Le Nouvel Educateur n° 133

Novembre 2001

A Jacques Bens

Novembre 2001
Jacques BENS nous a quittés le 26 juillet. Il avait 70 ans.
C’était le gendre de Freinet.
 
C’est par la littérature que je l’avais rencontré dans les années 55-60, à Paris, alors que nous fréquentions tous deux les bancs virtuels d’un tout nouveau collège, bien spécial, le Collège de « Pataphysique », sous l’invocation d’Alfred Jarry. Les publications étranges de cette savante institution excitaient beaucoup notre jeune curiosité.
 
A cette époque, il travaillait dans un petit bureau chez Gallimard : il aidait Raymond Queneau à gérer l’énorme Encyclopédie de La Pléiade, en particulier le volume consacré à la Biologie.
 
C’est par la poésie qu’il se fit connaître, avec Chanson vécue (1958), puis, plus tard, 41 sonnets irrationnels (1962), le Retour au pays (1966), des romans comme Valentin (1958), La Plume et l’ange (1959), Adieu Sidonie (1969). C’était aussi un excellent conteur  (Sept jours de liberté, 1961, Nouvelles des enchanteurs, Nouvelles désenchantées), et un cruciverbiste réputé (dans l’Express, dans Lire). Il est également l’auteur de plusieurs études : sur Queneau (Gallimard, 1962), sur Boris Vian (Bordas, 1976), sur Marcel Pagnol (Seuil, 1989). Il fut le parfait secrétaire de l’OULIPO (Ouvroir de Littérature Potentielle) créé en 1960 à l’initiative de Raymond Queneau. Il fut également secrétaire général de la Société des Gens de lettres.
 
Nos chemins se croisèrent à nouveau, de façon inattendue pour moi, à mon premier congrès de l’Ecole Moderne, à Grenoble, en 1969. Mais, par convention tacite, nous parlions très peu de pédagogie. Il m’a plusieurs fois gentiment assuré qu’il appréciait nos BT2. Je savais qu‘il était loin du mouvement Freinet, mais très attaché à la personne de Freinet et à son œuvre, dont il a préparé, entre autres, une réédition ( Editions du Seuil).
 
Et puis, ces dernières années, ce furent des retrouvailles fortuites dans un petit village du Vaucluse, où il s’était retiré « entre les chênes truffiers et le bon vin ». Je garde un grand souvenir de ces rencontres chaleureuses et animées, où s’exerçaient pleinement son humour et sa générosité.
                                                                                 
                                                           Jacques Brunet
 
-- Parlons clair : tu adoptes quoi comme système ?
Si tu préfères : tu mets quoi dans un poème ?
Ta philosophie ? Mmm ? Ton modus vivendi ?
 
-- Des bruits, des sons, des mots, des pieds, des vers, des phrases.
 
-- Oui, je sais. Mais ce n’est pas ça que je te dis.
Je parle des idées, comment dire ? Du thème,
Du…Ou plutôt, voici : dis-moi ce que tu aimes
Dans les vers honorés, méconnus ou maudits ?
 
-- Les bruits, les sons, les mots. Parfois, une ou deux phrases.
 
Un sourire pincé, un cri, mais pas l’emphase,
Une fleur oubliée, un rire démentiel,
Une chanson, par-ci par-là, qui vient, qui jase,
Quatre regrets, mon cœur, et peut-être Pégase,
Ma jeunesse partie,
            Mer,
Terre,
Soleil,
Ciel.
                                                  41 sonnets irrationnels
                                                 ( Gallimard 1965)
 

Apprentissage des langues : avant tout, communiquer

Novembre 2001

 

Expériences de correspondances au lycée et à l’école primaire, rôles de l’intervenant en langue et implication dans le projet de la classe ; ce dossier ouvre des pistes pour montrer qu’une autre manière d’aborder l’apprentissage des langues à l’école est possible, souhaitable même. Un apprentissage qui repose sur la communication, qui met en préalable l’envie d’aller vers l’autre.
 



« Ouvrir la classe vers le monde extérieur, le milieu socioculturel environnant ou lointain, l’étranger. Les techniques Freinet permettent de construire un réel circuit de communication aussi bien à l’intérieur de la classe qu’avec l’extérieur. La maîtrise de la langue étrangère n’est plus un exercice scolastique, mais devient une activité socialisée. Les motivations se situent en amont de la chaîne des actes pédagogiques : partir des pratiques socialisées de communication pour motiver l’expression personnelle. »
 
Gérald Schlemminger
La pédagogie Freinet et classe de langue vivante
Editions ICEM-pédagogie Freinet n°23
 
 
 
 
Raison d’être :
une correspondance internationale au lycée



Correspondance par internet, « chat », programmes d’étude des civilisations menés en parallèle dans les classes, aboutissant à un voyage-échange ; tous les ingrédients sont réunis pour dynamiser l’apprentissage d’une langue étrangère par des classes française et américaine. Récit du projet « Raison d’être », vu du côté américain, par Hélène Gresso.
 
 



Lorsque mon collègue Jean-François Cerles du lycée Paul Héroult de Saint-Jean de Maurienne et moi-même, il y a quatre ans, cherchions un nom pour le programme que nous mettions en place, nous voulions qu'il fût compréhensible à la fois en anglais et en français. Pour son sens chargé de symboles autant que pour sa signification bilingue et transculturelle, nous avons choisi "Raison d'Etre".
 
La correspondance devient donc notre moteur, comme dans une classe Freinet courante. Elle sert à promouvoir les connaissances en langue, l’analyse culturelle, l’individualisation du travail et le recul de chacun sur ses acquisitions comme sur les remises en question.
 
Notre programme fonctionne de concert dans deux classes, l’une de Terminale du lycée Paul Héroult à Saint-Jean de Maurienne et l’autre (à cause du fonctionnement très flexible des études américaines) comprenant des élèves suivant des cours obligatoires de langue vivante dans le cadre d’un diplôme universitaire à Penn State University de Pittsburgh aux USA.
 
Les classes qui ont participé comprenaient selon l’année (en France) des Terminales L-Langue renforcée et des TLV2 (L, ES, S, STTA, STTG) et (aux Etats-Unis) un programme annuel intensif de niveau élémentaire et intermédiaire, des classes de niveau intermédiaire, et un classe de conversation de niveau intermédiaire-supérieur.
 
Considérations pratiques
 
 Il est absolument nécessaire d’avoir au moins trois cours par semaine avec sa classe afin de mettre en œuvre ce programme. Un double cours et deux heures séparées donnent des conditions de travail correctes.
 
Les classes américaines de « gen-ed » et en particulier les « frosh » ou « sophomores » sont proches des Terminales françaises. Il est aussi possible de mettre ce programme en place pour des classes de BTS et prépas (aux US : juniors et seniors). Au niveau du collège, des 4e-3e peuvent travailler avec une classe « 9 » ou »10 » .
 
Penser au décalage horaire (les cours en France doivent avoir lieu en fin d’après-midi) et aux périodes de vacances. Enfin, les USA fonctionnent en semestre, avec changement complet des classes après Noël, à moins d’avoir prévu pour l’échange une classe qui couvre toute l’année scolaire. Un projet de 4 mois est bien sûr toujours possible si l’on a tout prévu dès avant la rentrée.
 
 
Contenu
 
Le contenu est essentiel et doit être prévu à l’avance, de préférence pour au moins 2 mois, afin de coordonner les thèmes, les lectures et les discussions en direct.
 
Notre programme repose sur l’enseignement de la culture française (ou américaine), dont on aborde quelques notions clefs (au nombre variable selon les classes.) Ces notions fondent l’architecture du programme et son développement. Elles sont découpées en étapes qui chacune sert à la discussion hebdomadaire individuelle et « en direct » entre les élèves des deux classes.
Notre objectif est de donner de multiples perspectives en mouvement plutôt qu’un bloc monolithique de « faits » : tout est sujet à discussion, rapporté et comparé ; les thèmes étudiés le sont à plusieurs niveaux (ce qu’est la norme ou la moyenne en France, le cas de la région de Saint-Jean, dans la classe de nos correspondants) et peuvent donc être utilisés en « écho » lors des visites réciproques. Chaque thème de notre programme fonctionne en parallèle à celui de la classe de nos correspondants, afin de faciliter sondages, échanges et débats.
 
