaque période en entreprise, mais je ne recours pas à des sanctions plus sévères : il me semble important que cette forme d’expression ne soit pas l’objet d’une pression trop lourde de ma part. Résignation, donc.
 
D’autres se limitent à des constatations d’ordre très général ou semblent s’ingénier à en faire encore moins que ce qui est demandé, n’allant pas au bout de chaque ligne ou s’arrêtant, à bout d’inspiration, à quatre et demi ; il en est aussi qui griffonnent en hâte leur pensum pendant que je ramasse les cahiers de leurs camarades. Dans tous ces cas-là, c’est à travers mon mini-message que j’essaie d’inciter à plus de prolixité, sans me faire trop d’illusions sur l’efficacité pédagogique d’un labeur exécuté de si mauvais gré.
 
Une troisième catégorie d’élèves tire relativement peu de profit de ces exercices, c’est celle des meilleurs élèves en français, déjà experts en rédaction. Cela ne les empêche pas de paraître y prendre souvent plaisir et de fignoler leurs petits messages.
 
Ils choisissent leurs sujets, faisant suivre par exemple une visite à la ferme de crocodiles de Pierrelatte...
 
« Ce sont vraiment des animaux étranges. Ils sont d’une patience, ils peuvent rester des heures entières dans la même position. Ils sont impressionnants. Dans un seul bassin il y a 335 crocodiles. Je vous le conseille car c’est à voir, c’est quelque chose de pas commun. »
 
(Ma réponse, à côté de la silhouette d’un cheval venant de s’élancer hors du catalogue d’images de l’ordinateur : « Quelle curieuse impression on doit ressentir en effet, face à ces centaines de reptiles impassibles... As-tu rapporté des photos ? Ca pourrait faire un exposé très intéressant. E. Bovet ».)
 
...d’un plaidoyer contre la complaisance à l’égard d’une certaine catégorie de faits-divers...
 
« Aujourd’hui j’ai envie de vous faire partager ma colère. Car chaque jour à la télévision ou même à la radio on entend de ces histoires horribles... »
 
(A côté du Cancre de Prévert : « Je trouve ça très beau, ce que tu as écrit ! (et en plus ce n’est pas évident, parce que la plupart des gens adorent les faits-divers). Tu as tout à fait réussi à me faire « partager ta colère ».)
 
...avant de parler le mois suivant des relations difficiles avec leur employeur :
 
« …ma patronne est très spéciale, elle nous raconte des choses pour qu’entre employées on se fâche, alors que c’est mieux de travailler dans une bonne ambiance… » et cette adolescente d’exposer son souhait de changer de maître d’apprentissage.
 
(Ma réponse écrite a été cette fois-là précédée d’un entretien à la fin duquel nous sommes tombés d’accord que le mieux était de parler de ce problème à la formatrice en vente, responsable de cette section et qui connaît bien les commerçants en charge d’apprentis.)
 
Ces sortes de petites rédactions sont souvent précédées d’un titre, comme pour mieux en manifester le caractère délibéré : « Un samedi pas comme les autres », par exemple, ou « Mois de mai trop compliqué » (complainte d’une apprentie serveuse) :
 
« Ah ce mois de mai
entre ses jours fériés
ah ce mois de mai
avec ce temps qui perd la tête
ah ce mois de mai
il n’est pas gai
ah ce mois de mai
qu’est-ce qu’il peut être...
pénible »
 
(L’amoureuse d’Eluard accompagne cette fois un « Dur dur, parfois, de traverser certaines périodes. Heureusement que l’été approche. Je sais que dans la restauration vous allez être encore très occupés mais j’espère que tu pourras profiter quand même de quelques belles journées de vraie détente. »)
 
Les cahiers se remplissent vite et j’évoque parfois avec leurs auteurs l’intérêt qu’ils pourront éprouver à les relire dans vingt ou trente ans ou à les montrer à leurs propres enfants adolescents. Reste que ces forts-en-thème n’auraient pas besoin de ces rédactions pour réussir leur examen.
 
Qu’en est-il des autres élèves ?
 
La majorité d’entre eux s’en tient au minimum exigé. Récits de froid...
 
« Hier soir j’ai fait de la moto, celle d’un collègue j’ai dû faire 80 km. Heureusement qu’il m’avait prêté ses gants parce que j’aurais eu les mains gelées. Dès que je suis arrivé chez moi, je me suis collé contre le chauffage. »
 
(Ma réponse, à côté d’une image d’ours survolé par un aigle : « Tu as l’air d’avoir fait une belle balade ! Vivement le printemps, pour que tu n’aies plus besoin de gants... »)
 
...ou de tiédeur,
 
« Le 13 mai pour la première fois de l’année je me suis baigné à la Cèze avec mes copains. Au fond de l’eau on a trouvé de l’argile bleue. On en a ramené chez nous pour faire des statuettes. »
 
(A côté de Conversation de Jean Tardieu : « C’est sûr que c’est la bonne période pour profiter de la Cèze, avant qu’elle soit trop polluée. Bravo pour l’argile bleue ! »)
 
Nouvelles professionnelles...
 
« La semaine s’est bien passée même si on finit tard le soir. Samedi nous avons fait la table des sélipater (sic). Nous nous sommes amusés comme des fous. Nous avons dansé. J’ai dansé avec des vieux pots. »
 
(Le chat d’Apollinaire et l’énigmatique félin lino gravé dans la classe coopérative d’un copain instit’ accompagnent mon : « Tu as l’air d’avoir passé une très bonne soirée. C’est bien quand le travail parfois se transforme en grand plaisir. »)
 
ou familiales,
 
« Je me suis fait percer une oreille sans le dire à mes parents. Ma mère n’a rien dit spécialement mais mon père m’a supprimé ma mob pendant quinze jours. A mon avis je ne recommencerai pas. »
 
(Une image de voilier et : « C’est parfois tendu, n’est-ce pas, les relations avec les parents. Mais quel plaisir ça va être de pouvoir rouler à nouveau (comme le vent ?). »
 
Contrat rempli. Il semble que la consigne des cinq lignes incite à la rédaction de phrases brèves (« courtes et impeccables » comme je le demande lors d’exercices en classe) et on peut espérer au fil des textes une certaine intériorisation de ce style clair si les élèves font preuve de persévérance et d’application.
 
J’en arrive enfin à ceux pour qui l’on peut penser que ma demande les a aidés à découvrir une forme d’expression nouvelle. Le frappant est que cette forme (l’écrit) paraisse intimement liée ici, bien plus encore que pour les autres catégories d’élèves, au contenu de journal de bord, le cahier est devenu une sorte de recueil de lettres, pas forcément adressées seulement à l’enseignant d’ailleurs puisque j’ai observé souvent des élèves se communiquer ce qu’ils avaient écrit.
 
« Qu’est-ce qu’on peut faire quand on n’a personne à qui se confier ? » Cette question d’une fillette de dix ans rapportée par Albert Jacquard dans son dernier livre (L’équation du nénuphar), les enseignants y sont souvent confrontés plus ou moins directement. L’auteur d’ailleurs n’a pu donner d’autre conseil à son interlocutrice que celui d’aller à l’école en espérant qu’elle y trouverait la possibilité d’exprimer ce qu’elle avait sur le cœur. Certaines des pages écrites par mes élèves correspondent tout à fait à ce besoin de partager une souffrance :
 
« Quoi penser de la vie : bien ou mal ? Je ne le sais point. J’ai perdu ma mère à l’âge de 8 ans et j’en souffre encore. Je sens que quoi que je fasse elle ne reviendra pas. Si seulement dans ma vie j’arrivais à réussir à faire quelque chose bien je me sentirais mieux. Mais je crois que ce n’est même plus la peine d’essayer. Je suis trop faible d’esprit et même avec la carrure que j’ai se cache un petit enfant faible qui a peur d’un moindre petit geste. Je n’ai jamais été à la hauteur de mes paroles et j’espère qu’un jour je serai délivré de tout cela. Je vous fais mes excuses si mon écriture laisse à désirer mais dans l’état où je suis, je vous dis ce que je pense au plus profond de moi. »
 
ou un deuil :
 
« Aujourd’hui j’ai envie de parler d’une chose à laquelle je pense tous les jours c’est un copain Roger, il y a deux ans il est tombé malade cancer du genou. Pendant ces deux années il a fait hôpitaux en hôpitaux, il avait des hauts puis des bas. Tout au long de sa maladie tout le monde avait espoir, moi je me disais il ne pourra pas mourir. Mais bon le destin a fait qu’il est décédé cet été. Il n’avait même pas 17 ans. »
 
La plupart des messages sont heureusement moins douloureux, mais jamais anodins pour autant : il s’agit de partager des moments forts, des souvenirs ou des projets, parfois de susciter une conversation :
 
« Je vais avoir 18 ans le (…). C’est quelque chose de très important pour moi. Ca changera beaucoup de choses pour moi. Ca signifie que j’ai beaucoup de responsabilités à prendre et des décisions, je (ne) compterai sur personne. Il faudra que je (ne) compte que sur moi. C’est bien parce que je suis libre par rapport à la DDASS et d’un côté ça va être dur dur. Car il va falloir que je me débrouille toute seule. Je vous parle de mes 18 ans parce que je me pose beaucoup de questions et ça me travaille beaucoup. La vie n’est pas facile surtout quand on a personne. Dites-moi ce que vous en pensez. Merci. »
 
Le bonheur d’une rencontre amoureuse est souvent évoqué :
 
« Aujourd’hui je n’ai que quelques lignes à marquer (qui sont sans importance sûrement pour vous mais qui pour moi sont très importantes. Aujourd’hui cela fait 10 mois que je suis avec André et plus ça va plus je suis heureuse. Tous les matins je me lève de bonne humeur car je sais qu’André va revenir le vendredi car il fait ses études à Montpellier. »
 
provoquant parfois de longs récits qui cesseront subitement en même temps que l’idylle. Les joies de l’amitié sont évoquées aussi, et même celles, au sens propre, de la fraternité :
 
