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La Chronique

de l’ours des Pyrénées

Courrier des lecteurs

Réaction au numéro 117 (mars 2000). C'est une excellente idée d'avoir inséré le projet de l'APED. Malheureusement il est dommage qu'il ne soit pas mentionné l'adresse de leur site Internet. On y trouve de nombreuses analyses, textes de référence de chercheurs, et même des textes officiels tant sur le système éducatif belge que sur le système éducatif français ou même d'autres pays européens. Il y a une mise en perspective au niveau de l'Union Européenne toujours instructive L'adresse de leur site est http://users.skynet.be/aped.

De Porto Alegre à Porto Alegre

Le premier Forum social mondial, organisé en janvier 2001 à Porto Alegre (Brésil) en contrepoint du sommet annuel de Davos, a été un succès. Il a confirmé le sursaut da la société civile mondiale, amorcé à Millau puis à Seattle, contre les dégâts du libéralisme à l’échelle de la planète. Un espace s’ouvre désormais pour la promotion concrète de la démocratie participative et d’un développement durable. Dans le sillage de cette rencontre se profile le premier Forum Mondial de l’Education qui se déroulera au même endroit du 24 au 27 octobre 2001.

Durant ces trois jours, Porto Alegre sera le siège d’une extraordinaire rencontre d’éducateurs. Gouvernements, organisations non gouvernementales, universités et écoles s’uniront afin de débattre des thèmes relatifs aux conflits quotidiens qui sont au centre de propositions d’une éducation incluante.

La rencontre devrait se dérouler autour de 4 axes thématiques : Éducation comme droit - Éducation, technologie et travail - Éducation et cultures -Éducation et transformation (nos utopies). (1)

Ajustements structurels entravant considérablement les efforts des états du Sud dans le domaine des services non marchands. Essor d’un véritable marché de l’éducation avec démantèlement collatéral, plus ou moins explicite, des services publics dans les pays riches. L’idéologie libérale et ses différentes officines transnationales imposent aujourd’hui leur joug sur l’ensemble des activités humaines, et en particulier sur l’éducation.

Au Sud, le manque de moyens alloués à l’éducation se traduit le plus souvent par le maintien voire le renforcement des pédagogies les plus traditionnelles, malgré les efforts louables d’ONG. Au Nord, la marchandisation croissante de l’enseignement n’est pas seulement la transformation de l’enseignement en marché, elle est aussi adéquation de l’enseignement avec les attentes des marchés.

Or cette idéologie peut rencontrer les idéaux de ceux qui la combattent, en les détournant. Une certaine forme d’enseignement, prônée aujourd’hui par d’influentes organisations internationales comme l’OCDE, met en avant des principes et des techniques proches de la pédagogie Freinet. L’autonomie, le travail individualisé, les fichiers auto-correctifs, la correspondance… sont largement repris. On peut voir alors l’enfant travaillant seul, en liaison avec ses compétences, selon un programme déterminé avec le recours privilégié aux Technologies de l’Information et de la Communication. C’est tout à fait ce que veut le système, être son propre recours, s’autoévaluer pour s’autoformer. Cela devient un abandon, seul au milieu des autres !

Le Mouvement Freinet ne peut que dénoncer ces tentatives de détournement. L’économie libérale renforce l’individualisme où la recherche du bien-être se fait souvent au détriment de l’autre, des autres, où l’on se forme seul contre les autres. Nous prônons la coopération, l’entraide et refusons la compétition car elle est toujours contre, contre un, contre plusieurs et finalement contre tous les autres. Nous préférons l’émulation, le désir de faire avec, pour…

L’économie libérale réclame avant tout des hommes et des femmes employables avec des savoirs opérationnels reléguant au second plan les autres connaissances qui participent de notre culture fondamentale. Reconnaissons, transmettons et partageons toutes ces connaissances dans leur diversité et leur richesse. L’économie libérale demande des hommes et des femmes qui s’adaptent au temps monnayable des entreprises. Apprenons à l’enfant à sentir le temps le sien, celui des autres, le temps de ses tâtonnements, de ses recherches, de ses projets. L’économie libérale veut des hommes et des femmes adaptables, déplaçables qui acceptent leur condition. Mettons les jeunes enfants très tôt dans des situations de pratiques citoyennes pour qu’ils vivent le plus tôt possible l’écoute, le débat critique, la confrontation, l’argumentation, la participation… et la non-soumission.

En refusant la compétition, la marchandisation des savoirs, le tout individuel au profit de l’entraide, de la mutualisation des connaissances, de la coopération, le mouvement Freinet compte bien contribuer à enrayer la logique de reproduction des valeurs marchandes par l’école. En cherchant à s’étendre il vise aussi à former des citoyens capables à leur tour de participer au changement de l’école.

Comme le proclame la Charte de l’Ecole Moderne, la pédagogie Freinet est par essence internationale C'est sur le principe d'équipes coopératives de travail que nous tâchons de développer notre effort à l'échelle internationale. Notre internationalisme est, pour nous, plus qu'une profession de foi, il est une nécessité de travail.

C’est sur ces bases politiques et pédagogiques que l’ICEM-Pédagogie Freinet, en lien avec la FIMEM, compte prendre toute sa part dans la réussite de ce grand rassemblement mondial pour la promotion d’une éducation alternative.

Catherine Chabrun et Pierrick Descottes

(1) Cf plaquette de présentation du Forum accessible sur http://www.forummundialdeeducacao.com.br

De Rennes à Bordeaux

Le Congrès de Rennes nous a permis de réfléchir à l’actualisation de la notion d’école populaire.

De nos jours, peu de personnes sont enclines à reconnaître leur appartenance à une classe ouvrière, à une classe populaire et encore moins au prolétariat. Le libéralisme économique a su jeter un flou sur les catégories sociales en créant l’illusion d’une appartenance de chacun à une même et grande famille de consommateurs.

Comment allons-nous prémunir nos enfants d’une exclusion culturelle aussi forte que l’est l’exclusion économique ? Comment allons-nous les armer pour lutter contre les nouvelles barbaries qui apparaissent actuellement : barbarie urbaine, barbarie audiovisuelle, barbarie politique, barbarie écologique, barbarie alimentaire…

Comme nos parents qui ont lutté pour un accès à une vie matérielle décente, nous devons plus que jamais lutter pour permettre aux plus humbles d’accéder à la culture. Célestin Freinet a ouvert des pistes que nous n’avons pas fini d’explorer.

L’école propose d’acquérir un patrimoine culturel qui est si éloigné de certains élèves qu’il peut leur paraître complètement étranger. En classe et pendant les temps péri et postscolaire, nous devons encore travailler à aider les enfants, les adolescents et les jeunes adultes à construire un premier patrimoine culturel de proximité, un espace culturel qu’ils s’approprieront naturellement parce qu’ils y seront pris en compte dans leur globalité intellectuelle et affective. Ce patrimoine sera la somme de leurs découvertes, de leurs inventions, de leurs essais, de leurs erreurs, de l’expression de leurs joies, de leurs peines, de leurs détresses. En construisant solidement et en priorité ce patrimoine, cet espace culturel, les enfants pourront découvrir d’autres patrimoines : ceux des correspondants, des amis de l’école et de proche en proche s’approprieront ce que l’on appelle la culture commune. Ils le feront en tant qu’acteurs, dans le souci de la critique constructive, coopérative mais sans concession. Cette acquisition doit se faire sans souffrance, sans frustration, sans humiliation, sans échec. C’est à ce prix que nous rendrons nos enfants disponibles à la culture, ouverts aux autres, tolérants et acteurs dans une société plus épanouissante.