Notre approche est un cycle dynamique constitué d'éléments différents qui chacun jouent un rôle, en renforçant leurs effets mutuels et en impulsant leur propre mouvement à l'ensemble. Ces éléments sont tributaires des TIC (en particulier, communication synchrone et asynchrone) qui forment l’aspect technique du programme et soutiennent à la fois la collaboration entre les classes et la communication qui les lie.
 
Puisque le mouvement est continu, il est difficile de trouver un point de départ et un point d'arrivée, on pourra commencer avec le site Internet des deux classes dont le programme est commun (http://language.la.psu.edu/francais3) et pour l’année dernière http://language.la.psu.edu/archive/francais3). Il sert aux deux classes de vitrine vers l'extérieur autant que de moyen d'expression interne (de classe à classe ou d'individu à individu) : c'est là que les étudiants se présentent sur leur page personnelle lorsque commence l'année, c'est là qu'ils postent leurs travaux une fois que ceux-ci sont finis, c'est là qu'ils consultent ce qu'a réalisé leur correspondant afin d'en discuter lors de la communication suivante. "Raison d'Etre" est à la fois le nom du programme et celui du magazine afin de renforcer son rôle de ciment entre les deux classes. Ce magazine est constitué d'articles postés de façon régulière, après un travail de préparation méthodique sur le thème culturel choisi, et représente une synthèse de la prise de position de chaque élève vis à vis de discussions en temps réel qui s'effectuent chaque mardi sur un thème donné, coordonné dans un unité et par rapport à l’ensemble, entre les deux classes, par groupes d' une ou deux personnes, de « keypal » à « keypal » (correspondant –penpal- qui utilise un clavier -keyboard- plutôt qu'un stylo.) Ces discussions ou débats en temps réel sont exploités en classe et sont renforcés par le contact personnel, établi au moyen de messages électroniques hebdomadaires.
 
Chaque activité prépare et soutient la suivante dans un cycle constant : les structures linguistiques sont incorporées aux discussions en classe qui préparent les discussions avec le « keypal », lesquelles ne peuvent s'effectuer correctement si l'on n'a pas étudié le thème à travers des lectures et leur discussion. L'écriture d'essais suppose une synthèse des idées et une mise en oeuvre de toutes ses connaissances, fonctions et compétences acquises, dont le « recyclage » est rendu nécessaire par la cohérence du programme ; ces essais, selon le moment dans un « cycle » où ils sont rédigés varient : ils peuvent présenter des faits et les mettre en regard d’une discussion avec leur « keypal », ou présenter une problématique et exprimer une opinion sur celle-ci. L'ensemble des unités thématiques est construit à l'avance afin de retrouver en filigrane des compétences (argumenter, par exemple) que l’on maîtrise mieux au fur et à mesure, et des connaissances discutées (voire débattues) précédemment, donnant par là-même aux étudiants l'occasion d'observer comment différents éléments (valeurs, comportements, points de partage/de division) constituent un tout indissociable. Ils appréhendent la complexité de ce que sont la langue et la culture d’un pays et prennent conscience des différentes approches possibles sur un même point (par exemple, la famille en tant que valeur se retrouve dans les thèmes des relations personnelles, du système éducatif, de la nourriture, du monde du travail, et donc de la conception de l'espace, du temps, de l'argent, du devoir…).
 
Le voyage-échange
 
Au printemps, après environ six mois de travail en commun, les jeunes Américains ont la possibilité de rencontrer ceux qui sont devenus leurs amis français et mettre en perspective leur savoir ; deux semaines plus tard vient le tour des jeunes Français. Ces voyages effectuent une synthèse de l'année en concentrant de façon réelle (par le choc de la rencontre, de la langue, de la culture) tout ce qui a été étudié au cours de l'année (ou, le cas échéant, du semestre.) Cette intégration complète donne une nouvelle dynamique à la classe et a un impact déterminant sur les étudiants. En effet, les voyages cristallisent le processus intellectuel et l'engagement personnel qui se sont développés au cours de l'année. Les rencontres et plus encore le déplacement font entrer en collision un outillage mental et des codes, un savoir abstrait, et une expérience. Les étudiants ne se rendent pas compte qu'ils fonctionnent selon un code donné, jusqu'à ce qu'ils ne puissent plus fonctionner avec celui-ci et soudainement se comprennent comme complètement étrangers. Ils se perçoivent dans le regard de l'autre et ne se reconnaissent plus. C'est là que la préparation de l'année entre en jeu : elle leur permet d'aller plus loin que l'émotion ressentie et leur permet d'appréhender leur réaction, de la placer en parallèle ou en opposition avec ce qui a été étudié et discuté avec leur correspondant, de l'analyser, et d'en tirer des conclusions non seulement sur la culture visitée ou sur la leur, mais aussi sur eux-mêmes. Ils deviennent sensibles aux limites mentales qui les encadraient jusqu'alors et, de façon paradoxale, s'en libèrent un peu par le fait-même de les percevoir. Ainsi les étudiants se placent-ils différemment face à leurs apprentissages dans la classe après le voyage qu’ils ont effectué ou celui de leur correspondant chez eux.
 
Les effets sur la classe durent même pour ceux qui n'ont pas participé au voyage en France parce que la force des liens tissés et l'intégration des notions restent des phénomènes marquants. Un grand nombre d’entre eux continue à étudier le français même lorsqu’il n’y est plus obligé. Il faut ajouter à cela que les étudiants ont suivi un programme exigeant (avec des aspects assez ingrats) mais où il est très difficile de ne pas s’investir personnellement. L’aspect affectif ne se fait donc pas au détriment de l’aspect intellectuel, mais vient le renforcer.
 
En conclusion, malgré son succès l’existence du programme est toujours source de réflexions. Les thèmes choisis et les projets changent d’année en année. Il a de plus commencé à s’étendre en amont et en aval. Il inclut maintenant un programme « junior » (ou préparatoire) entre des élèves de première (dans le cadre de leurs TPE) et une classe de dernière année de français en « high-school » (12th grade), et la possibilité d’un « stage » pour des étudiants ayant poursuivi leurs études après le programme, de préférence en pédagogie/français à PSU, qui pourraient passer le mois de mai à Saint Jean en échange d’une aide ponctuelle apportée à la préparation des oraux de langue pour le bac.
 
Hélène Gresso
Enseignante de français
À Pittsburgh aux USA
(Penn State University - PSU)
 
When I first learnt that our group would perhaps have the opportunity to have American keypals over the Internet and to go to the USA, I wondered if it would interest me and what it could bring. In fact, I had a bad picture of the USA, without really reflecting if it was prejudice or if it was true. I had a lot of stereotypes about the Americans, like many French people I believe. For example, the "chemical" food, the violence, the importance of one's appearance, the business....at all scared me a little.
 
Aurore Saint-Jean de Maurienne



VOYAGE EN FRANCE, par Natalie (US)
 
Après avoir passé près d'un mois avec nos correspondants français , il est devenu très difficile à croire tous les stéréotypes que nous entendons parler du pays et ses gens. Avant de partir pour Spring Break, ma tête a été remplie avec les histoires d'horreur et les rumeurs méchantes de France. "Prend Garde aux Gitans" était la phrase que j'ai entendu tous les jours avant de partir pour France. Ceci vient de prouver le point que les gens ne devoir pas croire tout qu'ils entendent...
...Une leçon simple que j'ai apprise est de jamais dire quelque chose mauvais d'un pays jusqu'à ce que vous visitiez en fait vous-même. Ne juge jamais quelque chose par ce que les autres gens disent. L'expérience que vous recevez en habitant avec une famille est 100 fois plus grande que seulement visiter ou rester dans un hôtel. Je pars un peu d'américain derrière, et dans son endroit a reçu une nouvelle famille.
 
 
 
Génial la France ! Un texte libre de Sean (US)
 
Génial ! C'est le premier mot je pense quand je réfléchis de mon voyage en France et aussi du voyage de nos " Keypals " ici. Avant mon voyage, j'ai pensé des choses comme " Est-ce que les Français m'aimeront ? " , " Est-ce que je me perdrai en France? " , " Est-ce que j'oublierai tous les mots en français ? " et des autres. Mais, quand je suis arrivé en France, j'ai su que tout sera bien ! Ma famille là-bas, les Camets étaient très accueillants, et les Keypals étaient très sympas !

La meilleure chose de mon voyage en France était que je pouvais rester avec une famille française et aller au lycée avec les étudiants, et tellement vivre comme les Français ! Je sais que nous ne pourrions pas trouver un meilleur group d'amis que les Keypals que nous avons rencontré !