« J’ai invité mon frère au restaurant car dans ma famille, à chaque première paie on invite sa famille au restaurant et mon frère n’était pas là la première fois donc je l’ai invité en tête-à-tête et on a bien rigolé. Je pense qu’il a apprécié, enfin je ne sais pas, mais il avait l’air heureux et moi je l’étais, super-heureux. On a parlé du passé, du futur, des filles, des voitures, de tout et de rien quoi. Voilà c’est fini, mais j’ai quand même passé une bonne soirée et j’aimerais que cela se reproduise plus souvent. »
 
Et puis il y a la fierté de se réaliser, que ce soit dans une passion extra-professionnelle comme chez cet apprenti boulanger…
 
« Depuis que j’ai commencé la boxe je me sens mieux dans ma peau. Je ne vois pas le temps passer, car après avoir fini mon travail vers 12 h 30 ou 13 heures et après avoir dormi deux heures, je vais à l’entraînement jusqu’à 20 h 30. Je prépare un combat pour le 20 décembre. Je souhaiterais continuer à pratiquer ce sport, mais malheureusement avec le métier que je fais c’est très difficile. »
 
ou dans le travail lui-même, très souvent mentionné comme par cette jeune serveuse (je n’ai corrigé, comme dans les citations précédentes, que l’orthographe) :
 
« Vous savez ce que j’ai fait samedi le chef de cuisine m’a laissé servir un repas de 11 personnes et les gens quand ils sont partis ils m’ont fait beaucoup de compliments ils m’ont donné 100 F de pourboire et ils m’ont dit continue comme ça tu travailles bien tu as un joli sourire et une femme m’a dit avec ton sourire tu iras très loin dans ta vie et aussi elle m’a dit continue comme ça. Mon chef était très content et aussi ils m’ont offert des fleurs mais c’est la femme du chef qui a pris les fleurs qu’ils m’ont données je trouve que c’est pas sympa de sa part mais ce n’est pas grave. Peut-être qu’elle était jalouse que j’aie eu 100 F de pourboire et elle non. Si ça lui fait plaisir de les garder je lui laisse. Voilà.
Mr Bovet je vais vous dire un poème qui me plaît. J’espère que ça va vous plaire aussi :
Le verbe aimer se conjugue
à tous les temps
mais le plus beau est au présent. »
 
Elle en a fait du chemin, la petite Nadia qui avait exprimé au début de son travail dans ce restaurant son désarroi face à un employeur très exigeant et souvent emporté. C’est un bonheur de la voir acquérir plus d’assurance et d’être invité de cette manière à partager sa joie. Ecrit en fin de première année d’apprentissage, ce dernier exemple nous renvoie à l’objectif principal de ces pages que je ne corrige jamais : faire découvrir aux élèves qu’ils sont capables de communiquer clairement par écrit - même s’ils le font largement en transcrivant le langage parlé. C’est rappeler là les limites de cette pratique, puisque beaucoup de progrès sont encore nécessaires en ponctuation, syntaxe et acquisition des règles élémentaires d’orthographe - mais aussi son utilité : incités à évoquer des moments forts de leur vie, les jeunes auteurs font spontanément preuve de compétences en construction des phrases, vocabulaire et concordance des temps qu’on n’aurait pas soupçonnées au vu d’évaluations plus classiques. La confiance en eux ainsi acquise peut les aider beaucoup par la suite.
 
Dépasser la relation duelle
 
Une question reste posée dans ma pratique actuelle : je suis le seul destinataire « officiel » des textes (même si, les cahiers circulent parfois entre certains élèves) et cette relation duelle empêche le travail d’écriture ainsi effectué d’être soumis à la critique du groupe classe, avec ses effets possibles d’encouragement pour l’auteur, d’amélioration du texte et d’incitation pour les autres élèves. On se trouve, de ce point de vue, bien loin de la pédagogie institutionnelle. Pourtant, les messages de ces journaux de bord semblent bien avoir quelque chose en commun avec des pratiques Freinet comme celles du texte libre ou même du « Quoi de neuf ? » Je m’efforce actuellement de mettre au point des modalités qui, tout en préservant une stricte confidentialité pour ceux qui le désirent, ouvrent en même temps la possibilité d’un partage et d’une appréciation collective de ces textes.
 
Etienne BOVET
et le groupe Ecriture
de l’ICEM du Gard

 

 
 
 
A travers cette expérience, on se rend compte qu'il faudrait envisager l'écrit autrement dans le collège. A l'école élémentaire, les enfants pratiquent beaucoup l'expression libre, s'essayent à tous les types de texte, apprennent à les utiliser en fonction de choix délibérés. Toutes ces activités, pratiquées dans le cadre de projets personnels ou collectifs, donnent du sens aux écrits. Tous les textes sont respectés et reconnus. L'important est que chaque enfant puisse, en toute sécurité, s'essayer à toutes les formes d'écrit et qu'il sache qu'il a droit à l'échec. Dans ce type d'école, l'enfant qui rencontre des difficultés écrit sans complexe. Il ne sera pas jugé sur la forme de son message. Le groupe l'aidera à mettre en forme pour que le fond soit perceptible.
 
Au collège, les activités écrites sont souvent trop éloignées des préoccupations des jeunes qui rencontrent des difficultés à l'écrit. On y confond souvent écrit et littérature et c'est source de ségrégation pour les jeunes qui ne vont pas se reconnaître dans les textes écrits et proposés, ne trouveront pas de points d'accroche, ne percevront pas le sens des activités.
 
Dans cette période de construction de la personnalité qu'est l'adolescence, il faudrait davantage demander aux collégiens et aux lycéens des écrits personnels où ils pourraient se mettre en scène, exprimer leurs émotions, faire partager leurs expériences, échanger, faire émerger leurs questions dans des formes d'expression écrite et de communication diverses.
 
La connaissance des grands auteurs, des philosophes, des écrivains et penseurs contemporains est une chose, mais il ne faut pas la confondre avec l'apprentissage de l'écrit. L'écrit est un moyen qui doit se mettre au service de toutes les autres disciplines. On en a autant besoin en E.P.S, qu'en Sciences ou en Histoire. Il faut aborder tous les types, toutes les formes d'écrits et faire une place essentielle aux écrits personnels. Il faut montrer que chacun peut être reconnu par ses écrits et qu'écrire n'est pas singer les grands auteurs, mais un acte personnel où l'on va se servir de ses lectures, de sa culture, de ses expériences pour s'exprimer.
 
Le comité de rédaction
 

 

 

 

Des questions, des pistes de recherche
 
MAITRISE DE LA LANGUE
Comment mettre la maîtrise de la langue au service des autres disciplines, au collège comme à l'école élémentaire ?
Quel travail en équipe pour développer et améliorer les écrits dans toutes les disciplines ?
 
L'ECRIT
Quels écrits développer au collège ?
Ecrire pour quoi faire ?
Quels écrits sociaux aborder avec les jeunes ?
Le texte libre au collège : quelle place ?
Quelles contraintes pour quels objectifs ?
 
ORGANISATION
Quand écrire, où écrire, sur quels supports ?
Quelle organisation du collège pour favoriser une meilleure communication entre les élèves, entre les élèves et les professeurs et entre les professeurs?
Comment gérer les problèmes liés à l'espace-temps?
Comment éviter le saucissonnage des disciplines au collège ?
 
MOTIVATION
Comment motiver les jeunes pour écrire ?
Comment leur expliquer et leur faire accepter la contrainte ?
Comment assurer la reconnaissance des écrits des jeunes ?
Comment mettre en valeur les écrits ?
Comment rendre le milieu classe stimulant pour écrire ?
 
ACCOMPAGNEMENT
Comment mettre en place un compagnonnage entre celui qui va écrire et celui qui va lire ?
Rôle du professeur-lecteur.
Place du professeur dans les activités liées à l'écrit.
 
LES MOYENS
Utilisation des nouvelles technologies dans l'apprentissage de l'écrit.
Utilisation du CDI.
Les personnes ressources.
 
L’expérience relatée par Etienne Bovet ouvre des pistes de recherche multiples. Le Nouvel Educateur souhaite ouvrir ses colonnes à vos témoignages en matière d’écrit dans le secondaire. A vos plumes !

 

 
 

 

Vingt-cinq enfants à Marrakech

Mai 2001

 

Vingt-cinq enfants à Marrakech :
Chronique d’une correspondance
entre la Belgique et le Maroc
 

 

 

 
Quand une institutrice belge prend un père d’élève au mot, lorqu’il lui propose d’emmener sa classe au Maroc, cela donne un voyage échange peu ordinaire que nous raconte, ici, Marianne Delcroix au jour le jour.
Découverte d’une autre culture, correpondance, implication des parents, tous les ingrédients sonr réunis pour que l’école joue alors pleinement son rôle d’ouverture sur le monde.
 
 
 
 

 

 

Tout commença en troisième année… J'avais invité les parents d'origine marocaine à venir en classe pour présenter le Maroc aux enfants avant de visiter avec nous l'exposition "Splendeurs du Maroc" au musée de Tervueren. Ces parents avaient été surpris de l'intérêt des enfants et de leurs questionnements à propos de cette culture bien différente de la nôtre.
 
Septembre 99
début de quatrième année
 
Le papa de Hind vient me trouver et me propose d'organiser pour la classe un voyage à Marrakech. Je suis quelque peu ébahie, moi qui avais programmé un séjour en Ardennes pour le mois de mai...mais je ne dis pas non, pensant que des occasions pareilles ne se présentent pas tous les jours et qu'il ne faut pas les laisser passer!
 
Je donne immédiatement un coup de téléphone à ma directrice en pensant secrètement qu'elle trouvera ce projet déraisonnable, mais non, elle est d'accord et me dit même que si je pars, elle m'accompagnera!
 
J'écris au bourgmestre qui lui aussi me donne le feu vert. Les premiers obstacles sont donc franchis, les parents papotent beaucoup entre-eux, les enfants aussi, la question est même posée au conseil de classe: « Irons-nous à Marrakech ou en classe verte ? » Il est donc temps de réunir les parents pour voir si ce projet recueille l'adhésion d'une majorité faute de quoi, il serait annulé.
 
Entre temps, les choses se sont precisées : par internet, nous avons trouvé une école primaire privée, l'Institut Oum Hani qui se montre favorable aux échanges interscolaires. Nous voici donc engagés dans une correspondance individuelle d'abord, car nous avons reçu douze lettres d'enfants de cinquième année de cette institution.
 