C’est pour cela qu’à travers nos outils, nos stages, nos journées d’étude, nos congrès, nos chantiers et secteurs, nos publications, nous devons proposer aux enseignants en formation initiale les moyens de construire leur identité professionnelle, aux enseignants en formation continue les moyens de changer leurs pratiques de classe. Beaucoup ignorent encore aujourd’hui les techniques qui leur permettraient de mettre en phase leur action pédagogique et leur sincère volonté de changement.

Nous continuerons à dire non à la scolastique. Nous affirmerons l’efficacité de nos pratiques pédagogiques capables d’accueillir et de prendre en compte la complexité de la vie.

Une école populaire proposera au moins des choix, des alternatives pédagogiques : une autre organisation sociale, la coopération, d’autres moyens d’accéder aux savoirs, la méthode naturelle et le tâtonnement expérimental.

Beaucoup de travail reste à faire et nous pouvons espérer que l’ICEM saura participer au rassemblement des enseignants déterminés à changer l’école.

Le Congrès de Bordeaux sera le lieu d’avancées déterminantes.

L'intervention physique est-elle une pratique parfois nécessaire?

Lu sur la liste Freinet

L'intervention physique est-elle une pratique parfois nécessaire? Réaction de Jean Le Gal

Ton intervention physique renforcée par une position claire affirmée fermement a bien marqué des limites que Wally recherchait certainement parce qu'aucun adulte, jusque là n'avait été capable de les fixer et d'affirmer qu'elles seraient respectées.

Email : Jean.Le-Galwanadoo.fr

Lecture, maladie et malentendu

Lecture, maladie et malentendu

ou comment apprendre à lire sans communiquer,

sans penser et sans contexte ?

A l’heure de la mise en place d’évaluations de plus en plus précoces des enfants, pour dépister d’éventuels troubles de l’apprentissage de la lecture, nous donnons la parole à Laurent Carle, psychologue, qui s’interroge, nous interroge, sur le lien de cause à effet qui existe entre ces troubles et la façon dont on enseigne la lecture en France.

Avant-propos

 A l’école, c’est la définition du mot « lire », le sens et la fonction de l’écrit qui posent problème et produisent de l’échec. Aussi, avant de mener une réflexion ou de se lancer dans une recherche sur les troubles de la lecture-écriture chez des enfants en échec scolaire, il conviendrait de s’interroger sur ce que l’institution entend par lire-écrire, apprendre à lire-écrire et savoir lire-écrire.

En assistant à une leçon traditionnelle de lecture « courante », au CP ou au CM, tout observateur découvre, s’il ne le savait déjà, que ce qui s’y enseigne n’a que de vagues ressemblances avec cette relation à l’écrit qui se pratique couramment dans une bibliothèque, un salon, une cuisine, une chambre, un bureau, un train, une gare, un supermarché, une meule de foin ou un pré sous l’ombrage d’un chêne. A l’école, la lecture se décline comme nulle part ailleurs. On y chante avec une foi de charbonnier que les lettres de l’alphabet servent à coder les sons de la parole, comme les notes transcrivent les sons musicaux sur le papier. La production de sons est donc le fondement de la lecture scolaire.

Depuis deux mille ans, on a toujours traité la lecture comme une activité de conversion phonographique (dans un sens ou dans l’autre, selon que le sujet lit ou écrit). Phonologue à la réception, phonographe à l’émission, l’apprenti lecteur-scripteur scolaire est un convertisseur de sons. Ce que l’on convient de nommer troubles de la lecture ou de l’orthographe désigne de grandes difficultés chez certains élèves à mettre en application les principes de cette lecture que l’école enseigne. Le dyslexique et le dysorthographique ne parviennent-ils pas à maîtriser la communication écrite ou bien peinent-ils à suivre les préceptes d’un enseignement méthodique peu soucieux du sens de l’écrit ? Ne pas savoir faire ce que demande l’école, est-ce ne pas savoir lire ?

Une maladie transmissible

par enseignement

Le XX^e siècle a été celui de l’alphabétisation de tous les Français par l’école primaire. Alphabétiser c’est « enseigner la lecture » selon la méthode qui consiste à faire émettre le son produit par la rencontre entre une consonne et une voyelle ; deux voyelles entre elles ; une consonne, une voyelle et une consonne ; une consonne et deux voyelles. La production des sons procède à la manière du bruit émis par les butoirs d’une motrice et d’un wagon qui s’entrechoquent au moment de l’attelage. Elle appartient au domaine de la mécanique de la voix. Cela s’appelle syllaber ou encore déchiffrer, à la manière d’un élève de musique qui déchiffre une partition. Pour ce faire, on ne fait pas appel à la compréhension du sens des mots par le débutant. Beaucoup, même, pensent que la recherche de sens, en détournant l’attention, gênerait l’émission de sons. D’ailleurs, pour éviter ce risque, l’apprentissage se fait sur du matériel non signifiant. Les rééducateurs de la dyslexie déconseillent à leurs patients de chercher le sens. L’école présente l’oralisation des unités graphiques comme une capacité de lecture élémentaire : « programmes minimum » à mettre en œuvre au CP. Tout le monde espère que chacun acquerra des compétences supérieures au cours des années d’école qui suivront. L’école n’enseigne pas le sens, cet état « second » de la lecture. D’ailleurs, personne ne sait comment un enfant s’y prend pour chercher asile dans le sens après abandon des sons. On ne sait pas plus pourquoi un enfant bien éduqué se déciderait à quitter les sons qu’on enseigne pour passer au sens qu’on n’enseigne pas.

Cette pédagogie de la lecture s’harmonise avec la conception d’une école qui enseigne, à des élèves qui reçoivent, des contenus. Pour donner un contenu à l’enseignement de la lecture les méthodes proposent un catalogue des habits graphiques (les graphèmes) que les sons de la langue parlée (les phonèmes) sont censés endosser pour se montrer aux yeux des alphabétisés. Avec le catalogue des sons l’école propose les règles de combinatoire qui les accompagnent. Les lecteurs experts, eux, ne s’adressant qu’à la fonction sémantique des mots, semblent capter le sens à travers le voile des sons silencieux, par un regard lucidement pénétrant. Pourquoi la totalité des Français ne profite-t-elle pas, comme ces voyants, de l’enseignement qui lui est dispensé ? Ceux qui ne savent pas lire, malgré l’école, les illettrés, sont-ils rebelles à la langue écrite, mauvais élèves, déficients intellectuels ou affectés par une maladie de la lecture ?

Pour expliquer ce qui empêche un écolier d’apprendre à lire, les psychologues de l’éducation recherchent les causes intrinsèques à l’individu, étrangères à l’école. La pédagogie scolaire en général et la pédagogie de la lecture en particulier, mises en œuvre dans la classe, dans l’école, dans le système scolaire et préconisées par les penseurs établis de la pédagogie, ne sont jamais interrogées. Seraient-elles considérées comme variables invariables, données constantes et immuables, n’exerçant aucune influence sur les apprentissages et sur leurs ratés ? Les chercheurs sont-ils victimes d’une excessive discrétion scientifique ou d’une solidarité intellectuelle et morale à l’égard des concepteurs de « méthodes », des éditeurs et de leurs utilisateurs ? Clinique ou cognitif, l’examen individuel en isolement est privilégié et préféré à l’observation dans le milieu didactique. L’échec dans l’apprentissage de la lecture est étudié, loin du lieu où cette lecture est enseignée, comme une incapacité intrinsèque. Pourtant, l’enfant dans l’école, avant d’être un humain susceptible de faire des choix ou bien un organisme n’obéissant qu’à un programme génétique, est d’abord un écolier soumis à des contraintes de système.

Les méthodes dites de lecture, utilisées couramment depuis les débuts de l’école publique, sont des méthodes d’enseignement enseignant le déchiffrement.