Aussi, j'adorais expliquer les mots anglais aux Français (par exemple, pour " naked " j'ai expliqué c'est " sans vêtements ") D'habitude je n'aime pas beaucoup le shopping (j'achète mes choses et puis je pars), mais avec Bobana au centre commercial c'était très amusant ! Je ne savais pas que nous étions au centre commercial pendant trois heures !

Maintenant j'ai des difficultés parce que je ne sais pas quels cours je voudrais prendre pour le semestre prochain. A l'université, le dernier cours que j'ai besoin de prendre est FR112, mais après FR112, je voudrais parler encore avec mes copains français! Donc, peut-être je vais prendre d'autres cours français, parce que j'espère aller en France une autre fois et peut-être en Yougoslavie aussi ! Ce sera chouette si vous pouvez revenir ici aussi !



 
 
 
Adapter l’enseignement de l’anglais
à la pédagogie Freinet.
 
 
Sylvie Chancelier est lectrice d’anglais à l’école ouverte Ange Guépin de Nantes. Elle nous explique comment, partant d’un constat d’insatisfaction générale de l’équipe pédagogique, sur le rôle et la place de l’intervenant en langue dans l’école, un projet d’adaptation de l’enseignement de l’anglais, à une pédagogie axée sur une véritable communication, a pu être mis en place ; lui permettant de se sentir membre à part entière de cette équipe.



 



 
 



Face à l’insatisfaction de l’école ouverte Ange Guépin en ce qui concerne l’enseignement des langues en primaire tel qu’il est traditionnellement pratiqué, nous avons engagé une réflexion sur les méthodes et les moyens que nous pourrions employer afin d’atteindre une meilleure adéquation entre le fonctionnement quotidien de l’école et les quelques heures d’enseignement de l’anglais en cycle 3.
 
La première étape de notre projet a constitué en un recensement des remarques des enseignants sur les expériences antérieures et leurs souhaits pour l’avenir. Dès le départ nous avons également fait participer les enfants en leur demandant ce qu’ils retenaient des séances d’anglais des années précédentes, ce qu’ils aimeraient conserver et ce qu’ils aimeraient changer. Avec ces discussions à deux niveaux, nous avons pu recenser les besoins et les envies de chacun.
 
A partir de ce moment là nous avons pu fixer nos objectifs et réfléchir à une organisation qui permette de les réaliser. Contrairement à ce qui a lieu le plus souvent, nous voulions que l’anglais entre dans la classe, qu’il ne soit plus seulement un apprentissage satellite mais bel et bien un lieu de communication dans lequel la langue vivante est outil.
 
Quand nous avons commencé les séances d’anglais, les enfants étaient déjà dans une position d’acteur de leur apprentissage, ils considéraient déjà l’intervenante extérieure que je suis comme membre d’une équipe pédagogique, ce qui s’est avéré déterminant pour la conduite du projet.
 
Bien que nous ayons déjà pris une direction à ce stade, il fallait mettre les idées en application. Tout d’abord, nous étions d’accord sur le fait que les cours ne se dérouleraient qu’en anglais, cela n’a pas été longtemps une difficulté pour les enfants, ils se sont très vite habitués à un mode de communication qui allie la mimétique, la prosodie et le graphisme au contenu linguistique en soi. Rapidement, aux indices extralinguistiques s’est ajoutée la reconnaissance de certains mots récurrents, les enfants sont alors entrés dans une compréhension de type global.
 
A cette étape du projet, les séances n’incluaient aucune trace écrite, les enfants n’avaient pas de cahier. Dans un premier temps cela n’a pas posé de problème, les enfants ne semblaient pas associer l’absence de trace écrite à l’absence d’apprentissage, ce qui est un raccourci fréquent.
 
Tout en ayant posé ces premiers principes, nous avons appliqué l’idée conductrice du projet à savoir l’encrage de l’anglais dans la vie de classe. Pour cela nous avons décidé qu’une période de «  bonjour » ou «  quoi de neuf  ? » aurait lieu en anglais chaque semaine, cela représente ½ heure par classe. Concrètement cela s’est traduit par la reprise des expressions de l’enfant-animateur par l’intervenant, en anglais. Petit à petit l’enfant animateur s’exprimait directement en anglais, il appelait au silence ou encore à la présentation du livre de vie. Les phrases qui au début faisaient écho ont vite été retenues par les apprenants.
 
Ces moments se déroulent en classe entière, CE2, CM1 et CM2 y assistent indifféremment. En règle générale, la séance se déroulait par une prise de parole de ma part, je présentais alors un document authentique lié au monde anglophone, toujours en anglais, et en tachant de faire participer la classe.
 
Ce fonctionnement a pu être suivi jusqu’aux vacances de Noël, puis à la rentrée de janvier nous avons ressenti un statu quo, les enfants animateurs connaissaient la ritournelle, le nombre de phrases à mémoriser étant limité, l’activité n’évoluait plus. A ce moment là nous avons donc fait un bilan mobilisant à nouveau les trois acteurs du projets : apprenants, enseignants, lectrice.
 
Les enfants ont alors exprimé le désir d’avoir un cahier d’anglais, nous avons également décidé de ne plus reprendre seulement les expressions de l’animateur du bonjour, mais aussi les interventions de la classe. Nous avons donc commencé à exploiter au pied levé les remarques des enfants, toujours en contexte, en les reprenant en anglais. Cela avait lieu à l’oral dans un premier temps, et était suivi d’une manipulation de la part des enfants. Ensuite, une ou deux phrases de résumé étaient écrites au tableau.
 
Il est important de rappeler ici notre souci d’inclure autant que possible les mots nouveaux dans des phrases syntaxiques. Nous sommes conscients du fait que les enfants ne retiendront pas ces phrases dans leur intégralité mais nous soulignons l’importance de percevoir la langue comme une suite de mots et non pas en tant qu’entités isolées. Ce nouveau fonctionnement nous a semblé plutôt satisfaisant.
 
Le deuxième moment en anglais dans la semaine se passe en dehors de la classe. Les CM1 et les CM2 sont alors réunis entre eux, pour ¾ d’heures d’anglais chacun. Ces ¾ d’heures respectent les principes de départ, nous voulions a priori que ces moment isolés servent directement l’expression en anglais dans la classe, mais cela n’a pas été clairement vérifié.
 
Finalement, il s’est agi le plus souvent de jeux participatifs basés sur la collecte d’informations authentiques. On a pu également apprendre et présenter une comptine, produire de nouveaux vers sur le même modèle.
 
Nous avons suivi trois projets internes, le premier sur les mots de l’anglais que les enfants connaissent déjà, le deuxième sur les pays anglophones et les stéréotypes qui leur sont associés et en fin d’année un projet de jeu de l’oie géant en anglais, préparé sur plusieurs semaines.
 
Pour conclure, si l’on peut retenir un élément fondamental de notre fonctionnement c’est celui de la participation collective, l’anglais y est pris en compte dans un cadre communicatif actif, il est source de curiosité et d’ouverture, il ne se limite pas à un rôle d’instrument.
 
Sylvie Chancelier, lectrice d’anglais à l’école ouverte Ange Guépin de Nantes









 



 
 
 
 
Correspondre dans une langue étrangère
 



Christine Saindon, institutrice à Cliponville (cycle III) a mis en place une correspondance en anglais avec des école du Japon et de Pologne. Spécificité de cette correspondance, elle nécessite l’utilisation d’une langue étrangère pour les trois classes.
 
Cette année, nous avons correspondu occasionnellement avec quatre classes de notre circonscription pour les besoins d’un défi lecture, il s’agissait là de correspondance fonctionnelle. Une correspondance régulière en français avec la Roumanie s’est également mise en place, très importante pour découvrir le goût de la liberté dans l’écriture que les élèves ont exprimé par comparaison avec la correspondance en langue étrangère. Pas toutes aussi contraignantes les unes que les autres, ces différentes correspondances se sont complétées et enrichies.
 
Nous n’avons pas eu plus d’un échange par mois avec le Japon, avec un décalage dans les calendriers scolaires qui réduit la période commune de septembre à mars. Ceci a été compensé par le nombre de correspondances mises en place dans la classe, on avait toujours un mail, une lettre, un fax à envoyer quelque part pour des raisons différentes.
 