Lors de la réunion de parents, ( parents d'origine marocaine ou latino-américaine ou encore professeurs dans le secondaire, donc habitués aux voyages en avion, parents habitant en majorité à Schaerbeek et qui voudraient que leurs enfants voient une autre image que celle des Marocains de Belgique. Quant aux parents d'origine marocaine, ils souhaitent eux, que leurs enfants voient autre chose que le Maroc des vacances), le projet est accepté par la majorité (malgré quelques petites réticences) à condition que le voyage ne coûte pas trop cher.
 
Entre temps, la correspondance s'enrichit d'une autre classe provenant d'une école publique de Marrakech, grâce à Ajiba, l'amie marocaine de parents de ma classe, institutrice dans cette école, mariée à un Belge et en congé sans solde à Bruxelles.
 
Les enfants sont très enthousiastes, l'arrivée du courrier de Marrakech est une vraie fête, chacun possède maintenant un(e) correspondant(e) dans l'une ou l'autre école. Ils se découvrent des goûts communs avec des enfants habitant à plus de trois mille kilomètres de chez eux.
 
En février, nous organisons un souper couscous à l'école afin de récolter des fonds. Tout le monde s'y met : les parents, les enfants, l'association de parents, les amis : deux cent vingt assiettes de couscous seront servies. En plus de cela, pendant tout l'hiver, nous avons vendu des gaufres chaudes lors des récréations. Ces deux actions nous rapporteront quelques quatre-vingt mille francs*.
 
Début mars, une mauvaise nouvelle tombe: la C.O.C.O.F. (Commission de la Communauté Française : organisme de gestion de la Culture pour la communauté française de Bruxelles) nous annonce qu'elle ne subventionne pas notre voyage car celui-ci a lieu pendant l'année scolaire et qu'elle ne s'occupe que du parascolaire. Néanmoins, nous obtenons une dérogation de l'Inspection (on ne peut quitter la Belgique avec des enfants du second cycle primaire). Tous les obstacles administratifs ont donc été franchis, ne reste plus que l'épineux problème du budget. Un parent d'élève prend alors contact avec le cabinet du ministre Nollet et quelques jours plus tard, un coup de fil reçu à l'école nous annonce que cent mille francs nous sont octroyés (dans le cadre d'un budget d'intégration). En classe, c'est le délire : les enfants crient, se congratulent, s'embrassent,…
 
Ainsi donc, nous partirons à Marrakech. Le prix du voyage est fixé : huit mille francs par enfant, quatorze mille francs par adultes (huit mamans d'élèves sont prêtes à nous accompagner)
 
Au vu des congés dans les écoles marocaines, notre voyage est fixé juste après les vacances de Pâques, ce qui me permettra heureusement de passer une semaine de ces vacances à Marrakech, avec Ajiba {l'institutrice en congé} et de prendre toutes les dispositions nécessaires avant l'arrivée des enfants.
 
Dix-sept avril : je m'envole pour Marrakech avec Ajiba
 
Le lendemain, nous nous rendons à l'école Oum Hani où la directrice nous a concocté un programme chargé. Je lui explique que ma classe correspond aussi avec une école publique et qu'il nous faut donc des jours de liberté pour nous rendre dans leur école. Finalement, nous tombons d'accord pour passer deux jours dans leur école (avec un repas dans la famille) et une journée ensemble à Essaouira. De plus, leurs petites camionnettes de ramassage scolaire viendront nous chercher à l'aéroport et assureront certains transports en ville pour nous. Une question importante se trouve ainsi résolue.
 
Voilà donc un bon début. Le jour suivant, nous voici à l'école publique. Le contraste entre les deux bureaux des directions est fort : d'un côté, le luxe d'un mobilier cossu, ordinateur, fax, imprimante, de l'autre côté, un bureau vieillot, des chaises bancales, un simple bic. Mais l'école publique ne veut pas être en reste, nous y passerons une journée (avec repas dans la famille) et irons avec eux dans la vallée de l'Ourika le lundi premier mai.
 
Reste encore à nous rendre à l'auberge de jeunesse. Là, le bâtiment est impeccable : cour intérieure sur laquelle s'ouvrent les chambres et les sanitaires. Tout est propre mais il n'y a pas d'eau chaude. Un gros point noir : la cuisine est minuscule et dépourvue de frigo, il n'y a que deux becs de gaz, pas de grandes casseroles ni assez d'assiettes, de verres et de couverts. Impossible d'y cuisiner pour les trente-six personnes que nous serons. Nous prendrons donc seulement les petits déjeuners à l'auberge et les repas de pain. Les repas chauds seront pris dans les petits restaurants qui voudront bien nous accueillir.
 
25 avril, la classe atterrit
à Marrakech
 
Enfin, le grand jour arrive : à 18 h 30, ma classe atterrit à l'aéroport, encadrée de ma directrice, d'une éducatrice et de huit mamans d'élève. Je les accueille avec le directeur, mon correspondant, quelques élèves de l'école publique de même que ma correspondante de l'école privée et quelques uns de ses élèves. Les petites camionnettes sont là et nous voilà en route vers l'auberge de jeunesse.
 
Là, Ajiba, quelques collègues à elle et Monsieur Bennys, inspecteur de l’enseignement primaire à Marrakech, nous attendent et ont prévu l'accueil marocain traditionnel : le lait, les dattes, le thé et les gâteaux. Les enfants sont comblés.
 
Après une première nuit assez courte, une douche froide et un bon petit déjeuner, nous arrivons en transport en commun à l'Ecole Oum Hani. Les enfants découvrent leurs correspondants, leur salle de classe et ensuite toute leur école. Cérémonie du thé puis discours très écouté de la directrice. Présentation par les élèves des monuments historiques de Marrakech.
 
L'après-midi, nous assistons à un spectacle de chants puis de danses. Nous présentons nos poèmes et projetons notre vidéo présentant notre école et notre ville.
 
27 avril,
la « tente du caïd »
 
Le lendemain, c'est l'école publique qui nous attend. Sur leur programme, ils nous avaient annoncé "accueil dans la tente du caïd" mais nous étions loin de soupçonner ce qui nous attendait…
 
Dès notre arrivée dans leur cour de récréation, nous restons bouche bée face aux couleurs des vêtements, aux sourires, aux mots de bienvenue... huit cents enfants en costume traditionnel, cela constitue une palette de couleurs étonnantes. Ils forment une haie d'honneur et nous offrent à chacun une rose de Marrakech...
 
Ensuite, nous sont offerts le lait et les dattes puis nous nous installons sous la tente caïdale. Là, nous assistons à des chants et à des danses de différentes régions du pays. Tout à coup, sortie d'un petit taxi apparaît une jeune fille richement vêtue. C'est la mariée. Elle est portée jusqu'à la tente sur un palanquin au milieu des chants, des youyous et des lancers de pétales de roses. Puis c'est au tour du marié… Nos correspondants ont ainsi reconstitué pour nous une cérémonie traditionnelle de mariage.
 
A midi, nous allons manger dans les familles. La répartition des enfants n'est pas chose aisée. Treize enfants de ma classe ont un correspondant chez lequel ils iront manger avec un autre enfant de la classe et parfois une maman mais certaines familles marocaines espéraient accueillir un Belge et rentrent bredouilles... c'est dommage mais seuls trois enfants de Clair-Vivre sont d'accord pour aller manger seuls chez leur correspondant. L'école se vide complètement. Au Maroc, pas de cantine scolaire, l'école ferme à l'heure de midi.
 
Quant à moi, j'accompagne Alice chez sa correspondante. Sa maman a passé toute son enfance en France. Ses parents y vivent toujours. Elle est revenue en vacances au Maroc et s'y est mariée à l'âge de seize ans. Elle est toute heureuse de parler français et se montre intarissable Elle se réjouit que sa fille ait une correspondante à Bruxelles où habite sa soeur. Les deux filles vont jouer dehors, après avoir échangé leurs cadeaux.
 
Les enfants rentrent peu à peu, détendus, souriants. Tous sont contents de leur repas. A 15 h, nous sommes au complet. C'est à notre tour de leur présenter notre vidéo et notre petit spectacle de poésie.
 
28 avril,
à l’école
 
Vendredi matin, nous sommes de retour à l'école Oum Hani. Cette fois-ci, notre classe est divisée en quatre groupes et assiste à une matinée de leçons dans les classes. Là, les enfants se rendent vraiment compte de la différence entre l'enseignement au Maroc et le nôtre. Comme le dira Morgane : « Dans notre école, nous sommes beaucoup plus libres et les chaises ne sont pas attachées aux tables ! » Il faut dire que dans l'école, en plus de l'institutrice, un éducateur ou une éducatrice accompagne la classe lors de ses déplacements dans les couloirs et s'assoit dans le fond de la classe afin d'assurer la discipline.
 
J'assiste pour ma part à une leçon de lecture expliquée où les enfants lisent et relisent plusieurs fois le même texte, répondent à des questions orales sur ce texte puis le dramatisent. Ensuite, vient une leçon sur la voix active et la voix passive : analyse d'exemples, déduction de la règle, répétitions multiples de cette règle puis exercices individuels. Heureusement, il y a aussi un anniversaire à fêter (comme chez nous) et un cours d'éducation physique qui a lieu dans la cour : on peut enfin bouger !
 
A midi, nous allons manger dans les familles. Cette fois, les départs se font plus aisément puisque le premier pas a été franchi. Je suis accueillie par la correspondante de Pauline. Au cours du repas, la maman de Fathia m'a dit qu'elle avait lu notre journal scolaire et qu'elle avait été stupéfaite d'y lire le texte de Marie sur les sans-papiers. Elle y a appris la mort de Semira et n'imaginait pas que cela puisse se produire en Belgique.
L'après-midi, nous nous rendons dans le centre ville avec les minibus de l'école. Quelques élèves d'Oum Hani nous y présentent les monuments historiques (la Koutoubia, le palais Badi, les tombeaux saadiens).
 