Depuis André Martinet (1960) 1, nous savons que le langage humain est structuré sur deux niveaux que Martinet nomme une « double articulation » : le premier niveau s’articule en unités de sens, les monèmes (les mots grosso modo) ; le second en unités de sons, les phonèmes (éléments linguistiques sans signification qui composent les monèmes). Les méthodistes décomposent la technique de lecture selon deux modalités : la lecture proprement dite consistant à saisir du sens dans des formes graphiques (domaine de la première articulation) et le déchiffrage consistant à faire correspondre les graphèmes de l’écrit avec les phonèmes de la langue orale (deuxième articulation). De leur point de vue, l’apprentissage de la lecture commence par l’appropriation d’un code de correspondance entre écrit et oral. L’apprentissage du sens consisterait à apprendre le code idéographique pour maîtriser le codage/décodage du sens, l’apprentissage des sons consisterait à apprendre le code graphophonologique pour maîtriser le codage/décodage des sons. Quel apprentissage faire en premier, le sens, ce qui serait logique et biologique, d’un point de vue humaniste, le son, ce qui serait méthodique et scientifique, d’un point de vue rationaliste, ou les deux simultanément ?

On devrait trouver dans les classes une répartition statistiquement égale entre les trois tendances. C’est pourtant le son qui domine à plus de 90%. Dans la formation des enseignants on ignore la pédagogie du sens ou on la présente comme une dérive idéologique menaçant de dyslexie les élèves qui seraient entraînés à trouver du sens « par la voie directe ». Les intégristes font de l’apprentissage des sons un préalable impératif conditionnant l’apprentissage du sens. Le but est le sens, disent-ils, mais le chemin qui y conduit est le son.

L’enseignement de la lecture à l’unité avec un manuel et la progression méthodique du simple au complexe (lettres, phonèmes, syllabes, mots) exigent une démarche linéaire, pas à pas, d’unités en unités élémentaires. L’exigence de « correction » graphophonologique préalable à la prise de sens va interdire la compréhension. D’autre part, ce ne sont pas les éléments des objets perçus un à un et additionnés qui structurent la perception du sujet. C’est le sujet qui structure activement et librement la perception de l’objet. Le sujet construit l’objet perçu. L’information écrite est une construction permanente de l’esprit qui choisit les composants de sa perception. L’esprit humain ne subit pas l’information, il la crée. Contrairement à l’ordinateur machine, l’ordinateur neuronal a une âme. Vouloir enseigner la lecture à l’unité, c’est non seulement nier l’âme de l’enfant, c’est perdre la sienne. L’entreprise méthodiste ressemble à une fiction de conquête de l’univers par des cyber-machines. Un illettré alphabétisé ou un alphabétisé pas encore lecteur peut-il analyser et discriminer « maman », « manuel », « manteau », « main » ; « mon », « monnaie », « moins », « moine » ; « ien », « lien », « lient », « client » avant de les avoir lus ? Le maître qui enseigne ce décodage serait-il en mesure de « lire » ces unités de son s’il ne savait pas lire du sens ? La graphie « ille » sonne-t-elle identiquement dans « ville » et « bille »? Comment différencier les deux phonies quand on ne sait pas lire ? Peut-on identifier la phonie correspondant à la graphie « ch » dans « chocolat » et « chorale » avant de les avoir abordés par leur sens ?

L’analyse pour identification de mots déjà lus, identifiés donc, présente-t-elle encore une utilité une fois la lecture faite. Peut-on analyser un mot qu’on ne connaît pas ? Faut-il savoir déchiffrer pour pouvoir lire ou savoir lire pour pouvoir déchiffrer ?

La question du sens

Ceux des méthodistes qui sont convaincus que le décodage avant lecture est possible, primordial même, imposé donc, proposent (imposent) aux novices la « lecture » (ou le déchiffrage abusivement déclaré lecture) de « pseudo-mots » (des non-mots donc, à savoir des assemblages de lettres en non-sens) : « chotembre, luntir ». Ils écrivent : « la plupart des enfants scolarisés apprennent à lire en l’espace d’une année ». Mais ils pensent « apprennent à déchiffrer ». On sait bien aujourd’hui que la maîtrise de la lecture (la « proprement dite ») exige les trois années du cycle 2 et encore trois autres pour parvenir à une vitesse de lecture visuelle au moins supérieure à 10 000 mots/heure, vitesse tout juste suffisante pour aborder la scolarité secondaire. On sait bien que le déchiffreur avec sa vitesse de déchiffrement (même silencieux) inférieure à 10 000 mots/heure ne pourra pas absorber les connaissances enseignées en collège.

Si l’on se donnait comme véritable objectif d’enseigner la vraie lecture et non le déchiffrement, on devrait vite se rendre à l’évidence : c’est impossible. Une compétence d’une telle complexité ne peut être transmise. Elle ne peut que se construire en soi et pour soi, même si cela se fait à travers des interactions avec ses pairs et son maître, puisque lire c’est communiquer. Il faudrait donc renoncer à la pédagogie de la transmission 2.

La pédagogie de la transmission est une pédagogie de reproduction. Enseignant à des enseignés passifs, objets d’enseignement, il assume seul, l’authenticité et la réalité de savoirs dont il est seul détenteur. L’écolier ne peut rien connaître qui ne lui ait été enseigné. Tout doit donc lui être enseigné, la lecture comme l’histoire. Mais la pédagogie de la transmission ne transmet pas que des savoirs. Elle transmet implicitement aussi la tradition, la morale, les coutumes scolaires et les gestes professionnels, tout ce qui la pérennise. La pédagogie de la transmission se transmet elle-même, de maître à élève, de génération en génération, véritable formation professionnelle coutumière. Le futur enseignant acquiert les gestes du métier au CP.

Dans ce système, la méthode insiste sur l’identification de mots isolés comme elle s’adresse à des élèves isolés ensemble ( individus « identiques », réunis en même temps en un même lieu, mais seuls en face d’un maître précepteur collectif). La langue écrite scolaire, comme la langue parlée, n’a nulle vocation à relier les élèves. L’enseignement par méthode est donc tout à fait pertinent avec le contexte pédagogique dominant. L’acte de lecture est si rare et si bref dans une journée de classe qu’un maître traditionnel ne peut pas espérer que ses élèves apprennent à lire par la pratique, c’est-à-dire en lisant. L’apprentissage de la lecture en lisant demande une pratique intensive, que les maîtres n’ont pas le temps de conduire puisqu’il leur faut terminer l’étude de la méthode dans le temps imparti.

L’enseignant de la « lecture » récolte ce qu’il sème, des déchiffreurs, dont beaucoup ne se remettront jamais. Ils n’ont pas raté leur apprentissage. Ils ont bien appris la méthode. Mais ils n’ont pas appris à lire, ils ont appris à ne pas lire. Comme ils ignorent que l’écrit est une source d’informations et un réservoir d’idées, un provocateur de pensée, et que, derrière les mots, un auteur invisible révèle des intentions manifestes (et implicites), les déchiffreurs ne pensent pas à questionner le texte pour en exprimer le jus. Ils ne voient devant eux que les signes porteurs de sons que les méthodes leur ont appris à « décoder ».

Pédagogie de transmission et pédagogie de réparation se confortent dans la négation du désir de l’élève, objet déficient d’enseignement scolaire et de soins médicaux par montage méthodique de réflexes élémentaires. Le traitement médical individuel de l’échec est la réponse complémentaire d’un système qui enseigne la lecture à un élève en position passive. Dressage collectif et redressage individuel refusent au « patient » comme à « l’écoutant » le statut de sujet, le droit à l’erreur, l’interaction avec ses pairs et le choix des moyens d’apprendre. En diagnostiquant la pathologie chez le « sujet », on protège l’état de santé d’un système que questionnement et changements mettraient en crise.