Certains élèves avaient deux, voire trois correspondants à qui ils pouvaient écrire la même chose ou pas, c’était suivant les moyens et les envies de chacun.
Nous avons varié les envois pour créer la surprise : le collectif alternant ou jumelé avec l’individuel, les jeux, les cassettes vidéos ou sonores. Les films échangés avec le Japon nous ont permis de mieux mesurer la différence entre nos écoles.
 
Correspondance et apprentissage de l’anglais : un exemple
 
Nous nous sommes présentés collectivement sous forme de jeu. Nous avions collé nos photos sur une affiche, chacune portait une lettre et nos noms étaient écrits derrière un chiffre. Les correspondants devaient retrouver qui est qui.
 
Au cours de l’élaboration de ce jeu, les enfants ont pu :
-réinvestir les noms des couleurs et des vêtements qu’ils avaient appris l’année précédente ;
-demander des éléments de description visibles sur les photos comme pull-over à rayures (striped sweater) ou queue de cheval (pony tail) ;
-nous avons aussi senti le besoin d’un vocabulaire plus étendu pour décrire le nez, les cheveux… les photos étaient des bustes en couleur.
 
Ainsi les uns profitent des connaissances, de la curiosité, de la hardiesse des autres, de l’humour aussi. Nous avons donc révisé les couleurs et appris d’autres mots parce que nous en avions besoin.
 
Travail d’imprégnation
 
Dans la semaine les élèves ont travaillé par deux pour décrire quelqu’un, nous avons passé en revue les personnes de la classe, mais aussi, celles connues de tous, comme le Maire ou la sœur de… ou le père de… Chaque équipe lisait sa description et nous avons alors été très attentifs aux « he » et « she » qui donnent dès le départ une grosse indication; Tous les élèves, par imitation ont placé l’adjectif au bon endroit.
 
De ce jeu, d’autres sont nés, par équipe ou individuellement suivant les envies, les élèves présentaient une devinette ou un animal. D’où révision des couleurs (encore), des formes et acquisition de vocabulaire : « four legs, two wings, a tail… ». Donc écriture, lecture, écoute attentive. Certaines devinettes ont fait partie d’envois collectifs ou individuels.
 
Organisation pour une lettre collective
 
Nous commençons par la relecture de la lettre reçue, traduction sommaire pas de mot à mot, mais l’idée générale : « ils demandent si on fait des voyages à l’école. » Puis nous mettons en commun en français les idées pour les différents paragraphes possibles de la réponse et nous partageons le travail entre les différents groupes. Chaque groupe travaille avec nos outils : dictionnaire visuel fait maison, cahiers, répertoires individuels, dictionnaires français-anglais. Je fais le tour des groupes. La règle est de penser que pour les autres enfants aussi, l’anglais est une langue étrangère et donc de limiter les difficultés.
 
Au cours d’une lettre où nous présentions notre village, nos avons eu l’idée de joindre un dictionnaire visuel pour donner de l’autonomie aux lecteurs. Des enfants ont écrit le texte pendant que d’autres illustraient les différents lieux et commerces du village, le tout en double, car nous avons gardé ce double pour notre apprentissage personnel.
 
J’ai également proposé des techniques de lettres pour non lisant, apprises en maternelle, qui incluent des illustrations dans la phrase ou autour du texte. Par exemple, pour la phrase « Dimanche, je suis allée à la mer avec papa, on a ramassé des crabes », les mots « seaside » et « crab » seront illustrés. D’une part ouvrir un dictionnaire pour chaque mot devient vite fastidieux, d’autre spart nous apprécions de savoir rapidement de quoi parle la lettre pour aller, après, plus en détail, surtout quand nous voudrons reprendre une tournure de phrase dans une de nos propres lettres. De plus les illustrations sont très intéressantes quand on cherche un mot qu’on pense avoir déjà rencontré : « Oui je sais, c’est dans la lettre de Noël ».
 
On écrit tout ce qu’on sait d’une façon ou d’une autre, on laisse un blanc là où on ne sait pas.
 
Le texte complet est écrit au tableau et pour gagner du temps, je fais un calque au rétroprojecteur.
 
Ceux qui n’ont pas écrit, essaient de retrouver ce qu’ils connaissent et découvrent par le sens ce qui est nouveau. Les autres groupes complètent, puis je donne le reste, je ne demande pas d’inventer ni de retenir tout.
 
Dans notre répertoire, on écrit deux ou trois mots nouveaux du vocabulaire courant ou facile, il n’y a pas de français dans le répertoire ou très momentanément, au crayon de papier, jusqu’à ce qu’on le sache.
 
Dans notre cahier d’anglais, on écrit la ou les nouvelles tournures sélectionnées par moi comme risquant d’être utile.
 
Organisation pour une lettre individuelle
 
Quand on n’est pas pressé, chacun relit sa dernière lettre, on met en commun des idées de sujets à aborder, j’écris au fur et à mesure au tableau dans les deux langues. Chaque élève a un cahier de brouillon de textes , chacun écrit sa lettre en laissant des blancs comme dans la lettre collective et en sautant une ligne. On s’inscrit au tableau quand on est prêt pour la correction ou pour une demande, je donne les mots manquants sur le répertoire et chacun constitue ainsi une réserve de mots qui lui est propre. Très vite j’ai l’aide de ceux qui ont fini et qui veulent bien aider.
La lettre est recopiée et on envoie quelque chose de propre et bien écrit; C’est déjà difficile de lire en anglais, si en plus c’est mal écrit…
La dernière mouture est photocopiée pour le cahier de correspondance, comme ça on a la lettre et la réponse en face.
 
Quand on est pressé… juste avant les vacances, par exemple, nous nous mettons d’accord sur un sujet (les cadeaux de Noël ou les inondations en Normandie…), je mets tout le vocabulaire demandé au tableau, quelques tournures de phrases, les plus avancés se rendant compte qu’il y a intérêt à demander un groupe de mot plutôt qu’un mot isolé, ça fait aussi partie des découvertes importantes que la collectivisation du travail met en évidence. Comme le sujet est commun quoique traité individuellement, on va plus vite, je passe dans les rangs et si je rencontre souvent la même phrase à corriger, je l’écris pour tous. On recopie, on photocopie, on envoie, on colle dans le cahier.
 
Un apprentissage de la langue inspiré de la méthode naturelle de lecture
 
J’ai été institutrice de Grande Section, CP et CE1 pendant dix ans, j’ai réinvesti toutes les connaissances alors accumulées pour l’enseignement de l’anglais dans ma classe. Nous écrivons des lettres, mais aussi des textes libres, des histoires, des sketches que bien sûr nous envoyons aux correspondants, mais que nous jouons aussi pour les frères et sœurs de regroupement ou les parents.
 
L’obligation de se décentrer se retrouve au cours de plusieurs moments : dans le choix des termes, dans le choix des sujets, des questions. Les enfants sont amenés à se regarder vivre, à regarder leur paysage, la France en général pour se raconter, pour raconter leur pays, les habitudes de leurs congénères. Souvent ils se mettent à la place des correspondants pour évaluer leur propre travail « Est-ce que ce que j’envoie est correct, est-ce que je serais content de recevoir cette lettre ? »
 
Former de futurs citoyens responsables
 
L’éducation à la paix ne peut se faire que par la connaissance de l’autre. Connaître des gens de tous horizons, c’est les apprivoiser, c’est maîtriser sa peur des inconnus. Donner aux enfants la parole, un pouvoir de décision et le goût d’aller à la rencontre des autres, est une nécessité première si on veut former des futurs citoyens responsables.
 
Christine Saindon
Ecole de Cliponville 76
christine.saindon[arobase]wanadoo.fr
 



 
 
 



Dans la classe, il y a une chemise par classe de correspondants, dans cette chemise, les élèves peuvent trouver une carte routière du pays concerné, l’adresse de l’école ou même des enveloppes toutes prêtes, rédigées par un rapide ou par moi, les photocopies des envois collectifs, si j’y ai pensé et si ce n’était pas trop grand. Sur un des volets de la chemise, je tiens le mieux possible, la liste des envois, ça évite les redites et ça donne une idée réelle du rythme des échanges.
 
Un des murs de la classe est consacré aux correspondants. On y affiche les lettres collectives les photos, les exposés des élèves.