29 avril,
le quartier des tanneurs
 
Le lendemain, samedi, monsieur Bennys se met à notre disposition pour nous guider en ville. Dans le quartier des tanneurs, nous découvrons le travail sordide de ces hommes et celui des enfants (nous pensons d'ailleurs avoir reconnu un enfant du livre « Découvrir le Maroc et ses enfants »). Nous quittons ce quartier pour nous rendre à pied dans les souks. Sur le trajet, nous visitons la merveilleuse université coranique Ben Youssef. Enfin les souks, les enfants sont impatients de dépenser leurs dirhams. Monsieur Bennys nous guide, nous conduit là où les enfants désirent acheter leurs cadeaux : babouches, djellabas, bijoux, tam-tams,… Ici, on peut tout acheter à condition de savoir marchander. Monsieur Bennys nous aide dans cette tâche.
 
Un bus nous emmène sur la place Jema El Fna. La soirée commence et l'ambiance y est tout autre que l'après-midi. Les gargotiers installent leurs échoppes classées par nourriture : les viandes grillées, les poissons, les soupes, les escargots,...
 
Nous regardons les musiciens, les danseurs, les acrobates, les charmeurs de serpents, achetons un gâteau à une échoppe et repartons à l'auberge... en calèche.
 
30 avril,
Essaouira
 
Dimanche, 6 h du matin : nos correspondants de l'école Oum Hani viennent nous chercher en car pour nous emmener à Essaouira. Nous découvrons cette petite ville bien différente de la ville rouge de Marrakech avec ses murs blancs et ses volets bleus. L'ancienne Mogador est entourée de murailles et domine l'océan. On y respire un air plus vivifiant qu'à Marrakech. Essaouira (dite la bien dessinée) nous dévoile ses rues rectilignes où il est impossible de se perdre. On y vend surtout de l'artisanat réalisé en bois de thuya. Les enfants font leurs achats avec aisance, maintenant ils savent marchander !
 
Dans la rue, des musiciens nous font participer à leurs rythmes et à leurs chants. Nous rejoignons l'immense plage de sable et là, tout de suite, les enfants courent vers la mer et les vagues. J'aurai beaucoup de mal à les en faire sortir !
 
1er mai,
l’Atlas
 
Lundi 1 mai, c'est au tour de nos correspondants de l'école publique de nous emmener dans la montagne de l'Atlas, le long de la vallée de l'Ourika. Dans le car, les corres marocains ont emmené de petits tam-tams et entonnent gaiement des chants puis se lèvent même pour danser. Bref, une ambiance joyeuse à laquelle se mêlent aisément les enfants de Bruxelles.
 
Premier arrêt : le souk du lundi à Sti Fatma. Il s'agit d'un grand marché de village où les paysans viennent vendre leur récolte. A l'entrée du village : un grand parking rempli d'ânes et de mulets. Plus loin, les échoppes débordent de couleurs, d'odeurs,...Ici, on peut aussi se faire couper les cheveux, manger, boire,...Mais c'est très difficile de résister aux marchands ambulants proposant toutes sortes de bijoux.
 
Le car continue son ascension dans la montagne, le long de l'Ourika. Les bords de la rivière sont verdoyants et le long de la route, des enfants vendent des paniers de cerises mais dès qu'on s'éloigne de l'eau, c'est la montagne aride avec ses villages berbères accrochés à ses flancs, villages de pierres sèches dont on se demande comment ils survivent.
 
Nous mangeons au bord de l'eau dans une petite taverne où nous partageons le pique-nique de nos correspondants : pains fourrés de poulet et de salade, oeufs durs, salades de riz, frites froides,...nous sommes comblés.
 
L'ascension en car reprend jusqu'à un autre village où la route s'arrête et où nous continuons à pied sur la piste. J'aimerais continuer à explorer ce chemin car j'y devine d'autres villages, d'autres vies, mais les enfants ont surtout envie de tremper leurs pieds dans la rivière et notre promenade s'arrêtera là.
 
2 mai,
dernier jour à Maarakech
 
Le lendemain, dernier jour à Marrakech. On boucle les valises. Une dame vient dessiner au henné sur les mains des enfants qui le désirent et la soeur d'Ajiba nous cuisine un couscous à l'auberge.
 
Vers 16 h, nous partons goûter à l'école Oum Hani et dire un dernier au revoir à nos correspondants. Ils ont dressé des tables dans leur jardin. Nous buvons des jus de fruits ou du thé et mangeons des gâteaux, dans le jour finissant qui ravive les parfums des fleurs. Mes élèves laissent leur casquette verte en souvenir aux corres et nous repartons dans les minibus qui seront présent le lendemain à 5h du matin pour nous conduire à l'aéroport. Merci aux chauffeurs !
 
Retour en Belgique
 
De retour à Bruxelles, nous écrivons tout de suite aux corres pour les remercier du bon accueil reçu chez eux. Ensuite, nous nous répartissons le travail pour l'exposition qui sera organisée à la fin juin pour les autres classes de l'école, pour les parents et pour tous ceux qui ont permis la réalisation de notre voyage.
 
Nous nous rappelons la chronologie du séjour et individuellement ou par groupes de deux, en traite une partie. Les textes tapés à l'ordinateur seront agrandis et serviront de panneaux pour l'expo. J'achète également des craies d'art aux couleurs de Marrakech et les enfants dessinent en grand les monuments, les sites,...Chacun réalise aussi une histoire chiffrée sur ses dépenses en argent de poche.
 
Et pour l'ouverture de l'expo, la multitude de cadeaux reçus par chacun fera bonne figure sur une longue table. Après l'inauguration de l'expo, aura lieu un méchoui dont les bénéfices serviront à accueillir les corres de Marrakech l'an prochain...
 
Je ne peux terminer ce compte-rendu sans évoquer le grand nombre de réunions qui se sont tenues en classe avec les parents, parfois chez les parents eux-mêmes et pas toujours en ma présence. Parents, qui chacun à leur niveau et selon leurs possibilités ont permis l'aboutissement de ce projet. De plus, certains parents qui n'entraient pas dans l'école auparavant, y sont entrés par le biais du projet. Ce fut un réel travail d'équipe, mené sans discontinuer tout au long de l'année.
 
Marianne Delcroix
Institutrice de 4ème année (CM1)
à l’école communale Clair-Vivre
de Bruxelles
 
*1 franc belge = 15 cts

 

Quand une institutrice belge prend un père d’élève au mot, lorqu’il lui propose d’emmener sa classe au Maroc, cela donne un voyage échange peu ordinaire que nous raconte, ici, Marianne Delcroix au jour le jour.
Découverte d’une autre culture, correpondance, implication des parents, tous les ingrédients sonr réunis pour que l’école joue alors pleinement son rôle d’ouverture sur le monde.

 

 

 

 

 

 

 

Le repas dans les familles
 
Nous sommes allés avec Murielle, chez le correspondant de Kévin. Nous avons mangé des légumes et puis nous avons reçu le coucous et ensuite, le tajine et enfin les fruits et du thé (à la menthe). C’était délicieux !
Kévin, Mehdi et moi, avons gonflé la balle et puis, nous avons été sur le toit de la maison. Là, il y a des poules et des lapins. On les a faits sortir de leur cage. Nous avons papoté et puis nous sommes partis.
Mehdi m’a offert un livre et une grosse orange. A Kévin, il a offert un livre, une orange et une petite guitare. Ils étaient gentils avec nous. C’était très chouette !
 
Kévin et Marwan

 

 
Les « sans-papier »
 
Dimanche, je suis allée voir les « sans-papier ». Ce sont des gens qui n’ont pas de carte d’identité. Ils se cachent dans des bateaux ou bien leurs amis les aident à quitter leur pays.
Les « sans-papier » ne vivent pas comme nous.
Ils vivent tristement car ils ont beaucoup de problèmes. Il y a par exemple la guerre dans leur pays ou bien qu’on les oblige à se marier comme Semira. Elle est venue en Belgique parce que, dans son pays, sa famille l’obligeait à épouser un homme de 60 ans.
Mais les policiers ne voulaient pas qu’elle reste ici, alors ils ont mis un coussin sur son visage.
C’est comme ça qu’elle est morte !
 
Marie

 

 
Le quartier des tanneurs
 
Samedi matin, nous sommes allés visiter le quartier des tanneurs. Heureusement, ils nous avaient donné une feuille de menthe à nous mettre sous le nez parce que ce quartier sent mauvais !
Les tanneurs transforment les peaux de chèvres en cuir. Ils lavent d’abord les peaux, puis les trempent dans la chaux (c’est une matière blanche que l’on mélange avec de l’eau) pour en enlever les poils.
Après les avoir lavées une nouvelle fois, ils les trempent dans de la fiente de pigeon pendant deux semaines afin de les assouplir. C’est pour ça que ça sent si fort. Ensuite, on les trempe dans des bassins contenant de l’écorce de chêne pour les teindre en brun. Enfin, on leur fait subir un dernier bain dans une eau contenant du mimosa pour chasser les odeurs.
Finalement, on les fait sécher puis on les gratte du côté de la viande pour obtenir un cuir bien propre et bien souple.
Ils travaillent de père en fils et possèdent six bacs par famille. Ça ne doit pas être chouette d’être tanneur parce qu’il faut vivre dans cette odeur et dans cette chaleur même si à la fin, on s’y habitue. En plus, ça nous dégoûte de travailler dans cette crasse.
 
Sybille, Justine et Pauline D

 

 
L’Ourika
 
L’Ourika, c’est une rivière dans les montagnes. On s’est trempé les pieds dans l’eau. Elle était bonne.
Sybille a trouvé une grenouille. Aurélia a construit une petite maison pour la grenouille. Elle était toute petite, elle était mignonne Nous avons fait de la peinture avec des pierres.
Près de l’Ourika, les maisons sont pauvres. Elles sont construites en terre sèche.
Les femmes et leurs enfants lavaient leurs habits sur une planche à lessiver dans la rivière.
Il y avait des enfants qui prenaient les restes de nos repas et même les fonds de Coca et de Fanta que nous avions laissés sur les tables de pique-nique.
Nos mamans leur ont donné des boissons et du pain tellement ils sont pauvres.
 
Nara et Alice D

 

Formation accompagnante et compagnonage

Mai 2001
Peut-on adapter les principes, les bases du Compagnonage à la formation des enseignants ?
 