Enseigner le décodage est une activité didactique sans attrait et fastidieuse, mais techniquement facile et moralement confortable. La méthode remplit les journées. Les échecs sont minimes. Ce n’est que 5 ou 6 ans après qu’on découvrira que 40 à 60% des déchiffreurs ne sont pas devenus lecteurs.

A quoi sert de lire

Qu’on l’enseigne, qu’on soigne ou qu’on théorise la lecture scolaire, la question de la fonction du lire-écrire n’apparaît pas dans les préoccupations en général. Pourquoi faut-il apprendre à lire-écrire et à quoi cela sert-il ? Si la réponse est « coder la parole », alors les écrivains parlent probablement leur texte pour l’écrire. En ce cas pourquoi ne l’enregistrent-ils pas avec un magnétophone ? Pourquoi le disque « hi-fi » n’a-t-il pas fait disparaître le livre dans les librairies ? Si les écrivains s’adressent à l’oreille par le truchement des graphies, sonores comme des acteurs et des orateurs, les sourds ne peuvent pas lire. Mais si l’écriture ne code pas la parole, alors on ne peut expliquer rationnellement l’insistance à enseigner un code de correspondance graphophonologique inutile et trompeur 3. Si le code de prononciation des lettres est inconstant, c’est que les lettres n’ont rien à dire et ne sont pas prononçables, puisque ce sont les mots qui s’écrivent selon des critères variables dans le temps, en fonction de leur histoire, de leur usage et de leurs avatars. Si l’écriture est l’outil de création et d’inspiration de la pensée graphique, pourquoi le cacher aux élèves ?

Les compétences lexiques à l’école primaire ne paraissent pas suffisantes pour rendre les élèves autonomes, même dans des activités classiquement scolaires, comme lire les consignes d’un devoir écrit. On peut observer jusqu’au CM2 que les maîtres lisent et font relire à haute voix les consignes écrites, les énoncés et les résumés de leçon, écrits sur tableau noir, c’est-à-dire exposés aux regards de tous les élèves. Comme si, à l’école traditionnelle, l’écrit n’avait pas pour fonction de transmettre directement de l’information. Pour les membres de l’ONL, « la conception la plus appropriée à ce que nous savons de l’enseignement de la lecture (mais que sait-on de l’apprentissage ?) est celle qui insiste sur la découverte, de manière très précoce, du principe alphabétique, c’est-à-dire du fait que les caractères alphabétiques représentent ou tendent à représenter, sous une forme graphique, les unités abstraites de la parole qu’on appelle phonèmes… Il ne s’agit pas de supputer, de tâtonner, d’interroger le contexte dans lequel se trouve un mot pour identifier celui-ci… (!) L’apprenti lecteur doit percer les secrets du code écrit et, pour ce faire, a besoin qu’on lui livre progressivement les clés des relations entre lettres et sons. C’est la maîtrise du code qui conditionne la réussite ou l’échec.(?) 4 » 5.Voilà un catéchisme qu’il était peut-être bon, pour l’ONL, de rappeler aux jeunes maîtres, mais que l’on pratique depuis toujours dans l’école de Jules Ferry. L’école et l’ONL considèrent le texte comme une message chiffré dont le sens ne serait pas directement accessible à l’esprit humain (tout au moins au regard de l’élève), sorte de magma de signes sans signification visible. Les élèves vierges n’auraient ni conscience phonique, ni conscience sémantique. Il faudrait donc enseigner en priorité et de toute urgence la procédure de transformation de cette matière muette en paroles sonorisées pour la rendre intellectuellement assimilable à l’oreille du lecteur. Les yeux, organes de second sens, seraient les serviteurs de l’oreille, organe royal. En face du profane qui ne sait pas encore que l’écrit recèle du sens (et du son ?) les méthodistes s’empressent de « révéler » l’existence de sons dormant sous les signes. Ils déclenchent l’éveil de l’intelligence phonique. « Lire c’est traduire oralement les signifiants phonétiques que sont les lettres, les syllabes et les mots, dont le groupement est représentatif du langage parlé... Le maître demande d’abord à l’apprenti de reconnaître, en commençant par les plus simples, les signes du langage écrit et de se livrer, pour chacun d’eux, à un acte phonatoire déterminé… Tout ce qui, chez l’apprenti lecteur, est mobilisé pour cet enseignement phonographique gardera une potentialité lorsque, plus tard, il lira silencieusement : il s’entendra lire, percevra qu’il articule… »6

Ainsi, la recherche de sens, la pensée donc, ferait barrage à la transmission de la technique de décodage par l’enseignant dans l’appareil cognitif de l’enseigné. Le sujet qui voudrait apprendre à lire malgré la méthode se trouve donc contraint de faire opposition à l’enseignement de la lecture. Qu’est-ce qui vaut à l’intelligence du sens cette relégation ? Si les graphies ne sont pas comestibles, pourquoi les phonies le seraient-elles ? L’esprit enfantin, équipé d’enzymes acoustiques, serait-il dépourvu de diastases lumineuses ? Où des individus aveugles des yeux trouveraient-ils cette lucidité auditive ? Les méthodistes ignorent-ils que la langue écrite est douée d’une syntaxe propre, d’un code propre (qui n’est pas le code graphophonologique), d’un lexique propre et d’un génie propre ? Ils sembleraient effectivement l’ignorer puisqu’ils présentent l’écrit comme simple réservoir des sons de la parole. Ensuite, ils livrent à l’amateur le mécanisme traditionnellement utilisé pour ramener à la surface les paroles stockées dans la réserve. Ce mécanisme, le code, est une sorte de noria dont les godets remontent un à un les mots assoupis et inertes que les ondes sonores de la voix vont devoir ranimer pour leur rendre le souffle de la pensée 7. Ils négligent d’enseigner que la langue écrite, langue originale, fait naître et développer des idées et les porte haut et loin jusqu’au regard du lecteur. Faisant subir à l’écriture toutes les distorsions nécessaires pour supprimer le sens qui pourrait gêner « l’acte phonatoire », ils enlèvent à la vue de l’apprenti les signes qui ne se plieraient pas au « code de correspondance » : ponctuation, majuscules initiales et de titre. Cette négligence, ce silence trompeur et cette présentation cadavérique de la langue écrite agissent comme abus de confiance sur mineur.

Alain, à qui les traditionalistes ne peuvent reprocher d’avoir milité pour les méthodes modernes et qui connaissait bien les maîtres en blouse noire de la Troisième République, excellents pédagogues du « principe alphabétique »8 , s’étonnait, dans ses Propos sur l’éducation, que l’on perpétuât les leçons de sons magistrales. « L’enseignement primaire procède volontiers par leçons magistrales. Ainsi subsistent les niaises leçons devant des enfants qui ignorent le sens des mots… La lecture qui ânonne ne sert à rien. Tant que l’esprit est occupé à former les mots, il laisse échapper l’idée… Epeler un écriteau, cela est ridicule ; il faut le saisir d’un regard ; et la plus grande partie d’un journal doit être saisie à la course… Nous en sommes restés au temps où l’on se lisait à soi-même, où l’on s’écoutait lisant. Mais cet orateur qui parle à soi ne sait point lire ; et même s’il lit le journal à haute voix et pour d’autres, je ne suis pas assuré qu’il comprend ce qu’il dit, assez occupé de faire correspondre les sons aux signes. Cette partie oratoire de l’art de lire doit être effacée ; il n’est pas utile que j’imagine des sons quand je lis ; c’est temps perdu. Et je me demande si les écoliers n’apprennent pas à lire lentement, par l’exercice de lire tout haut… Savoir lire, ce n’est pas seulement connaître les lettres et faire sonner les assemblages de lettres. C’est aller vite, c’est explorer d’un coup d’œil la phrase entière ; c’est reconnaître les mots à leur gréement, comme le matelot reconnaît les navires… Il s’agit d’apprendre à lire et aussi d’apprendre à penser, sans jamais séparer l’un de l’autre. Or, une syllabe n’a point de sens, et même un mot n’en a guère. C’est la phrase qui explique le mot. » Voilà un lecteur expert qui « suppute » (qui devine ?), qui « interroge le contexte » (qui tâtonne ?), qui prête des idées aux graphies, qui lit beaucoup trop vite et dangereusement pour avoir le temps d’identifier (ne se perd-il pas en conjectures ?), qui transgresse donc les règles de lecture, la coutume, la morale et la théorie, comme tous les insoumis et dont l’étonnement n’a pas fini d’étonner les didacticiens « modernes » du « principe alphabétique ».