 



 



" Histoire de lire "
en anglais, en allemand, en espagnol et en espéranto



 



Les Editions Odilon publient des livres pour enfants, des outils de travail individualisé, des documents, et plus généralement tout outil permettant de pratiquer une pédagogie adaptée aux besoins de chaque élève. Ces outils sont régulièrement repris et améliorés, en intégrant les remarques et critiques des utilisateurs.
 
Parmi ces outils, les livrets « Histoire de lire », d’abord publiés en français et s’adressant à des enfants grands débutants en lecture, ont été traduits et permettent, dans le cadre de l’initiation aux langues étrangères, de confronter les enfants à l’écrit. Chaque livret de ces deux séries n'a que 8 pages, et chaque page ne comporte qu'une courte phrase avec des mots simples, sous une illustration " qui parle ".
 
 
Dans les classes où on pratique l'initiation à une langue étrangère, on a longtemps considéré que seule l'utilisation de l'oral était envisageable, et que l'écrit devait impérativement être banni.
 
Les idées ont évolué, on s'est aperçu que bien sûr c'étaient l'éducation de l'oreille et la conversation qui étaient à privilégier, mais qu'il était très intéressant aussi de se confronter à l'écrit. Les enfants se rendent bien compte de l'intérêt qu'il y a à appréhender le sens d'un texte écrit dans une langue étrangère, sans l'oraliser, sans le traduire, et peuvent faire des remarques pertinentes sur sa forme, voire même sa grammaire.
 
Par leur forme et leur contenu, les livrets " Histoire de lire " se prêtent bien à un premier contact avec l'aspect écrit d'une langue étrangère.
 
En liaison avec des collègues étrangers (par exemple le MCEP, pour la version en espagnol), nous avons réalisé différentes versions (quatre, à ce jour : Stories to read,Geschichten zum Lesen, Historias para leer, Rakontoj.
 
Les collègues qui ont testé les premières éditions de ces livrets ont fait les remarques suivantes :
-Les textes sont courts et attrayants, servis par des images drôles et originales.
- Ils donnent une approche ludique de la langue, l'entrée par l'humour est positive.
-Ils apportent " visuellement " des tournures simples, qui se répètent.
-Les enfants sont autonomes, ils décodent pratiquement tout.
-Les livrets peuvent permettre au maître de raconter une histoire dans la langue étudiée.
-Ils sont incitateurs, soit pour être prolongés, soit pour en créer d'autres.
 
Utilisation en classe
 
La plupart du temps, les livrets sont en libre accès au coin-lecture ou à la bibliothèque. Les enfants les lisent, seuls ou en petit groupe, avec un recours occasionnel à l'adulte (ou à un autre enfant ayant déjà lu le livret). Quelquefois, en cas de blocage sur un mot ou une expression, ils cherchent dans le lexique joint. Quand la classe est équipée d'un coin-audio, les enfants préfèrent souvent écouter le texte du livret en le lisant.
 
Et l'oral ?
 
S'il y avait une certaine méfiance vis à vis de la mise en contact avec l'écrit, c'est surtout à cause du risque de " lecture " avec les règles orales de la langue maternelle.
 
Nous avons donc réalisé des CD reprenant les textes des différents livrets. Les enfants peuvent ainsi, avec un simple lecteur laser comme en sont équipées la plupart des classes, entendre (avec un " bon " accent) les textes des histoires qu'ils ont sous les yeux.
 
Le problème de la traduction
 
Il n'est pas utile d'avoir dans la classe la version des mêmes histoires en français. C'est plutôt à éviter, afin que les enfants ne soient pas tentés, pour comprendre, de passer par la traduction.
 
Par contre, avoir dans le coin bibliothèque plusieurs versions dans des langues différentes peut amener à des comparaisons intéressantes sur les mots, la formulation des phrases, la facilité de compréhension. Par exemple, on remarquera que dans certaines langues, on emploie la forme correspondant à " J'ai faim " et dans d'autres celle qui correspond à " Je suis affamé "
 
Et le lexique ?
 
Il nous a été déconseillé d'inclure dans chaque livret une page-lexique donnant la traduction des mots qui y figurent, pour éviter la lecture-traduction. Par contre, nous avons fournissons un lexique complet qui reprend l'ensemble des mots et expressions utilisés dans les livrets, mais employés dans d'autres phrases ou tournures, en changeant le genre ou le nombre des noms, le temps des verbes, ceci afin que les enfants n'aient pas directement la traduction, mais doivent faire un minimum de réflexion linguistique.
** ll existe aussi des cahiers d'exercices individuels proposant des exercices très simples, à partir du texte de chaque livret, qui permettent aux enfants d'avoir une activité autonome dès le début de leur apprentissage.
 
Contact :
Site www.odilon.fr.st.
ou Éditions Odilon
8, rue de Bruneau
Les Chollets – 89100 NAILLY   Tél : 03.86.97.09.82



 

 

Annexe

 
SEMAINE 3: DIVERSITES ET DIFFERENCES
 
Lundi 10 septembre
Rendre les « cartes mentales »
(sur le site web)
NM 1 avec nos correspondants: se présenter, présenter sa classe, son environnement
Poser des questions et avoir une conversation pour obtenir des informations sur son corres’ et sur la classe de son corres’
Mardi 11 septembre
MP 32-34, 38-45
Lettre 2 à son corres’ (KP)
 
Les pronoms relatifs
Mercredi 12 septembre
Lecture
Essai : Les TL en général et mon corres’ en particulier
Tchat « un collage français ?» 
Jeudi 13 septembre
Lire les réponses des TL et les classer (amener votre classification en classe)
 
 
Comparer avec les réponses de notre classe
 
SEMAINE 4: DIFFERENCES CULTURELLES
 
Lundi 17 septembre
Lire: les réponses de nos corres’
Préparer 10 questions à partir de (based on) la discussion de jeudi
 
NM2 Discussion de nos réponses
 Des différences culturelles?
Mardi 18 septembre
Lire: MP: 14-15, MC 13
KP 3
Quiz 3: La description (synthèse)
 
Mercredi 19 septembre
Lecture
 
Synthèse: Différences Culturelles
Essai (par 2) : analyser 1-2 thèmes du questionnaire
 
Jeudi 20 septembre
Journal 3
Enquête: Interviewer 5 personnes pour obtenir leurs idées sur la France ; les hommes français ; les femmes françaises.
 
 
 
L’image de la France aux Etats Unis
 
 
 

 

Une fin d'année heureuse

Novembre 2001
Cette année de cycle trois a démarré dans l’inquiétude et le refus d’adhérer de certains parents, retraits de deux enfants de la classe, accusations non fondées, bref un climat très pesant. J’ai multiplié les réunions d’explications, car on peut comprendre l’inquiétude de parents face à une classe de cycle, du jamais ou rarement vu, et des méthodes de travail différentes, mais les réfractaires médisants le sont restés, au détriment de leurs enfants qui toute l’année ont du vivre tant bien que mal ce désaccord de leurs parents vis à vis de la classe.
 
Pour ma part après ces essais d’explications, j’ai fait le contraire de ce que je voulais en début d’année. J’ai fermé la classe aux parents, supprimé la lettre mensuelle que j’ai l’habitude de faire et n’ai rien mis en oeuvre pour réaliser « l’heure des parents » annoncée en début d’année. ( peur, protection...)
 
Après la classe transplantée un besoin apparaît : il faut montrer la vidéo aux parents. Au conseil de classe, les enfants abordent le sujet et veulent monter un spectacle pour les parents. Ils ont travaillé toute l’année, lors des ateliers d’échanges de savoirs, du samedi et veulent exposer leurs réalisations, ainsi leur travail aura vraiment du sens : le sens social. Ils décident donc d’inviter les parents et de préparer « un apéritif »... « un repas »... « chacun apportera quelque chose de chez-lui. » Alors j’interviens et propose : « nous pourrions faire nous même la cuisine. »
 
Un OUI ! énorme jaillit de ce conseil et le projet prend forme.
 
Le rendez-vous est pris, le calendrier se remplit ; dates pour les répétitions et fin des décorations, dates pour les recettes, et les calculs des denrées…
 
La préparation de la soirée donne lieu à plusieurs travaux dans différents domaines ; (français, mathématiques, techno art... ) dans les semaines qui précèdent la fête. Le mardi j’ai la liste des courses.
 