Partick Robo, après avoir présenté la pédagogie du Compagnonage, envisage sa transposition en matière de formation. A l’heure où se décide la réforme des IUFM, il semble que certaines des idées qu’il développe pourraient être mises en application rapidement.
 

 

 

 

Si, comme j'ai pu le lire et l'écrire par ailleurs, l'accompagnement en matière de formation est un terme (pour certains un principe, une conception…) de plus en plus usité - ce qui m'a conduit à développer le concept de"formation accompagnante" -, il est une notion qui émaille aujourd'hui de manière récurrente les discours dans le milieu de l'Education nationale, c'est celle de Compagnonnage.
 
Nous en trouvons trace par exemple, et entre autres, chez :
 
André de Peretti 1 dans son Rapport au Ministre de l'Education nationale de la commission sur la formation des personnels de l'Education nationale où il est question de compagnonnage comme démarche de formation.
 
Michel Develay 2 traitant de "la formation (qui) vise à aller au-delà de la prise en compte de l'individu pour s'intéresser aux personnes, dans leurs dimensions culturelles, mentales, affectives et dans leurs rôles sociaux. Il s'agit donc de penser la formation comme individualisée, dans le sens d'une auto-formation assistée mais de surcroît en faisant exister des temps non seulement d'assistance - avec ce que ce vocable possède de technique - mais des temps d'accompagnement - de "compagnon", qui partage son pain avec." Cette formation personnalisée conduisant à substituer "au formateur technicien, un formateur accompagnateur".
 
Philippe Meirieu 3pour qui "Seuls un véritable accompagnement scolaire, un compagnonnage pédagogique, inscrits dans une nouvelle professionnalité enseignante, peuvent redonner une chance à l'école de la République."
 
Evelyne Charlier 4 qui présente "Le compagnonnage, une expérience de formation continuée", dans un ouvrage lié à la "formation des maîtres", expérience dans laquelle une "équipe pluridisciplinaire de professeurs de l'enseignement secondaire et de chercheurs en éducation se réunissent périodiquement pour partager des expériences professionnelles et les théoriser afin d'enrichir les pratiques des uns et des autres".
 
Roger-Pierre Giorgi 5 évoquant le contrat qui lie l'Apprenti et le Compagnon, contrat fondateur de ce qui va devenir un acte de formation entre "l’ancien" et le "débutant" dans un système de formation inspiré du Compagnonnage lequel est tendu entre deux pôles contradictoires : sa permanence, sa conservation et son adaptation.
 
Jack Lang, Ministre de l'Education nationale qui, dans sa conférence de presse du 20 juin 2000, parle de l'importance décisive du "compagnonnage, dès l’école maternelle, avec les livres et les albums".
 
Ce terme de compagnonnage, employé de manière polysémique, mérite peut-être clarification et certainement réflexion. Qu'en est-il en effet des principes du Compagnonnage et de leur éventuelle transposition en matière de formation ?
 
 
 
Principes et bases
du Compagnonnage
 
Le Compagnonnage est une "association d'artisans et d'ouvriers offrant un enseignement et une assistance"6 qui a développé au fil des siècles des principes encore en vigueur chez les Compagnons contemporains. De ces principes liés à des valeurs que je dirais humanistes 7, de cette démarche je retiendrais ici ce qui a, ou peut avoir, un lien avec la Formation, l'Education.
 
La pédagogie du Compagnonnage
 
Comme le souligne Bernard de Castéra 8, la pédagogie du Compagnonnage est globale car prenant en compte toute la personnalité humaine. "Les étapes par lesquelles l'ouvrier est appelé à se perfectionner ne sont pas seulement techniques. Ce sont des étapes d'humanité. C'est à dire qu'elles sanctionnent des "états", et non pas une qualification purement technique. La technique n'est d'ailleurs pas dévaluée : comment le serait-elle quand elle est mise au service de l'homme ?".
L'auteur décrit quatre niveaux liés chacun à des attitudes, ainsi :
-    Le Compagnon-aspirant : persévérance et goût du perfectionnement ;
-    Le Compagnon : discipline et possession de soi ;
-    Le Compagnon-fini 9: plénitude de la conscience et sollicitude envers les jeunes ;
-    Maître d'œuvre : souci d'une pérennité des valeurs ouvrières et prise de conscience d'une vocation sociale.
 
Il est à noter que "l'enseignement chez les compagnons repose sur deux piliers : l'acquisition sur le tas d'une expérience immédiatement professionnelle et d'autre part ce qu'il est de coutume d'appeler le "trait", ce tracé de construction tout à fait original qui a pour particularité d'être à la fois une géométrie descriptive et la recherche d'une harmonie adaptée à la mesure de l'homme. L'art du trait et tout simplement l'art de dessiner tout ce que l'ouvrier a besoin de représenter graphiquement pour mener à bien son travail. Ce qu'il a besoin de se représenter et non pas le dessin idéal qui aurait en lui-même sa valeur propre et serait déjà, par lui-même une réussite."10
 
A noter également le modèle d'enseignement : "Le Compagnon n'enseigne pas ex cathedra, il "accompagne" - une forme de pédagogie qui exige une intelligence vivante et engendre des intelligences vivantes. Il s'agit d'un partage fraternel qui, dans certains cas, prend la forme d'une transmission de maître à disciple, si l'un a la maturité du maître, et l'autre la réceptivité du disciple. Et c'est le secret de l'efficacité du Compagnonnage."11
 
Quant à la certification, elle est ouverture et non clôture. En effet, comme le précise Bernard de Castéra, "souvent le diplôme signe l'arrêt de mort de la curiosité intellectuelle et de la recherche : au lieu d'être perçu comme un encouragement à apprendre, il est reçu comme le couronnement d'un savoir, comme une récompense, comme la finalité même de la recherche. Etre reçu Compagnon, au contraire, c'est s'engager dans un nouveau processus de perfectionnement."12
 
L'Apprenti
 
C'est celui qui est en situation d'apprentissage dans des écoles spécialisées et/ou chez un "Maître", et qui souhaite devenir un jour Compagnon. Cet apprentissage peut durer de deux à quatre ans et sera à la fois technique, pratique et culturel (culture professionnelle, culture sociale). Aujourd'hui l'apprenti devra détenir un C.A.P. et, si possible, déjà posséder une expérience du travail avant de prétendre à devenir Compagnon-aspirant. Il terminera son apprentissage par un stage de trois mois minimum chez des Compagnons avant de participer à une "cérémonie d'adoption" au cours de laquelle il présentera un travail (une maquette) et répondra à des questions afin de "mériter" ou non d'être accepté, reçu dans la communauté des Compagnons. Et comme l'écrivait Emile-le-Normand, Compagnon serrurier du Devoir, "cela n'a rien d'un examen de passage comme ceux qu'on peut subir dans les écoles. D'ailleurs, les Compagnons n'ont mis aucune note. Non, c'est la mesure de l'homme qu'ils ont cherchée. Certes, le travail présenté doit être de bonne qualité, conforme aux règles de l'art, présenté convenablement, mais il doit surtout témoigner d'un état d'esprit, d'un goût de l'effort et d'une disponibilité envers les autres. L'aspirant doit penser qu'il ne recherche pas la maîtrise du métier pour lui tout seul mais pour partager et transmettre ses connaissances comme le font ses aînés à son endroit."13
Ce sont donc des Compagnons du même métier qui apprécient la valeur professionnelle et humaine du candidat puis décident ou non de l'accepter dans l'assemblée compagnonnique.
 
 
Le Compagnon-aspirant
 
A l'issue de l'apprentissage, l'apprenti reconnu apte devient Compagnon-aspirant, statut qui va lui permettre de compléter et perfectionner sa formation initiale auprès de divers Compagnons en exerçant (s'exerçant) le métier dans différents lieux et ce en effectuant le "Tour de France". Ce "voyage" formateur, sorte de parcours individualisé, s'effectuera en même temps que d'autres Compagnons-aspirants ayant acquis plus ou moins d'expérience en fonction de leur itinéraire personnel.
 
A noter que pendant ce périple, les Compagnons-aspirants sont hébergés dans des établissemnts où ils trouveront le gîte et le couvert mais aussi des cours (du soir) leur permettant de compléter leur formation.
 
Ce qui laisse à penser que le Compagnon-aspirant se forme auprès d'experts (les Compagnons qui l'accueillent) et avec des pairs (les Compagnons-aspirants), donc la conjugaison d'une auto-formation, d'une formation et d'une co-formation.
 
Le Tour de France
 
Avec un statut d'ouvrier salarié, le Compagnon-aspirant à qui l'on donnera un surnom entamera un grand voyage, une aventure riche d'expériences et quelque part émancipatrice à travers le pays.
"Le cadre de la formation compagnonnique a pour nom le Tour de France. L'itinérant qui le parcourt est semblable à une abeille qui butine de fleur en fleur (les villes) pour apprécier et faire siens les sucs les plus fins (techniques et tours de main) afin, plus tard, de réaliser son miel (le chef d'œuvre)."14
 
Ce Tour de France, le "trimard", peut durer six ou sept années et présente plusieurs objectifs :
-    "l'acquisition définitive d'un état, d'une “vacation” : il s'agit d'apprendre l'infinie variété des tours de main régionaux et de connaître la science des façons traditionnelles. Ecole de formation technique et morale, le tour de France inculque le goût du travail bien fait, préparant à la réalisation du chef-d'œuvre par lequel l'aspirant prouvera ses connaissances et ses capacités techniques."15
-    "aller voir sur place comment chaque technique peut se justifier en fonction des particularités locales qui peuvent être, dans les constructions par exemple le terrain, le climat, les habitudes de vie locale quant à l'agencement des pièces, le style esthétique du pays, etc."16
-    perfectionner son métier sans oublier qu' "un métier c'est beaucoup plus qu'une simple technique ; c'est un certain type de relation aux hommes, de présence à la société."17
-    Avoir une meilleure connaissance des hommes. "C'est alors qu'apparaît une autre dimension du voyage : le dépassement du métier par une ouverture à la cité."18
 
Nous trouvons là une démarche de formation assimilable à un parcours personnalisé dans la multiplicité des approches et l'hétérogénéité des personnes et des savoirs.
 