A quoi sert la langue

70 ans après ces propos d’Alain, il reste à décider si l’école du XXIe siècle sera encore le musée des méthodes d’enseignement qui perdurent contre vents et nouveautés, grâce aux mises à jour et aux restaurations des antiquaires du néoclassicisme ; l’océan que les élèves doivent traverser à la rame pour arriver aux livres. La langue doit-elle rester un objet de contemplation et de respect, en vitrine, sous la protection vigilante de ses conservateurs ? Faut-il éternellement la protéger des fautes de grammaire, d’orthographe, de syntaxe, de style et de goût que commettent tous les débutants ? A quoi sert l’école qui interdit la faute qui permet d’apprendre ? Peut-on permettre à des profanes l’utilisation triviale et profanatrice de la langue pour communiquer et pour penser ? Va-t-on en tolérer l’usage à ceux qui ne maîtrisent pas encore toutes les règles du bien lire, du bien parler et du bien écrire ? Combien d’adultes enseignants les maîtrisent vraiment ? Va-t-on les laisser y toucher avant de savoir s’en servir ? Va-t-on les laisser parler, lire et écrire sans mettre les formes ? L’élève est-il l’acteur de ses apprentissages ou le récepteur passif des sons que des maîtres orthodoxes devraient lui distribuer méthodiquement, jour après jour, à dose scientifiquement déterminée ? Depuis plus d’un siècle l’enseignement méthodique de la syllabation, technique d’alphabétisation, n’a pas vraiment donné les résultats attendus dans son projet de généraliser l’usage quotidien de la lecture à tous les Français. Aujourd’hui, personne n’échappe à l’étude des sons et l’illettrisme de masse persiste. On ne peut en attribuer la responsabilité aux rares enseignants qui refusent de pratiquer l’alphabêtisation traditionnelle, à moins de les doter d’un pouvoir parapsychologique. On ne peut pas plus honnêtement accuser l’Arlésienne, la méthode globale, dont tout le monde parle et que personne n’a jamais vue.

Le système scolaire, élémentaire ou secondaire, est construit autour du principe d’enseignement. L’enseignement constitue le fondement et perpétue l’identité du système à travers les siècles. De John Dewey à Philippe Meirieu, en passant par Claparède, Cousinet, Vygotski, Freinet, Piaget, Bruner, les pédagogues du XX^e siècle ont travaillé sur les théories de l’apprentissage actif et milité pour une pédagogie centrée sur l’élève. La tradition a résisté à l’intrusion de cette modernité. Un système d’enseignement traditionnel se définit comme un lieu de transmission des connaissances. Dans ce lieu d’enseignement exclusif les maîtres détiennent le monopole de l’emploi et de la gestion du temps. Cette exclusivité didactique leur laisse à peine le temps d’enseigner le « programme » et de procéder aux contrôles des acquisitions. Par contrainte de temps, les apprentissages sont refoulés à l’extérieur. Les contrôles mesurent donc les savoirs acquis ailleurs. Le système scolaire fonctionne comme un circuit de distribution de savoirs élaborés, produits en laboratoire et commercialisés par l’industrie du livre scolaire. Il est inconcevable d’envisager que ce système puisse fonctionner comme lieu de production et que les élèves puissent être définis comme des producteurs consommateurs, acteurs de leurs savoirs, réunis en coopérative. La rationalisation de la transmission exige une matière conçue, réalisée et distribuée en portions individuelles, identiques et prédécoupées. Le système prête à ses consommateurs un esprit léger par vacuité, sorte de réservoir oligocognitif, de faible capacité, vide avant enseignement. En réponse à ces « besoins », les didacticiens du déchiffrement méthodique sont les seuls à proposer aux « distributeurs » un produit fini, structuré et adapté aux besoins d’une école primaire qui-enseigne-la-lecture. Avant d’apporter à des élèves qui ne sont pas demandeurs les compétences qui leur sont utiles, un outil didactique à succès doit répondre aux attentes des professionnels qui enseignent. La « méthode » et ses outils didactiques maintiennent la tradition et, en même temps, garantissent la survie d’un système scolaire où ce qu’on enseigne prime sur ce qu’on apprend, où les acquis doivent rester strictement personnels. Chaque protagoniste s’interdit de menacer les intérêts culturels et matériels de la catégorie socio-économique à laquelle il appartient. Par-delà ces motivations individuelles, la totalité du système, avec plus ou moins d’harmonie et plus ou moins de contradictions du fait de la diversité des catégories en conflit d’intérêt, se rassemble pour sa survie en condamnant collectivement les entreprises novatrices menaçant son intégrité systémique. On accepte l’actualisation des méthodes, on refuse le changement. Les nouveautés qui améliorent les techniques de déchiffrement sont bien accueillies, pourvu qu’elles ne remettent pas en question le principe de l’enseignement méthodique de la « lecture ».

La querelle des méthodes occulte le combat des idées qui masque les intérêts catégoriels. Les revenus du commerce du livre scolaire abritent les privilèges culturels de la classe dominante. Les siècles passent.

Laurent Carle. Mars 2001

Psychologue

La Seyne sur Mer

1. A. MARTINET, Eléments de linguistique générale, A. Colin.

2. Mais on peut transmettre le plaisir de lire par contagion (au contact, comme une maladie), si on éprouve soi-même ce plaisir. Et cette « transmission » est plus que facilitatrice de l’apprentissage, elle est essentielle dans la pédagogie de la lecture. Un proche de l’enfant, qui serait « atteint » par le plaisir de lire, lui apprendrait plus facilement, plus efficacement et sans « leçon » (à lire, bien sûr, non à déchiffrer) qu’un enseignant méthodiste du « code de correspondance », spécialiste de la « médiation phonologique », qui ne lit jamais un bouquin.

3. Honnêtement, ville devrait se prononcer comme bille. Si ville se prononce comme vile, alors bille devrait se prononcer comme bile. Sinon, le code ment.

4. …la réussite ou l’échec dans la mise en œuvre de la méthode n’a qu’un rapport fortuit avec la réussite ou l’échec en lecture (proprement dite). Mais les initiés n’en sont pas informés.

5. Observatoire national de la lecture. Apprendre à lire. Editions Odile Jacob. 1998.

6. P. LEFAVRAIS, Les mécanismes de la lecture. EAP.

7. Parfois, la noria se détraque. Elle livre les sons dans le désordre, semant la confusion et la panique chez le déchiffreur qui confond, mélange, inverse, omet, élide désespérément.

8. Un siècle avant les recommandations de l’ONL, ils savaient par la tradition que « lire c’est parler et apprendre à lire c’est apprendre à parler ». Ils apprenaient déjà à produire des sons à partir des signes écrits.

Planét'Ere 2

Les acteurs de l’éducation à l’environnement se mobilisent pour un développement durable dans un monde équitable, solidaire et responsable.

Ce forum international francophone se déroulera en deux temps. Les 18-19 et 20 novembre 2001, Planét’ÈRE 2 s’organisera sur 12 sites régionaux, puis les 21-22 et 23 novembre à l’UNESCO à Paris où des représentants des régions françaises et les 500 représentants francophones venant de plus de 40 pays se retrouveront pour la synthèse des travaux.