Jeudi, vendredi, ils cuisinent, gâteaux en quantité, pizzas, tartes salées, taboulé, tartines... et salades du jardin de la classe (nous avons un petit jardin depuis 2 mois et nous y avons mis des plants de salades). Ils répètent ; la pièce de théâtre, le chant chorégraphié, les tours de magie, les poésies, préparent l’exposition d'œuvres animaux en perles, objets en pâte à sel.
 
Et le grand soir arrive, nous dressons la table pour plus de soixante- dix personnes dehors, la salle de cantine se transforme en salle de théâtre les rideaux sont montés les tables débarrassées, le décor planté.
 
Les parents arrivent, des hôtesses d’accueil les reçoivent et leur donnent un programme. Le spectacle commence. Succès total. Ils ont été épatants et les parents étaient ravis, parmi les râleurs du début d'année, une maman n’a pu rester et avait prévenu. Une autre maman, a quitté la salle sans prévenir, tirant sa fille par le bras, juste avant le dîner (dur pour la gamine qui avait cuisiné deux jours !!!).Cette maman n'a pas du supporter de devoir rester dîner, parmi ces parents heureux de cette fête réussie, qui pour moi symbolisait vraiment ce que j'avais voulu mettre en place toute l'année avec les enfants. La coopération, la création l’autonomie et le plaisir du travail mené à bien. Elle qui toute l’année avait dit c’est une année perdue.
 
Le repas était bon, les enfants fiers d’eux et l’ambiance détendue entre les parents. Une fête que parents et enfants ont appréciée, c’était une première à l’école. Une fin heureuse, pour une année difficile mais très formatrice et des adieux touchants de la part des parents et des enfants.
 
Marguerite Vigne
Groupe départemental 91
 

 

Les ours une recherche en géographie

Novembre 2001

Faire participer activement les copains de la classe à leur exposé : une idée lancée par deux élèves de l’école de Moliens dans l’Oise, qui bouscule les habitudes.

La recherche se présentait comme une autre... le petit train-train habituel…

“Les ours, ça nous intéresse, on va aller chercher des documents dessus... Sur Internet, dans la documentation de la classe...” ont dit Joanne et Jennifer !

Et puis, il y a eu un document qui est arrivé, pas comme les autres, qui donnait un classement de certains ours selon leur habitat... et là l’idée a germé dans les têtes : au lieu de faire une présentation traditionnelle, on allait les faire participer à un petit jeu de géographie, alors elles se sont enfermées plusieurs heures dans le bureau, elles ont préparé leur exposé sur la grande carte du monde, en réalisant l’exercice avant les autres.…

Au moment de l’exposé, chaque enfant a reçu une carte du monde, et chacun a dû, tout au long de l’exposé, coller la photo de l’ours avec son nom, au bon endroit sur la carte du monde..... eh bien, ce jour-là, ils étaient nettement plus attentifs les autres jours... et elles étaient fières les présentatrices !

 

Olivier Francomme
Ecole de Moliens (Oise)
Groupe départemental de l’Oise
 

Sahara occidental : coopération pédagogique internationale

Novembre 2001

 

Le MCEP (mouvement espagnol de l’école moderne) a mis en place des actions de coopération pédagogique au Sahara occidental, ancienne colonie espagnole, dans les camps de réfugiés sahraouis, un peuple souvent oublié des média et de l’opinion publique, qui vit dans des camps en Algérie dans l’attente d’un hypothétique référendum d’autodétermination, sans cesse repoussé par le Maroc.

 
Rappel historique
 
Epoque coloniale : en 1884, l’Espagne, implantée depuis longtemps aux îles Canaries, se réserve le secteur du Sahara qui en est le plus proche et le nomme « Río de Oro ». Les peuples de cette colonie, éleveurs nomades ou cultivateurs dans les oasis, se révèlent difficiles à soumettre. Les côtes poissonneuses, les gisements de phosphate rendent ce territoire intéressant. Plus tard, il s’avère que le sous-sol recèle aussi du minerai de fer, du pétrole et du manganèse.
 
La lutte pour l’indépendance
 
1973 : Création du front Polissario qui revendique par les armes une indépendance refusée par l’Espagne franquiste.
1975 : Mort de Franco, l’Espagne « abandonne » le Río de Oro, que convoitent ses voisins, la Mauritanie et le Maroc. Hassan II déclenche « la Marche verte » et occupe le Sahara occidental avec bombes et chars. Une partie de la population fuit les zones de combat et se réfugie en territoire algérien, dans la région de Tindouf.
 
27-02-1976 : Proclamation de la République Arabe Sahraoui Démocratique, la Suède, le Mexique, la Libye, Cuba, un certain nombre d’états d’Afrique noire et, bien sûr, l’Algérie, la reconnaissent immédiatement. Mais pas l’Espagne. Ni la France. Le Maroc mène une dure politique de répression dans la partie du Sahara occidental qu’il occupe. Les média se montrent regrettablement discrets à ce sujet. Le Front Polissario continue la lutte armée.
 
Les tentatives de résolution du conflit
 
27-06-90 : intervention de l’ONU. La résolution 658 du Conseil de Sécurité prévoit :
-un cessez le feu (septembre 91). Il sera fréquemment violé par le Maroc.
-un référendum d’autodétermination. Le Maroc en repousse la date à plusieurs reprises. Le successeur d’Hassan II poursuit dans ce domaine la politique de son père.
 
Février 2001 : Kofi Annan, Secrétaire Général de l’ONU, somme le Maroc de présenter une solution politique au conflit et lui donne trois mois pour le faire. Les réfugiés des camps du désert algérien commémorent le 25e anniversaire de la proclamation de la RASD.
 
Avril 2001 : via internet, Mohamed Abdelaziz, président de la RASD, déclare à un journaliste de « El Mundo » : «  Il est temps que l’ONU cesse d’avoir une politique à deux vitesses face au non-respect du droit des peuples à l’autodétermination. La situation actuelle ne peut se prolonger. Notre peuple a dû abandonner ses foyers. De nombreux sahraouis ont disparu après la période de répression ou demeurent emprisonnés. Notre territoire est occupé, nos biens usurpés. Une génération entière est née et a grandi dans les camps, loin de sa patrie. Le peuple Sahraoui espère que l’Espagne corrigera l’erreur qu’elle a commise en 1975, quand elle nous a abandonnés entre les mains du Maroc, en aidant à la réalisation du plan de paix proposé par l’ONU ».
Juin 2001 : Le référendum d’autodétermination qui conditionne le retour des réfugiés dans leur pays est remis en question par une troisième voie, proposée par le Maroc. Un projet de résolution est défendu devant le Conseil de Sécurité, au cours d’une réunion à huis clos, par l’envoyé spécial du secrétaire général pour le Sahara occidental. Le plan « Baker » abandonne l’idée d’un référendum, au motif que les deux parties n’ont pu se mettre sur les modalités du recensement sur lequel doit être établi le corps électoral.
 
A la place, James Baker propose « un statut de large autonomie du Sahara : le territoire serait pourvu d’un Parlement et d’un Exécutif élus, chargés de l’administrer. Mais la monnaie, les douanes, le drapeau, la politique extérieure, les affaires intérieures, les communications, la défense, la police et la justice relèveraient de la compétence et de l’autorité de l’Etat marocain ».
 
L’Algérie réagit vivement, accusant James Baker de partialité. Le Front Polissario s’estime trahi par l’ONU et rejette de manière catégorique et définitive « le contenu sinistre du plan ». Il « en appelle à la communauté internationale pour éviter que dure plus longtemps cette falsification qui piétine le droit ». Il regrette de constater « que la France, en particulier, a été le plus grand soutien de la politique coloniale du Maroc auprès du Conseil de Sécurité ».Ce dernier, dans un communiqué de presse du 29 juin, montre qu’il a été sensible au caractère controversé du rapport du secrétaire général et de ses recommandations. Le Conseil réaffirme le droit à l’autodétermination du peuple sahraoui, et souhaite la tenue d’un « référendum libre, régulier et impartial ». La porte reste ouverte à toutes les propositions que les parties pourraient éventuellement soumettre, pour « parvenir à un règlement juste et durable de le question su Sahara occidental ».
 