Le Chef d'œuvre
 
"C'est la quintessence qui résulte de la possession totale d'un art ou d'une science ou des deux choses réunies dans un métier"19 ; c'est en quelque sorte la synthèse de ce qu'un Compagnon-aspirant a pu apprendre grâce à la formation compagnonnique et une épreuve lui permettant de prétendre au statut de Compagnon.
 
Et si "la prouesse technique fait partie du Chef d'œuvre, elle n'en est pas le tout. On doit pouvoir aussi y déceler des qualités humaines. Et quel qu'il soit, le Chef d'œuvre lui-même ne donne pas droit à être reçu Compagnon."20
 
Il est à noter que cette réalisation n'est pas simplement la reproduction ni l'application de savoirs acquis mais bien évidemment une création personnelle à partir d'acquis divers et "synthétisés" puis dépassés, transcendés.
 
Dans cette démarche de formation nous pouvons dire qu'on pont est jeté entre la tradition à l'innovation.
 
Le Compagnon
 
C'est donc au bout de quelques années que le Compagnon-Aspirant présente une réalisation personnelle et "une fois la critique du chef d'œuvre terminée, et après avoir écouté les réponses du candidat aux question posées par les Compagnons, l'assemblée procède enfin à la cérémonie de réception qui transforme l'aspirant en Compagnon (…) celui dont la connaissance est ouverte au métier."21
 
Le compagnon (reçu) cherchera alors à se perfectionner dans l'accomplissement de son métier en même temps qu'il transmettra ses savoirs par l'enseignement qu'il dispensera à des apprentis et/ou des Compagnons-aspirants qu'il accueillera ou embauchera.
 
Il est, pourrait-on dire, devenu "expert" dont la démarche relève à la fois de la praxis et du partage, voire du don qui avec l'esprit de fraternité et l'amour du métier constituent les trois éléments essentiels du Compagnonnage.
 
Le Compagnon-fini
 
La "finition", autre étape bien des années plus tard permettra au Compagnon de devenir Compagnon-fini, celui "dont la connaissance est ouverte à l'homme"22 et "pas celui dont il n'y aurait plus rien à attendre parce qu'il aurait tout donné. Il est celui qui, parvenu à sa pleine maturité du métier, peut donner toute sa mesure, qui est fécondité dans la Cité. Au surplus, cette mesure est celle de l'esprit communautaire dans le travail, ce qui ouvre à la notion d'élite. La véritable finalité du métier, c'est le service moral de l'homme."23
 
Le Compagnon-fini "sait bien que le Compagnonnage ne possède pas à lui seul toute les connaissances qui font une civilisation - laquelle est toujours l'œuvre d'une communauté. Le Compagnonnage n'a pas son but en lui-même. Il trouve sa finalité ultime dans la réalisation d'une Cité, avec les autres hommes qui ont une formation et une tradition différentes et complémentaires."24
 
Nous pourrions dire de lui qu'il a accédé à un niveau de maîtrise qui permet de lui reconnaître un statut de "maître" lié a la "sagesse".
 
L'Outil
 
Nous ne pouvons terminer cette approche du Compagnonnage sans évoquer l'outil. En effet, "dans ce rapport sacré de l'homme aux choses qu'il façonne, si un objet doit être privilégié, c'est bien l'outil. Prolongement de la main, il est l'expression par excellence de l'intelligence pratique. Acolyte du geste ouvrier, il exprime la servitude et la grandeur du métier. Par sa forme et son volume si précisément liés à sa fonction, l'outil est aussi l'éducateur du geste."25
C'est ainsi que souvent le Compagnon façonnera ou fera façonner à sa demande les outils dont il a besoin pour exercer son métier, outils qu'il fera évoluer si nécessaire en fonction de l'évolution du métier ou de son niveau d'expertise.
 
 
Quelle(s) transposition(s) en matière de formation ?
 
La question que nous pouvons nous poser est bien celle de savoir si les principes, les bases du Compagnonnage peuvent être au service de la Formation d'adultes, de la Formation d'enseignants…
 
Une première façon d'y répondre peut consister à tenter d'établir des parallèles ou de trouver des similitudes entre Compagnonnage et Formation d'enseignants.
 
La pédagogie de la Formation
 
Depuis les Instructions officielles de 1972 définissant la Formation continue des enseignants en passant par la Loi d'Orientation du 10 juillet 1989 jusqu'aux évolutions récentes du système de formation dans l'Education nationale et au projet actuel de transformation de la formation des enseignants… nous pouvons avancer que la pédagogie de la formation d'enseignants, l'andragogie, est envisagée, comme dans le Compagnonnage, sur une approche globale de la personne (en formation et à former/éduquer) et qu'elle ne se veut pas simplement technique.
 
Les étapes
 
En ce qui concerne les étapes-niveaux des différents statuts de l'enseignant en formation, nous pourrions penser à :
-    L'Etudiant "P.E.1" en formation à l'IUFM ou ailleurs qui serait par comparaison un "Apprenti". Le concours (C.R.P.E.) étant l'épreuve qui permet de devenir Compagnon-aspirant et le dossier professionnel étant la maquette présentée comme première pièce réalisée.
-    Le Professeur des Ecoles Stagiaires "P.E.2" en formation à l'IUFM pouvant être assimilé au Compagnon-aspirant. (Mais peut-on dire que le mémoire professionnel réalisé en P.E.2 ou une séance d'enseignement présentés à des formateurs puissent être considérés comme un "chef d'œuvre" ?) ;
-    Le Professeur des Ecoles sorti de l'IUFM tout comme l'enseignant en poste depuis plusieurs années seraient considérés comme des "Compagnons" ;
-    L'enseignant devenu maître-formateur pourrait, quant à lui, être assimilé au "Compagnon-fini".
 
Le "Trait"
 
Si nous évoquons le "trait", nous pouvons penser aux fiches (ou autres outils) de préparation qui permettent de bâtir, envisager un temps et des contenus d'enseignement ou de formation, à la fois "géométrie" descriptive et recherche d'harmonie adaptée à la mesure des élèves ou des stagiaires.
 
Le modèle d'enseignement
 
Le modèle d'enseignement ou de formation que sous-tendent la Loi d'Orientation de 1989 et les recherches en Sciences de l'Education incitent à un enseignement ou une formation qui ne soient pas systématiquement ex cathedra mais plutôt de type "accompagnant" et à une pédagogie ou andragogie qui exige une intelligence vivante et engendre des intelligences vivantes.
 
Le Tour de France
 
Le Tour de France pourrait faire penser aux quelques stages de la formation initiale, qu'ils soient de "pratique accompagnée" ou "en responsabilité" et aux rares stages en formation continue qui permettent d'aller travailler, se former dans la classe d'un pair dans son école ou dans d'autres écoles du département…
 
L'Outil
 
Pour ce qui est des outils le parallèle est aisé à réaliser en pensant à ceux dont se dote le formateur, l'enseignant, outils qu'il a réalisés à la lumière de son expérience, de sa pratique professionnelles.
 
Le Chef d'œuvre
 
Quant au chef d'œuvre, pourrions-nous penser peut-être au mémoire professionnel ou à la création d'un outil ou document pédagogique ou à un mémoire universitaire en liaison avec le métier, ou à la présentation d'une recherche ou d'une démarche pédagogique innovante…
 
Une deuxième façon de répondre à la question relative à la transposition des principes et bases du Compagnonnage à la Formation des enseignants est d'envisager des évolutions de cette dernière qui s'inspirerait de la formation compagnonnique.Utopie ? Essayons.
 
L'Apprenti
 
Actuellement le temps d'apprentissage est d'une année avant le C.R.P.E.
Il pourrait être de deux ans en prévoyant une épreuve d'admission en première année et un concours à l'issue de la deuxième année délivrant un certificat d'aptitude à l'enseignement. Le contenu et l'ingénierie de cette préparation-formation au métier d'enseignant seraient à penser de sorte qu'ils ne confinent pas au "bachotage" en vue d'une épreuve mais plutôt qu'ils préparent, initient avec efficience à la prise de fonction suite à la certification de fin de deuxième année.
Les étudiants seraient l'équivalent des "apprentis" durant ces deux années.
 
Le Compagnon-aspirant
 
Dans le système actuel, l'enseignant admis comme Professeur des Ecoles serait considéré, dès la sortie de l'IUFM, comme Compagnon-aspirant et pourrait être nommé sur un poste en doublette par alternance avec un autre P.E. lui aussi récemment sorti de l'IUFM. Ainsi ils "se remplaceraient" mutuellement sur la même classe (équivalent de deux mi-temps) et pendant que l'un aurait la responsabilité de la classe, l'autre serait "en stages" dans des classes de "pairs" (Compagnons-aspirants) ou d'ex-pairs / experts (Compagnons ou Compagnons-finis). Resterait à étudier les modalités les plus judicieuses et performantes pour cette formation en alternance. Ce temps "hors temps de présence devant les élèves" serait également mis à disposition pour conduire un travail de recherche ou de production… qui mènerait vers le "chef d'œuvre".
 
Le Compagnon
 
Dans notre hypothèse ce serait l'enseignant qui aurait produit "son" chef d'œuvre et l'aurait présenté à des pairs et experts qui en auraient admis la pertinence et la validité. Ainsi reconnu il serait alors en mesure d'accueillir des étudiants-apprentis dans sa classe en tant que "Maître d'Accueil Temporaire" ou des "Compagnons" (pairs) dans le cadre d'une co-formation ou d'une mutualisation de pratiques, voire d'une recherche.
 
Le Compagnon-fini
 
C'est l'enseignant-compagnon qui serait reconnu, selon des modalités à préciser, pour sa compétence professionnelle en matière de formation ou de recherche. Il acquérait alors le titre et/ou le statut de "Maître-formateur" ou d' "Enseignant-chercheur". Compagnon-fini il serait alors en mesure de former des Apprentis mais aussi des Compagnons-aspirants et des Compagnons… ce qui ne lui interdirait pas de poursuivre des recherches ou de produire des documents.
 