En 1997 à Montréal se déroulait Planét’ÈRE 1, organisé par les Québécois pour faire le bilan de l’avancée de l’éducation à l’environnement dans la francophonie 5 ans après la conférence de Rio de 1992. En 1997, 700 participants venant de 34 pays ont fait connaissance et échangé sur leurs pratiques, mené ensemble des débats et réflexions. C’est lors de ce forum que les 70 participants français ont proposé d’organiser au siège de l’UNESCO à Paris un deuxième événement Planét’ÈRE en 2001.

Suite à Montréal, le Collectif Français pour l’éducation à l’environnement (CFEE) s’est constitué et a organisé les Premières Assises Nationales de l’éducation à l’environnement à Lille en février 2000, qui a pu s’appuyer sur une forte mobilisation en région, un plan national d’action pour le développement de l’éducation à l’environnement, un groupe de travail autour de l’école et l’éducation à l’environnement et un élan important en direction de Planét’ÈRE 2. Actuellement 53 organisations* sont membres du CFEE.

Les objectifs de Planét’ÈRE 2

- permettre de développer l’éducation à l’environnement dans la francophonie et l’Europe en s’appuyant sur les acteurs de la société civile, de favoriser la solidarité entre acteurs francophones de l’éducation à l’environnement, les aider à se constituer en réseau (pouvant devenir une O.N.G.) et promouvoir de nouvelles formes de coopération et de partenariat entre pays.

- déclencher certainement une implication des acteurs de l’éducation à l’environnement francophones en vue du sommet mondial du développement durable, organisé par les Nations Unis du 2 au 11 septembre 2002 à Johannesburg (Rio + 10).

- dresser un bilan de l’avancée de l’éducation à l’environnement dans la francophonie et l’Europe depuis 1992 et 1997.

- alerter l’opinion sur le bien-fondé d’un développement mondial de l’éducation à l’environnement.

Cet élan est porté par la société civile et accompagné par les ministères (environnement, agriculture, jeunesse et sports, éducation nationale, ville et économie solidaire). C’est ensemble, société civile et pouvoirs publics, associés, que nous voulons réussir à faire émerger cette solidarité entre éducateurs, nécessaire pour un environnement viable. Celui-ci exige une attitude positive et constructive de tous les citoyens.

Coordonnées du CFEE (Collectif Français pour l'Education à l'Environnement) :

16, rue Ferdinand Fabre

34090 Montpellier

Tél. : 04 67 02 25 70

Mél. : cfeeeduc-envi.org

Site : http:www.educ-envir.org/cfee/

*l’ICEM-Pédagogie Freinet est membre du CFEE depuis début 2000

Pédagogie de l'orthographe : donner du sens à l'apprentissage

Dans nos classes, l’expression est première et primordiale, les problèmes de correction orthographique ne doivent pas venir freiner l’expression. L’orthographe devient alors un moyen pour en faciliter l’exercice et la communiquer. Nous devons pour ce faire, mettre en place des outils d’apprentissage efficaces, rapides et simples, qui confortent le désir d’apprendre.

Au collège, il faut « faire avec » le morcellement du temps. Catherine Mazurie tente de mettre en place, dans ses classes, des outils permettant aux élèves d’être davantage autonomes et d’acquérir des réflexes d’orthographe, en prenant le temps de la recherche et du travail individualisé.

Je cherchais depuis longtemps une technique de correction qui laisse davantage d’autonomie aux élèves, tout en les guidant dans leur correction.

J’ai vu différentes techniques de marquage des erreurs, en particulier celle qui associe un codage de couleur à un type d’erreurs, pour créer une sorte de « réflexe conditionné », avant même d’introduire la réflexion qui permet de raisonner sur la notion et de l’assimiler peu à peu. J’avais l’impression de ne pas pouvoir me lancer dans une telle organisation, trop lourde pour le temps qui nous est imparti dans le secondaire. Je cherchais un outil plus léger, mais qui permettrait la même réflexion.

J’ai donc commencé par faire une typologie des erreurs les plus courantes au collège, que j’ai plus ou moins classées par ordre de fréquence : le numéro 1 étant l’erreur que je vois le plus souvent. Mais c’est approximatif. J’ai prévu deux colonnes à droite : date à laquelle je repère cette erreur, date à laquelle je l’ai travaillée.

Les élèves ont chacun cette feuille. Je signale les erreurs de leurs travaux en mettant des numéros sous l’erreur correspondante. Ils doivent essayer de corriger leurs erreurs à l’aide de l’exemple fourni sur la feuille. Par exemple, une erreur notée 15 est une erreur sur une forme non identifiée comme participe passé. Une fois qu’ils l’ont identifiée, et à l’aide de leur classeur (on a déjà parlé de cette difficulté), ils peuvent corriger.

Quand j’ai vérifié leur correction, ou que j’ai moi-même corrigé (pour ceux qui sont le plus en difficulté), ils doivent repérer les erreurs qui reviennent souvent dans leurs textes. Par exemple, quelqu’un qui fait souvent des erreurs n° 20 doit écrire sur une feuille intitulée « pronom personnel » toutes les formes corrigées de ce type qui lui ont posé problème.

En heure de travail individualisé, il reprend un point, par exemple ce numéro 20, et essaie de réfléchir sur ce point pour se trouver une explication, et un truc pour reconnaître la forme et ne plus se tromper. On peut reprendre ensemble ce point quand il revient très souvent dans la classe, et faire la fiche de mise au point de la notion ensemble.

Je viens juste de mettre au point la feuille. Pour le moment, j’y vois un avantage : moins d’erreurs quand ils corrigent. Les corrections sont moins aléatoires. D’autre part, des « réflexes conditionnés » commencent à se mettre en place : accord sujet/verbe ou nom/adjectif, participe passé, passé simple etc. L’inconvénient est toujours le même : cela demande du temps, beaucoup de temps.

La phase de recherche individuelle et de réflexion sur la notion, je n’ai pu la mettre en place véritablement qu’en 3°, et elle est toujours seulement esquissée. Le cadre d’une heure ne permet pas une « respiration » suffisante pour permettre le tâtonnement.

Je dois pouvoir améliorer cela en repensant l’emploi du temps de la classe, pour « biaiser » avec les séquences et leur marche inexorable…

Catherine Mazurie

Professeur de français

au collège de

Secteur second degré de l’ICEM

NOM :                                                           CLASSE :

Seurfons sur le ouebe

Le coordinateur de la rubrique : pat.carpentierfree.fr

Sénégal : Diawar : une école Freinet

Du 22 au 24 février 2001, Jean-Michel BAVARD a pu partager la vie des enseignants et élèves de l’École publique de Diawar. Ce village d’un peu moins de mille cinq cents habitants se trouve tout à fait au nord du Sénégal, à un kilomètre de la frontière mauritanienne, le long du fleuve Sénégal. Isolé, il faut deux bonnes heures d’une piste chaotique et poussiéreuse avant de l’atteindre. Étonnant et émouvant de découvrir l’effigie de Célestin peinte sur les murs de cette école du fin fond de l’Afrique. 

L’école de Diawar accueille environ trois cents élèves répartis en six classes (de la classe pré-scolaire au CM2). Près d’un enfant sur deux poursuivra sa scolarité au collège, remarquable taux de réussite à l’examen d’entrée en sixième pour le Sénégal. 

Après un accueil toujours aussi chaleureux agrémenté des trois verres successifs de thé (“le premier est fort comme l’amour, le deuxième amer comme la vie et le troisième doux comme la mort”), la journée pouvait débuter.