 
 
La vie dans les campements de réfugiés
 
Elle s’organise, dès le début de l’exil, dans le désert de sable et de cailloux de la région de Tindouf, sur le sol algérien. Les exilés vivent sous la tente, la Jaima. Des bâtiments en dur (dispensaires, écoles) sont construits grâce à l’aide internationale qui fournit aussi blocs opératoires, véhicules, carburant, radios (et plus tard ordinateurs) et également vêtements, médicaments, conserves, céréales, semences pour les petits potagers. Si l’eau est saumâtre, il faudra amener l’eau potable par camions-citerne.
Des ONG, des associations « amis du peuple sahraoui » collectent denrées et matériel, acheminent les dons. Les Communautés autonomes d’Espagne ont, de bonne heure, participé à l’organisation de Caravanes de la Paix.
Des actions « Vacances en paix » permettent chaque année à des enfants nés dans le désert de découvrir qu’au-delà de la fournaise de la hammada existe un autre monde. Des précautions sont prises pour atténuer, dans la mesure du possible, le choc culturel.
 
L’action de solidarité pédagogique menée par le MCEP (Mouvement Freinet espagnol)
 
Elle commence en 1993 par une correspondance entre des enfants de niveau CE1 (Los Corales de Buelma, en Cantabrie) et leurs homologues de l’école primaire « 17juillet ». Peu d’échanges (le courrier est lent), mais le reste de l’école et la population du village s’impliquent totalement.
 
En 1994 : José-Mariá Gómez, maître d’école à l’origine du projet, va visiter le village de tentes de ses correspondants. Ensuite, vingt enfants du désert iront en vacances en Cantabrie.
 
1995 : Congrès du MCEP à Potes (Cantabrie)
-exposition de photos réalisées dans la hammada algérienne sous l’égide de l’ONG « Interpueblos ». Elles mettent en relief l’intégrité, la force et la dignité de ce peuple de réfugiés, oubliés de tous, qui vivent le visage tourné vers l’ouest, où se trouve la patrie perdue.
-présentation d’une cassette vidéo. Tournée avec une indigence prévisible de moyens, elle a sur l’assistance un grand impact. Muah, maître d’école et Fatima, institutrice, invités au Congrès annuel du MCEP à l’initiative du Chantier d’Education à la Paix, la commentent et répondent aux questions. Le film montre l’organisation du système éducatif. Au départ des espagnols en 1975, il faut partir de zéro : taux d’analphabétisme très élevé, une dizaine de maîtres d’école formés.
 
L’enseignement traditionnel en hassanya, est donné sous la tente par les mères, dont le rôle social est primordial. Quelques hommes et femmes, la plupart bénévoles, peu ou pas formés, tentent d’enseigner aux nombreux garçons et filles la lecture et l’écriture du castillan : paradoxalement les sahraouis restent attachés à la langue des ex-colonisateurs, qui est pour eux la langue co-officielle. « Nous ne détestons pas l’Espagne » dira un jour le président de la RASD, « nous détestons le système colonial ».
 
Les conditions de travail sont extrêmement difficiles : 60 à 80 enfants pas classe, aucun matériel. Les écoles en briques séchées remplaceront la tente. Plus tard, viendront les tables, bancs, internats avec cantines, dortoirs, salles de classe, infirmerie, grâce à des ONG, qui fournissent aussi cahiers, crayons, petit matériel, manuels scolaires, dont certains, hélas, peu adaptés au contexte local. Le combat pour l’alphabétisation est gagné : 90% des enfants sont scolarisés.
 
Dans l’assistance du congrès, la plupart des enseignants et enseignantes sont sous le choc, ils ignoraient tout ou presque de ce qu’est le quotidien pour les réfugiés des campements. Les média, font-ils remarquer, restent scandaleusement muets sur tout ce qui touche au Sahara. Les propositions affluent, canalisées par le Chantier d’Education à la Paix. L’AG adopte à l’unanimité la décision de faire porter l’effort du MCEP sur l’aide au niveau scolaire et pédagogique. Une lettre officielle dénonçant la situation est également adressée au roi Hassan II et à Felipe González (alors président de la Communauté européenne), au secrétaire général des Nations Unies.
 
Juillet 1996 : congrès de Logroño (La Rioja)
-Bilan des collectes de matériel recueilli dans les différentes communautés autonomes à l’initiative des divers groupes territoriaux, ou acheté avec le 1% du budget du MCEP.
-Compte rendu de « l’opération Jupiter » : Juan, Pilar et Teresa, 3 enseignants de MCEP, se joignent à une caravane de la Paix qui achemine du matériel. Ils ramènent des diapositives, racontent eux aussi les conditions presque inhumaines.
 
Les membres du « trio Jupiter » ont aussi rencontré des enseignants, noté l’absence presque totale de matériel didactique. Sensibles à l’accueil qui leur a été réservé, ils ont constaté chez ce peuple, des valeurs de solidarité, de partage des biens, de travail en faveur de la communauté, valeurs bien oubliées dans notre société « avancée ». Un projet d’aide matérielle et pédagogique sur cinq ans est jugé souhaitable. Présenté par le Chantier d’Education à la Paix, il est adopté par l’AG finale.
 
Juillet 1997 : Juan, Miguel et Paco sont absents du congrès de Malaga, ils participent à une action de formation destinée à des enseignants d’espagnol, dans le cadre d’une université d’été. Des fonds ont été recueillis pour financer le coûteux voyage, acheter du matériel : 1% du budget du MCEP, subventions d’associations, d’entreprises, de la Junta de Andalucia, de Castilla y Léon, de la Fédération des Mouvements de l’Ecole Moderne et du chantier Solidarité Internationale de l’ICEM. Cette action de formation prend plusieurs formes :
1-Rencontre avec la hiérarchie : le ministre de l’Education du gouvernement en exil et des inspecteurs d’espagnol. Elle portera sur Freinet et l’Ecole moderne, la structure internationale du Mouvement de l’Ecole Moderne, les principes fondateurs de la pédagogie Freinet et la pratique éducative.
2-Session de présentation de la pédagogie Freinet aux stagiaires de l’Université d’été.
3-Participation à la formation des enseignants, certains d’entre eux ayant déjà bénéficié du projet « Jupiter » ?
 
L’objectif est de permettre aux maîtres d’apprendre quelques techniques d’expression applicables en classe et de créer un climat propice à la participation créative de tous et toutes. L’évaluation finale montrera que l’objectif a été atteint. Parmi les activités, citons : créations poétiques diverses (les poèmes individuels sont calligraphiés, les créations collectives sont imprimées, les formateurs ayant apporté une imprimerie pour l’offrir à l’école) ; fabrication de marionnettes avec des matériaux de récupération ; jeux coopératifs et musicaux ; expression théâtrale (écriture de saynettes, mise en scène de contes traditionnels, théâtre de marionnettes) ; chants et danses. A la suite de cette formation se crée le Groupe éducatif sahraoui (GES), avec l’aval du ministère.
 
1998, congrès de Hernani en Euzkadi : Les relations ont continué entre le MCEP et le GES, mais l’approche du référendum, tant attendu, mobilise toutes les énergies des sahraouis. Le montant des subventions recueillies leur est envoyer pour appuyer la campagne pré-référendaire.
 
1999, congrès de Léon : A son grand regret, le chantier d’Education à la Paix doit rapporter la paralysie des différents projets de coopération pédagogiques prévus : organisation de journées de formation des enseignants, dans les campements et invitations de ceux-ci dans des classes en Espagne. Pour leur part, les réfugiés se préparent à quitter la région de Tindouf pour aller se faire inscrire sure les listes électorales au Sahara, condition incontournable pour participer au vote !
 
Désillusion : le référendum est retardé par le Maroc, jusqu’à quand ? Les projets, mis en sommeil, redémarrent. Deux membres de la Commission de Coopération avec les écoles du Sahara participent à la première conférence internationale de coopération éducative avec le peuple sahraoui. Reprise des contacts avec le GES.
 
Juillet 2000, congrès de Madrid : malgré les difficultés de coordination dues à la situation politique et à la dureté des conditions matérielles dans la hammada de Tindouf, le chantier d’Education à La Paix et le MCEP restent fidèles à l’engagement vis-à-vis du GES : maintien des contacts, correspondance et échanges de travaux scolaires, aide à l’édition bilingue (hassanya/espagnol) d’une monographie scolaire, élaboration de matériel didactique, invitation de deux enseignants au congrès de Huelva.
 
Pour l’année 2000, les 3% du budget du MCEP seront attribués pour moitié à l’ASEM (Association sénégalaise de l’Ecole moderne) et au MOUVEN togolais (Mouvement de l’Ecole novatrice). La somme est remise à un représentant de chaque mouvement, invité au congrès.
 