J'en resterai là, dans ce temps de questionnement et d'hypothèses, certains que ces transformations du système de formation ne sont pas prêtes (mûres) pour être envisagées. Mais il n'est pas exclu de poursuivre, comme je le fais par ailleurs, une réflexion sur des modalités de formation inspirées du Compagnonnage,modalités qui favorisent à la fois transmission et mutualisation, assimilation (de savoirs) et créativité, technicité et humanisme, perfectionnement et accompagnement… Ainsi des groupes d'analyse de pratiques professionnelles, des groupes contractualisés de recherche-action, des tutorats, des stages par réciprocité dans des classes de pairs, une année de "remplacements-formation" permettant d'effectuer un "Tour… du département" (sorte de "TRBD-FC" pour remplacer des enseignants partant en formation et pour se former soi-même), etc. Et pourquoi ne pas penser aussi à des "dispositifs d'accompagnonnage" au service d'une formation continuée ?
 
Patrick Robo
Groupe Départemental 34
 
1De PERETTI, A. (1982). Rapport au Ministre de l'Education nationale de la commission sur la formation des personnels de I'Education nationale, La Documentation française, Paris.
2 DEVELAY M., Peut-on former les enseignants ?, ESF, Paris, 1994.
3 MEIRIEU P., Lettres à quelques amis politiques sur la République et l'état de son école, Paris, Ed. Plon, 1998.
4 CHARLIER, E., Le compagnonnage, une expérience de formation continuée, in Gather Thurier, M & Perrenoud, P.(Éds.), Savoir évaluer pour mieux enseigner. Quelle formation des maîtres? Service de la recherche sociologique, Cahier n°26, Genève, pp. 69-73, 1988.
5 Intervention lors du stage du Plan National de Formation "Le C.P.C. et l'accompagnement de l'enseignant débutant avec un public difficile" à MEZE (34) du 27 au 31 mars 2000.
6 Encyclopédia Universalis
7 qui placent la personne humaine et ses valeurs au-dessus de toute autre valeur (Petit Larousse).
8 CASTERA de B., Le Compagnonnage, Paris, PUF Que sais-je, 1996, p. 88.
9 Pour certains, il s'agira du "Maître".
10 CASTERA de B., ibid, p. 78.
11 CASTERA de B., ibid, p. 96.
12 CASTERA de B., ibid, p. 95.
13 LANGLOIS dit Emile-Le-Normand, Compagnon du devoir, Paris, Flammarion, 1983, p. 97.
14 ICHER F., Les compagnons ou l'amour de la belle ouvrage, Gallimard Découverte, Paris, 1995, p. 65.
15 Encyclopédie Hachette Multimédia.
16 CASTERA de B., op. cit., p.36.
17 CASTERA de B., ibid, p.65.
18 CASTERA de B., ibid, p.65.
19 LANGLOIS, ibid, p. 194.
20 CASTERA de B., op. cit., p. 102.
21 ICHER F., op. cit., p. 75.
22 ICHER F., ibid, p. 75.
23 CASTERA de B., ibid, p. 103.
24 CASTERA de B., ibid, p. 106.
25 CASTERA de B., ibid, p. 119.
26 ROBO P., L'analyse de pratiques professionnelles - un dispositif de formation accompagnante - article à paraître dans la Revue "VIE PEDAGOGIQUE" du Ministère de l'Education du Québec. (http://www.meq.gouv.qc.ca/vie_ped/)

 

De l'informatique à l'e-ducation : du côté d'informaticem

Mai 2001

 

De l’informatique à l’e-ducation :
du côté d’Informaticem
Le secteur Informaticem pourrait fêter ses 20 ans. Une telle occasion nous porte à réfléchir à son histoire et son devenir.

 

 

 
Lorsqu’en 80 nous avons commencé à introduire l’ordinateur dans la classe nous avons présenté ainsi nos objectifs :
 
-Rechercher comment l’outil informatique va nous permettre de répondre aux besoins, reconnus par les psychologues, les médecins, les éducateurs, de l’enfant en développement, en construction de son individualité, qui sera la richesse des années futures.
 
-Notre pédagogie de l’expression, l’individualisation, la coopération, la communication, trouve dans l’informatique de nouvelles ressources à exploiter.
 
Où en sommes-nous 20 ans plus tard ?
 
Les ordinateurs sont présents dans la majorité des écoles, dans diverses situations allant d’un ordinateur dans l’école, pas toujours à la vraie disposition des enfants, à plusieurs ordinateurs dans la même classe (lors d’un colloque national, en 83 je crois, l’idéal nous semblait se situer autour de 4 ou 5 ordinateurs par classe !) mais cette présence n’est pas toujours gage de véritable intégration ni d’exploitation éducative pour les enfants.
 
Il n’y a plus de réflexion véritable sur l’usage que l’on peut faire de l’ordinateur, on se limite souvent à établir des statistiques sur la pénétration du matériel et d’Internet dans les écoles.
 
L’utilisation de logiciels de bureautique est la plus fréquente (traitement de texte, PAO, éditeur HTML, logiciels de dessin dans une moindre mesure) et alors peut-être bien que la différence d’usage entre classe en pédagogie Freinet et classe en pédagogie active n'est pas évidente.
 
L’accès à Internet et le développement des CDROM (en particulier encyclopédiques ou pour le moins de documentation) ont pris la part belle dans l'emploi de l'ordinateur.
 
Les quelques logiciels « éducatifs » existants reflètent une pédagogie plutôt classique à quelques rares exceptions près.
 
Cette situation explique (sans le justifier !) ce que nous constatons par rapport à Informaticem :
-le logiciel Lissage (recherche documentaire et gestion de BCD) représente maintenant notre plus forte diffusion
 
-cette diffusion se fait principalement en dehors de l’ICEM, donc sans approche pédagogique spécifique, dans un petit nombre de départements où la satisfaction des utilisateurs est notre seule publicité.
 
-Lissage est un utilitaire avant tout et bien que sa conception prenne en compte des objectifs pédagogiques chers au Mouvement Freinet, il est efficace dans toute classe.
 
-d'autres logiciels plus marqués pédagogiquement ne rencontrent guère d’écho (ceux qui demandent un investissement important de la part du maître, parfois une remise en cause de certaines activités éducatives y compris pour des enseignants en Pédagogie Freinet).
 
Notre objectif actuel reste, malgré ces constatations, le développement et la diffusion de produits offrant aux élèves et aux classes des possibilités de création, d’individualisation, de coopération, de communication. Les logiciels soutenant la construction individualisée du savoir dans un contexte d’interaction collectivisée, représentent notre axe prioritaire.
 
L’efficacité commerciale étant absente de nos préoccupations, seule la recherche de l’intérêt éducatif nous guide, dans le respect de la Pédagogie Freinet.
 
A l’heure où Internet est au centre de nombreux débats, qui par ailleurs n’abordent le problème éducatif que sous des angles restreints du genre :
-quelles protections va-t-on mettre en place  ? (En quelque sorte comment va-t-on confisquer la liberté octroyée par les nouveaux outils)
 
-combien d’écoles, collèges, lycées sont « connectés » (plus facile à évaluer que les usages ou contenus d’échanges et recherches)
-comment éviter un nouvel « illettrisme », la « fracture technologique » ? (peut-être que là encore le souci de former une main-d’œuvre pas trop déphasée l’emporte sur des critères plus humanistes ou culturels).
Informaticem tient encore et toujours à apporter d’autres réponses :
 
-un ordinateur peut être autre chose qu’une super machine à écrire et à imprimer ;
 
-faire individuellement un exercice de contrôle en profitant de certaines fonctionnalités, limitées, de l’ordinateur dans ce domaine, n’a pas grand chose à voir avec le concept de l’individualisation ;
 
-les capacités de mémoire des ordinateurs et supports numériques peuvent être mises au service des enfants (stockage de leurs créations, de leur expression), des enseignants (réalisation de documents personnalisés, connaissance des élèves par d’autres moyens que les contrôles), plutôt qu’à celui des diffuseurs de pensée stéréotypée, officielle ou administrative ;
 
-C’est en « vivant Internet » qu’on en saisit le mieux les ouvertures et les insuffisances ou encore les dangers ;
 
-C’est aussi par les échanges vrais, que permet son usage, que les idées de démocratie, d’égalité entre les peuples, d’inégalité sociale ou géographique s’inscriront dans les esprits. Inciter les enfants à « se cacher » sous des pseudos, sans photo et pourquoi pas fausse adresse est le meilleur moyen pour virtualiser les échanges et déresponsabiliser les utilisateurs. Cela va à l’encontre de l’éducation.
 
-Former aux outils d’aujourd’hui, selon des pratiques traditionnelles, ne protège pas de l’illettrisme de demain. Les qualités dont devra faire preuve l’homme du 21e siècle ne seront pas seulement intellectuelles ou cognitives. Elles seront aussi mentales, comportementales. La curiosité, les capacités de remise en cause permanente, l’esprit de mutualisation des compétences, de coopération, la compréhension des relations et influences dans un monde complexe, les aptitudes à l’auto-formation et la co-formation seront indispensables.
 
Informaticem, fidèle à sa ligne directrice inspirée par des options éducatives, s’oriente vers l’e-ducation que je définirai comme l’intégration des outils numériques (ou électroniques) de traitement dans le processus éducatif. Le développement de la puissance de l’informatique, en progression géométrique constante, repousse les limites matérielles et offre un champ de recherche pédagogique immense.
L’explosion des réseaux entraîne une réflexion trop exclusive sur la diversité des sources et la masse des informations. Cette approche s’accorde avec la vision traditionnelle de l’enseignement, à savoir une transmission verticale des connaissances et c’est ainsi que l’on confond trop facilement distribution d’informations avec apprentissage.
 
L’informatique est la mère des NTIC, assimilées de façon réductrice au stockage (mémoires de masse), au transfert (réseaux) ou au mieux à la présentation de l’information (sites web ou bases de données) et à sa recherche (moteurs).
 
Les CDRom éducatifs (tout comme de nombreux sites web) ne sont trop souvent qu’empilement d’informations organisées. Ce n’est pas inintéressant mais c’est insuffisant. Le traitement numérique alors ne s’exerce que sur un contenu pré-établi. Il s’agit là de consommation que l’on peut rattacher aux premières applications de l’Enseignement Programmé (seul le contenu est pris en compte, pas l’élève, trop complexe).
 