 Le conseil de coopérative

Les élèves avaient tout d’abord décidé de nous convier à un Conseil de coopérative regroupant des délégués des six classes. Des problèmes d’autodiscipline furent essentiellement abordés ( difficultés de mise en place pour certaines commissions, problème des retardataires...). Nous avons pu apprécier une grande maturité des élèves: les interventions furent brèves, argumentées, ciblées... De la valeur et de la cohérence de l’argumentation dépend le résultat du vote qui suit chaque débat. Les filles prennent une part active à ces élaborations. Les maîtres n’interviennent que pour émettre des propositions quand un blocage intervient et rappeler les règles élémentaires du mandatement: “... Si vous prenez des décisions sans consulter vos camarades de classe, pensez-vous que cela va passer ?” Les débats se déroulent en français mais sont ensuite traduits en wolof afin de permettre la compréhension de tous, des plus petits en particulier encore non-francophones. Le bureau de coopérative organise et anime ces conseils (convocation, ordre du jour, tour de parole, compte-rendu...) puis veille ensuite à l’application des décisions prises.

A l’issue de ce conseil, nous avons échangé librement. Les enfants étaient très curieux de découvrir le pourquoi de notre visite, nos motivations. De nombreuses questions portèrent également sur le syndicalisme.

J’ai ensuite écouté un exposé réalisé par des élèves de la classe des grands d’une dizaine d’années sur le colonialisme (les raisons, les formes de l’exploitation...). Ces élèves avaient travaillé à l’aide de documents mis à leur disposition et avaient aussi pris la peine de consulter des aînés du village. La fin de l’exposé se conclut par trois phases: autocritique, critique et parole du maître. Là encore, un libre échange m’a permis d’éclairer ces élèves avides de connaître notre perception occidentale de ce sombre passé.

Les commissions

Prises en charge par un groupe d’une dizaine d’élèves représentant là encore l’ensemble des classes, elles animent toute la vie collective de l’école et sont au nombre de huit: hygiène et environnement, formation pratique, presse, santé, sport, maraîchage, loisirs et fêtes, boutiques.

Nous serons reçus consécutivement par chacune de ces commissions qui nous exposera son rôle et ces travaux.

- “Hygiène et environnement”:

Ses responsabilités sont de veiller à l’entretien et l’agrément de la cour: ramassage des ordures, plantation d’arbres (les plus grands plantent avec l’aide de paysans, les petits arrosent...). Les CM2 veillent à la propreté des toilettes. Cette commission sensibilise aussi l’ensemble du village aux problèmes environnementaux par des affichages, des rencontres avec les adultes...

- “Formation pratique”:

Animée par les femmes du village, elle permet d’initier les enfants à toutes sortes de techniques: fabrication d’objets divers, cuisine, dessin, guirlandes pour les fêtes... Mais il s’agit aussi d’apprendre à tresser afin que les enfants puissent s’entraider à réaliser ces gestes essentiels à la coquetterie féminine. Ici, peut-être plus qu’ailleurs encore, le mot “besoin” reviendra

souvent: le manque de matériel, de moyen... est criant et émouvant.

- “Presse”:

Les membres de la commission passent dans chaque classe récolter les articles (les plus petits peuvent publier des dessins). Ceux-ci seront ensuite corrigés, mis en page puis dupliqués. Le journal est ensuite vendu 50 F CFA à un enfant et 100 F CFA à un adulte. Chacun peut ainsi être informé des événements du village. La parole des enfants est par cet outil particulièrement valorisée et précieuse dans un village où les journaux ne parviennent pas!

Auparavant existaient deux journaux: celui des élèves, de la coopérative scolaire donc, et celui des adultes du village. Afin de réduire les coûts de fabrication, ils sont désormais réunis en une seule édition. Enfin, le projet d’informatiser le maquettage de ces pages sera réalisé prochainement.

- “Santé”:

Il s’agit pour ces élèves de soigner les petites plaies de leurs camarades et de remplir alors le carnet de visite de chacun. Ils sont formés aux premiers soins par l’infirmière du village. Par contre, s’ils diagnostiquent un mal plus sérieux au cours de cette première visite, ils prennent la décision d’orienter leur ami(e) vers le dispensaire. Si une épidémie se déclare dans le village, ils informent toute la population des précautions à prendre, des prescriptions à suivre. Enfin, lors des campagnes de vaccination, les plus grands aident l’infirmière à vacciner chacun.

- “Sport”:

Ces enfants ont pour tâche d’organiser, d’animer des rencontres auxquelles tous participent: football, passe à dix, saut en longueur, relais...

- “Maraîchage”:

Primordiale, j’y reviendrai, dans cette région où l’essentiel des moyens de subsistance est tiré de l’élevage et de la culture et où la plupart des jeunes viennent et se destinent à la paysannerie.

Chaque classe peut décider d’élever un jeune bovin (qui sera ensuite revendu à un paysan) ou de cultiver une certaine surface du jardin scolaire, jardin irrigué. La classe choisit également sa semence que lui fournira la coopérative scolaire (gambas, tomates, patates, choux, aubergines, oignons, melons, menthe...). Des paysans viennent aider, apprendre les techniques, apporter leurs conseils... Une fois les frais décomptés (semences...), les bénéfices de la récolte seront partagés en deux, la première moitié pour la classe, la seconde pour le paysan qui a apporté son aide et son savoir.

- “Loisirs et fêtes”:

C’est cette commission qui avait organisé notre accueil: à quelles activités nous associer ? Veiller à notre hébergement (réunir les matelas nécessaires...).

Mais à ces commissaires revient aussi la tâche d’organiser la kermesse scolaire, des représentations théâtrales... auxquelles tout le village

est convié.

- “Boutique”:

Il s’agit de donner à chaque élève les moyens d’acquérir les fournitures scolaires nécessaires par une sorte de coopérative d’achat et de vente, fournitures entièrement à la charge des familles. Ces matériels seront en effet vendus moins chers qu’à la boutique du village. Un adulte se rendant en ville sera par exemple chargé d’acheter des cahiers de 48 pages à 120 F CFA l’unité. Ces cahiers seront revendus 130 F CFA aux familles, les 10 F CFA de différence allant à la coopérative scolaire. Cela quand la boutique du village vend le cahier 175 F CFA.

Conclusion provisoire

On le voit, expérience passionnante et particulièrement riche. J’ai été impressionné par la prise en charge forte et effective de la vie de l’école par les élèves eux-mêmes. Par l’osmose aussi entre l’école et le village, chacun s’enrichissant de l’expérience, des savoirs de l’autre et faisant ainsi bouger peu à peu les rapports sociaux. L’école de DIAWAR est aussi une note d’espoir. L’école sénégalaise demeure en effet profondément marquée par l’école coloniale. Ne serait-ce que par le fait que le wolof, la langue maternelle de la plupart des sénégalais, reste interdite d’entrée à l’école (sa prise en compte par un bilinguisme wolof - français est annoncée mais sans que cette réforme ne soit entrée dans les faits jusqu’ici). Du coup, les enfants se sentent souvent peu concernés, étrangers même à leur propre école. Cette école a encore du mal à convaincre une large part de la population, parmi les plus modestes en particulier, de son intérêt social. A ces questions et ces enjeux, les enseignants de DIAWAR avancent au quotidien des réponses d’un intérêt évident. Mais nous-mêmes, qui sommes souvent si démunis face aux violences scolaires ou la passivité de certains élèves, n’avons-nous pas à puiser dans ces pratiques qui redonnent à tous un sens émancipateur évident à l’école publique ?

Jean-Michel BAVARD (Oise)

Article paru dans la revue « L’école émancipée »

Une rencontre avec le comité de parents

J’ai aussi tenu à rencontrer des parents d’élèves ; voici quelques-unes de mes questions et les réponses qu’ils ont apportées à mes interrogations :

Question : Quels sont les rôles des parents d’élèves, des adultes plus généralement, dans le fonctionnement de l’École de Diawar ?