Cependant nous considérons que le traitement informatique, c’est bien autre chose. Nos réalisations s’inscrivent dans le projet de placer l’enfant dans un espace de création de son propre savoir, de construction de sa personnalité et ses compétences, d’interaction avec les autres et le monde.
 
Notre axe de recherche reste donc les interactions entre l’individu et le groupe, le local et le global, la croyance et la connaissance, la création et la transmission des savoirs.
 
Cet axe n’est pas sujet d’étude mais élément premier de validation des « objets » éducatifs que nous cherchons à réaliser.
 
Bernard Monthubert
bernard.monthubert[arobase]freinet.interpc.fr
 

 

 

 
 

 

La nouveauté de ce début d’année est le regroupement sur CDRom du logiciel LISSAGE et de toutes les bases de documents qui peuvent être exploitées par des enfants (plus de 30 éditions), ainsi que quelques utilitaires (à l’usage des enseignants).
 
Cette réalisation autour de Lissage a pour but d’offrir un outil pratique et rapide pour adapter la base du logiciel au fonds documentaire de l’école.
 
Le contenu du CDRom est présenté sur le site Freinet.org, à l’adresse suivante :
http://freinet.org : Menu-Index - BCD - Informations sur le CD Lissage.
 
A la même adresse on trouve la présentation de Lissage, de laquelle je ne donnerai ici que la conclusion : « Lissage offre aux enfants et aux enseignants le pouvoir de décision, la maîtrise des démarches et des choix, la simplicité d’utilisation qui permet l’autonomie et l’efficacité. »
 
Avec ce même objectif d’offrir des outils pratiques, rapides et en plus économiques (ce qui est permis par la technologie du CDRom) un ou deux autres regroupements suivront. Le prix modique de la collection complète, la facilité d’installation (et désinstallation si on le désire !) permettront peut-être de découvrir ou redécouvrir des logiciels qui bien qu’anciens ou peu diffusés recèlent des atouts éducatifs intéressants.
 
Ils contiendront l’ensemble des logiciels créés par Informaticem pour ordinateurs de type PC, sous Dos et Windows. (La collection Thomson développée les premières années, pour les TO7 et nano-réseaux restera hélas seulement pour l’Histoire des Technologies Nouvelles d’Education !)

 

 

 

Une équipe s'en va une autre prend le relais

Mai 2001

Une équipe s’en va, une autre prend le relais

 
J’espère que chacun me pardonnera de donner un tour personnel à cet éditorial mais je tenais à profiter de mon dernier éditorial pour faire un retour sur ces années où les nécessités du travail m’ont amené à assurer des responsabilités nationales.
Je tiens, avant toute chose, à remercier toutes celles et tous ceux avec lesquels j’ai eu l’occasion de coopérer au cours de ces neuf années passées au sein du Comité directeur de l’ICEM-Pédagogie Freinet, d’abord comme trésorier, ensuite comme président. J’ai eu la chance de coopérer avec de nombreux camarades que parfois je ne connaissais pas auparavant et dont j’ai découvert, dans le compagnonnage, les qualités et l’engagement au service de la Pédagogie Freinet.
Je voudrais remercier plus particulièrement celles et ceux qui, chacun à leur tour, depuis 1993, se sont investis au sein du Conseil d’administration avec, par delà leurs sensibilités, une même ligne directrice : donner à l’ICEM sa place spécifique dans le champ pédagogique.
Quatre axes de travail se dégagent au cours de ces sept années :
Au cours de ces années, la seule ambition que nous avons partagée a été celle d’aider, à notre modeste niveau, à ce que se poursuive l’œuvre initiée par Freinet et ses compagnons.
Nous avons, en tout cas, essayé d’y contribuer. Aussi, avec beaucoup d’humilité, nous risquerons-nous à dire que, à notre tour : « Nous avons posé notre pierre, Nous savons qu’elle aidera et guidera ceux qui viendront après nous pour continuer la route. »
Une nouvelle équipe élargie vient prendre le relais. Elle est nombreuse et riche de sa diversité. Souhaitons-lui bon courage et un plein succès dans ce qu’elle entreprendra pour donner à la pédagogie Freinet encore plus de rayonnement.
 
Jean-Marie Fouquer
 
 
 
 
 
 

 

Violence à l’école

Mai 2001
La création, par le ministre de l’éducation nationale, du Comité national de lutte contre la violence à l’école en octobre 2000 et les interpellations de certains syndicats sur cette question annoncent une nouvelle campagne de médiatisation sur ce thème. La tenue à l’UNESCO d’un colloque international Violence à l’école et politiques publiques, l’intervention du ministre le 5 mars 2001 lors de la séance inaugurale et la couverture médiatique qui lui a été donnée le confirment.
Jack Lang estime « urgent d'entreprendre la reconstruction de l'autorité de l'institution scolaire et de ceux qui y travaillent » et situe le problème d'aujourd'hui dans la remise en cause menée en 1968 contre l'autoritarisme.
La question est d'actualité entre violences à l'école et mise en œuvre du droit de participation des enfants et des jeunes que notre Mouvement défend. Les enseignants Freinet ont effectivement la volonté de donner du pouvoir aux enfants en les associant à la construction des règles de vie et en les faisant réfléchir au problème posé par leur transgression. Ces pratiques ont diffusé au sein de nos classes (réunion de coopérative ou conseil) puis au sein des écoles (conseil d’enfants). Or, derrière le nécessaire rappel à la règle, à la loi, apparaît toujours la nécessité de construire ce rapport dans une dimension critique.
Aujourd’hui, l’entrée du droit à l’école que nous pouvons saluer comme une avancée, autorise, en particulier dans le second degré, la mise en place de pratiques qui relèvent souvent plus du sécuritaire que de l’éducatif.
Il s’agit d’une évolution qui dépasse le simple cadre de l’école avec trois caractéristiques :
·         L’extension de la notion de violence à ce qui relève de l’incivilité et la qualification de délinquance pour des actes mineurs (vol de trousse, injure) qui font l’objet de signalement à la justice. Ces actes sont d’ailleurs vécus différents suivant les catégories sociales auxquelles appartiennent leurs auteurs. Perçu parfois comme une erreur de jeunesse, une mauvaise plaisanterie le même acte sera perçu dans d’autres cas comme le début de la délinquance.
·         La mise en place d’une volonté de contrôle social sur la jeunesse au travers de multiples institutions. L’école est appelée à jouer un rôle majeur dans ce domaine. Étant désormais la seule institution par laquelle passent tous les jeunes de France, la société lui assigne une fonction idéologique de plus en plus forte. C’est dans ce cadre qu’il faut replacer le protocole éducation nationale - police - justice, la mise en place des contrats éducatifs locaux (CEL) et les différents plans anti-violence.
·         L’établissement progressif d’une équation entre catégories pauvres et catégories dangereuses. « L’amalgame et la généralisation d’une perception en termes de violence ne fait que construire une peur qui profite à ceux qui proposent une dynamique sécuritaire et prônent le passage d’un État social à un État pénal »[1]
Cette logique, inaugurée aux États-Unis par la droite la plus réactionnaire, a fait son chemin. Adoptée en grande Bretagne sous les gouvernements successifs de John Major puis de Tony Blair, elle a été définitivement reprise à son compte par les adeptes de la « troisième voie ». Aujourd’hui, sous des formes plus discrètes, on voit la doctrine de la tolérance zéro reprise en France. À grand renfort médiatique, le recrutement de policiers se développe et les lieux de relégation sont appelés à se multiplier.
« C’est ainsi que se propage en Europe un nouveau sens commun pénal venu des États-Unis, articulé autour de la répression accrue des délits mineurs et des simples infractions, l’alourdissement des peines, l’érosion de la spécificité du traitement de la délinquance juvénile, le ciblage des populations et des territoires considérés « à risques » et la déréglementation de l’administration pénitentiaire.[2]»
Les pratiques que nous pouvons mettre en place dans nos classes ou nos écoles, ne nous exonèrent pas de nous poser des questions ni sur leurs éventuelles contradictions ni sur les dérives de la société.
Comment résoudre la contradiction entre l’apprentissage du respect des lois et la conscience qu’il est parfois nécessaire de les transgresser ?
Comment donner aux enfants et aux jeunes les outils nécessaires pour qu’ils puissent passer de formes de résistance (dégradations, perturbations, opposition) au système scolaire à une prise de conscience et à une volonté de critique et de transformation sociale.
Il y va de la cohérence entre nos pratiques et leurs finalités.
 

 



[1] Christophe Hélou, « Résistance et violence : deux registres différents » in L'École émancipée n° 8, 22/02/2000.
[2] Loïc Wacquant, « Comment la tolérance zéro vint à l’Europe » in Manière de voir n° 56, mars-avril 2001.

 

Fallait y penser !

Mai 2001

Oh ! Non !

 
Les enfants aiment-ils venir à l'école ? Je crois que oui. Dans l'ensemble, oui. Bien sûr, celui qui a mal au ventre tous les matins de classe ; bien sûr les devoirs qu'on n'a pas faits, bien sûr parfois une maîtresse qu'on dit sévère ; bien sûr le sport qui passe à l'as selon son humeur, le problème insoluble, et la petite peur de se faire interroger... Et noyant tout cela de sa chape opaque, un ennui irréductible. Mais les copains, et les récrés, mais les jeux dans la cour et parfois en classe, l'imprévu, une sortie, un truc intéressant, la maîtresse a expliqué aujourd'hui comment on fait les bébés...
       
Jour de rentrée. Nouvelle classe que je suis curieuse de connaître, et notamment dans son rapport au savoir. Parce qu'il existe parfois des comportements communs à tout un groupe, surtout si ce groupe ne s'est pas quitté depuis la maternelle. "Dites-moi, les enfants, pourquoi venez-vous à l'école?" Réponses à formulation variable, mais dans le fond, toujours la même, on vient à l'école pour travailler. "Et ce travail, qu'est-ce que c'est ?" C'est apprendre, lire, calculer, conjuguer, analyser, répondre, répéter, réciter, écouter, observer, écrire, copier... J'insiste : " Et ce travail de l'école, vous aimez ?" Cri du coeur. Cri de douleur, unanime. Sans appel : "Oh! Non ! "