Réponse : Prenez la commission “maraîchage” et notre participation à son fonctionnement en collaboration avec les élèves et leurs maîtres, elle a permis à l’école de prendre en compte le milieu essentiellement agricole qui est le nôtre. L’école et son utilité ont ainsi été pleinement reconnues. Elle a aussi permis un autofinancement de l’école permettant aux familles de n’avoir plus à aider financièrement certaines activités scolaires. Les parents aident à la formation des enfants en matière de maraîchage, d’élevage... ce qui sera particulièrement profitable à ces jeunes qui deviendront ainsi des paysans compétents. Les mamans interviennent tout autant au cours d’activités comme la cuisine. Ces interventions ont encore permis à certains parents qui ne venaient pas à l’école d’y venir désormais régulièrement et donc de parler avec les enseignants du travail scolaire de leurs enfants.

Q : Le fait que les enfants de Diawar soient scolarisés dans une école pratiquant des méthodes actives et coopératives a-t-il changé leur comportement à la maison et modifié les équilibres familiaux ?

R : Au niveau des familles, les choses n’évoluent que doucement, cela dans une société où ce sont le plus souvent les plus anciens qui prennent les décisions, où les jeunes doivent seulement recevoir mais ne rien donner. Cela a pourtant commencé à changer. Ainsi au cours d’une assemblée de village, les enfants ont apporté un point de vue qui a été apprécié. Depuis le Bureau de coopérative scolaire est représenté à ces assemblées. 

L’avènement de cette nouvelle génération et l’appui de l’école devront nous permettre de faire fonctionner le village plus efficacement : consolidation de la maternité, centre social, dispensaire...

Une chose est sûre donc : tout vient de l’école, il nous faut renforcer l’école pour que la situation évolue, notre objectif étant que les enfants puissent donner leur avis à tout moment. Pensez, j’ai moi aussi fait l’école ici quand j’étais enfant, je n’osais même pas regarder mon maître. Il y avait une frontière entre enseignants et élèves. Aujourd’hui, les enfants préfèrent venir et rester à l’école car ce milieu est devenu beaucoup plus favorable. Cette situation ne peut qu’amener les parents à se poser des questions.

L’assemblée des parents a aussi des projets d’équipements, ils font des démarches auprès des autorités pour rechercher des financements, parfois encore se cotisent pour en accélérer leur réalisation...

Q : Et concernant l’alphabétisation ?

R : La demande est forte: les adultes qui gèrent les familles sans être allés à l’école comprennent de plus en plus que c’est un handicap. L’Union des agriculteurs incite aussi à l’alphabétisation. Les femmes ont cependant du mal à concilier ces apprentissages et leurs différentes tâches. Pour répondre à cette demande, des tentatives ont donc été mises en place. Malheureusement le manque de financement nous a jusqu’ici empêché de travailler dans la durée.

Q : La situation des femmes donc ?

R : Les hommes sont plus alphabétisés que les femmes qui ont un plus petit niveau car souvent empêchés par l’ampleur des tâches qu’elles ont à accomplir. Par contre au niveau de l’école, elles interviennent largement car ce sont elles qui s’occupent essentiellement des enfants, mais aussi grâce à leurs compétences dans de nombreuses activités : peinture, teinture, tricot, art culinaire, tressage... Dans le cas du tricot, certaines ont même appris cette technique à d’autres femmes qui peuvent ainsi désormais accroître leurs revenus en vendant les vêtements qu’elles ont fabriqués.

À André Baur

Un florilège, une fatrasie provisoire de réactions spontanées, pleines de poésie ou de maladresses sous le coup d’une émotion mal contenue des amis de cœur ou de reconnaissance nombreux très nombreux qui se découvrent nus et démunis devant cette blague inattendue. Ça fait chier !

Une petite pierre pour marquer la disparition d’André Baur. Toute l'expression de notre peine à Laurence. Courage pour ceux qu'il laisse seuls. Salut et tristesse.

Quelle tristesse ce soir !

Passer brutalement des bouillonnements de la vie au silence définitif… donne à penser à l'injustice quand tombent les amoureux de la vie, ceux qui œuvrent pour le progrès de l'humanité et veulent faire tomber les frontières, les fanatismes sans oublier de sourire.

Cela faisait bien longtemps que je ne l'avais pas revu, ce Palestinien de Thionville. Je ne partageais pas toutes ses convictions sur l'issue du conflit qui fait rage au moment où il nous quitte, mais les gens de convictions - même discutables - sont tellement rares par les temps qui courent qu'André va sacrément nous faire défaut. Nous ne verrons plus André, notre funambule de la provoc utile, avec ses coups de gueule, ses convictions, sa générosité, son humour et son courage. Pas remplaçable, André !

Nous n’avons fait que nous croiser mais j’ai gardé de toi le souvenir d’un homme si vivant et si chaleureux que j’ai peine à te croire mort. Qui pourra maintenant défendre le point de vue des Palestiniens, dénoncer les intégristes de tout bord, choisir des dessins de presse sulfureux pour relever le niveau de nos BT2, provoquer les arrivistes et les bureaucrates de l'ICEM, nous narrer les cinquante premières années de sa vie, sa famille et ses amis, avec autant de tendresse.

Que de bons souvenirs. Je garde d'André des images, si nombreuses et toujours chaleureuses. Pas pensable de croire qu'André ne va plus apparaître parmi nous, avec sa générosité sarcastique, sa vigilance critique, sa manne de dessins d'humour.

Une phrase est revenue si souvent quand il fallait solliciter André, débordé, mais incapable de dire non : « les journées n’ont que 24 heures… ».

Mon souvenir à moi, c'est une ou deux AG, un militant qui ne mâchait pas ses mots et qui a perturbé maintes routines. C'est aussi quelques discussions informelles de bar et de couloirs, caustiques, humoristiques, vivantes, le doigt juste à l'endroit où ça déconne. Vêtu d'un machisme de façade, rigolard et provoc, sous une humilité profonde qu'on n'apercevait qu'à deuxième vue… Et ses dessins, j'en parle pas, j'en bavais d'envie... Je l'ai "badé" en train de dessiner, en plénière ou en ateliers…

Merci, monsieur André Baur, des traces que tu laisses. Certaines consciemment, et d'autres qui t' échappent... mais tout aussi réelles. Il est des gens qui ont appris à ton contact. Fellag a fait tout à l'heure un étonnant éloge d'André : la revue « Mieux vaut en rire » (dont il possède toute la collection), Les Palestiniens, Les Intégrismes : "remarquable".

J’ai souffert de la mise en retrait de l’ICEM d’André. C’était accepter l’idée que les forts en gueule gênent (gênassent !) même chez nous. Maintenant c’est dur à faire son deuil « extra muros » comme une mauvaise conscience collective. Tu n’avais pas que des amis parmi nous, tu avais même claqué la porte quand nos Ceausescu – qui osaient se réclamer de Freinet - refusaient d’engager l'ICEM dans la moindre position politique pour condamner la colonisation des Territoires palestiniens par les Sharon ou l’engagement de la France dans la chirurgie militaire pour quelques barils saoudiens lavés à l’intégrisme.

Les convictions, le courage et le talent d'André manqueront désormais. Son beau travail sur l'islamisme restera pour moi un moyen de garder vivant son souvenir. Je me dis qu’André existe toujours à travers les combats qu’il a menés, à travers les traces qui en restent et qui servent d’exemples à nous et à bien d’autres. Ne laissons pas les cons envahir les places qu’on laisse trop vite libres. A quelques heures près, André aura évité d’assisté au triomphe de Benito Berlusconnerie. Il reste encore des combats à mener !

(Le Chantier BT2 pour l’essentiel)