Juillet 2001, congrès de Huelva : Sidahmed Mohamed, 28 ans, maître d’école (hassanya/espagnol) dans le campement deDasla, accompagne un groupe d’enfants venus à Huelva, dans le cadre d’une action « Vacances en Paix ». Il est invité au congrès, il raconte : « Les effectifs sont lourds, plus de 45 élèves, avec deux à trois niveaux d’âge par classe. Le matériel didactique pour l’enseignement du castillan est spécialement élaboré pour nous par des enseignants de la région de Murcia. Nous manquons de livres de textes, de recueils d’histoires courtes pour la lecture, de cassettes audio ou vidéo en espagnol, de matériel scolaire en général. Les programmes éducatifs sont revus chaque année, améliorés et adaptés aux nouveaux besoins, suivant le nombre et l’âge des élèves que nous avons. Les contenus sont décidés par les maîtres et le directeur de l’école. » (Ceux-ci ignorent tout de la pédagogie de l’Ecole moderne NDR) « Les garçons et les filles reçoivent un enseignement obligatoire de base. A partir de 14 ans, la plupart arrêtent l’école. Pour continuer, faire des études supérieures, il leur faut obtenir une bourse, pour aller en Algérie ou à Cuba. Ils ne peuvent aller en Espagne. »
 
Le 3% du budget 2001 du MCEP sera remis à u Groupe territorial qui achètera du matériel et le fera parvenir au groupe scolaire du campement de Dasla. Il faudra également rassembler des fonds pour inviter au congrès de Toledo (Castilla-La Mancha) deux enseignants appartenant au Groupe Educatif sahraoui, déjà informés sur la pédagogie Freinet et ses techniques et réceptifs à sa philosophie.
 
Quel avenir pour les sahraouis ?
 
Le présent est bien sombre. 
 
Situation alimentaire : Le Haut Commissariat aux Réfugiés et le Programme alimentaire mondial ont lancé le 10 juin, un appel pour une aide alimentaire « urgente » aux réfugiés sahraouis, afin d’assurer les besoins de 155000 réfugiés, parmi les plus vulnérables : les femmes, les enfants, les personnes âgées sont les plus durement touchés. Le PAM accuse un déficit de 30% des rations alimentaires mensuelles. Le directeur du bureau du PAM à Genève a demandé aux pays donateurs de trouver « d’urgence » trois mille tonnes de nourriture par mois. Le HCR a été « contraint de réduire son budget en faveur des réfugiés », ce qui les empêchera de bénéficier de nouvelles tentes, de vêtements, de cuisinières et de fuel. Or, rappelle le délégué du HCR en Algérie, les réfugiés, qui n’ont aucun moyen d’être autonomes, « ne devraient pas être pénalisés en attendant qu’une solution politique soit trouvée. » Ces personnes vivent depuis 25 ans dans des conditions très rudes. Et les enfants ? Ont-ils, malgré les actions « Vacances en Paix », les programmes montés par des associations comme « Enfants Réfugiés du Monde », la vie d’enfant à laquelle ils ont droit ?
 
Situation morale : devant « ce provisoire qui s’éternise », la mauvaise volonté évidente du Maroc, la position ambiguë de l’ONU et les constantes difficultés matérielles, la lassitude se fait jour. Chez les jeunes, apparaît un sentiment de révolte, de rejet des valeurs traditionnelles. Fait impensable il y a quelques années, un phénomène de petite délinquance apparaît.
 
Que faire pour aider le sahraouis ?
 
L’ICEM n’est pas une ONG, mais un mouvement de rénovation pédagogique qui se veut engagé politiquement. Le GES peut être le germe d’un nouveau Mouvement d’Ecole moderne. Le chantier international peut-il jouer un rôle dans son développement ?
Elisabeth Barrios
Professeur d’Espagnol
Groupe départemental 31
 
A signaler pour ceux qui veulent en savoir plus sur la Sahara occidental le site : http://www.arso.org
 
 
 



 

 

Gandhi, réveille-toi, ils sont…

Novembre 2001

Personne n’aurait osé imaginer qu’une telle chose fût possible.
Ni le maître de la classe, Professeur des Ecoles 8ième échelon, ni les collègues, ni le Directeur de l’école, ni même l’Inspecteur de la circonscription.
Non, personne n’aurait pu prévoir.
La rentrée s’était passée sans histoire, pourtant. Chaque enseignant avait en charge le niveau qui lui convenait, c’est à dire le même que l’année précédente et que l’année d’avant. La question ne se posait même plus d’ailleurs, beaucoup ayant la même classe depuis quinze ou vingt ans. Le jour de la rentrée, chaque groupe devant son maître ou sa maîtresse, en rang par deux, immobile et sans bruit, comme il est de règle. Au bout d’une semaine, même les plus petits appliquaient le règlement. La normalité ronronnait déjà sous le soleil de novembre. L’année s’annonçait comme les précédentes, c’est à dire sans vague.
Cela ne dura pas.
Fin septembre, se manifestèrent les premiers signes du drame à venir.
On sut, après enquête de l’Inspecteur, que tout avait commencé dans la classe de M. S…

M. S…, Professeur des Ecoles 8ième échelon et blanchi sous le harnois, avait pourtant la réputation bien établie de « tenir » fermement sa classe. Mais cette année, il y eut de petits ratés. Comme des grains de sable dans la machine bien huilée.
Ce furent d’abord des livres de grammaire ou de maths oubliés chez soi, des résumés d’histoire mal appris, des récitations bâclées, des réponses ineptes après des leçons pourtant rabâchées, des devoirs non faits à la maison.
M. S… le prit de haut.
Le maître grondait, le maître tempêtait, le maître punissait. Menaces, noms d’oiseaux, mises au piquet, stages dans le couloir, convocation de parents. Rien n’y fit. On était à la mi-octobre. La classe s’alourdissait comme plomb refroidi. Et les préparations jaunies de M. S… commençaient à s’enliser dans un marais silencieux : exercices non terminés, erreurs inconcevables, inattention extrême proche du détachement total, punitions non faites. Le tout dans un calme olympien. M. S… promettait en hurlant les pires sanctions. Rêvait de flagellation en bois de noisetier, de poignées de cheveux arrachés, de cahiers épinglés dans le dos, de mise à genoux sur grains de maïs avec un livre dans chaque main, bras étendus à l’horizontale. Les souvenirs remontaient drus de sa propre enfance d’écolier.
Le problème était aussi nouveau que difficile à résoudre. M. S… savait parfaitement mater les récalcitrants. Son autorité, son pouvoir et sa voix forte faisaient toujours l’affaire. Mais là, bon sang, c’était toute la classe ! Tous les vingt-sept ! ! Tous, sans exception. Et leur force d’inertie se jouait de lui.
Il devint hargneux, même avec ses collègues. Passait ses nuits à écraser la mutinerie. Il eut des rêves fous de coercition, une terreur le prit d’être écarté de son estrade. Les yeux cernés, au matin… Pour la première fois de sa carrière, M. S… sentit un gouffre sous ses pieds. Il comprit qu’il jouait à un contre vingt-sept, et que ces saligauds avaient le nombre pour eux.
Dans la cour de récré, les collègues commençaient à jaser.
Car ce comportement étrange des enfants gagnait les autres classes. Le front du refus s’élargissait, et la gent éducative fronçait le sourcil d’inquiétude. Peu à peu, tous les enfants imitaient les pionniers, sans une insolence, mais avec une terrible efficacité. Le Professeur des Ecoles 8ième échelon fut bientôt mis à l’index par l’équipe éducative…
Lundi 18 novembre.
M. S…, averti depuis peu d’une inspection prochaine – à cause de rumeurs dans l’école, selon l’Inspecteur – sortit l’une de ses préparations et écrivit au tableau :
Grammaire. Propositions principales et propositions subordonnées relatives.
Puis il dit, visage fermé :
- Ouvrez le livre de grammaire, page 84.
Les enfants ne bougèrent pas. Non pas un seul, ou deux ou trois, qu’il aurait pu facilement circonscrire. Mais tous !
Tous, comme d’habitude, depuis quelques semaines.
Tous les enfants disaient non de la tête, sans un mot, les bras croisés en le regardant…
M. S… craqua ce matin-là.

Son admission en maison de repos de la MGEN ne résolut pas le problème.
Car à l’école, les demandes de congé-maladie décimaient les rangs de ses collègues.

Michel BARRIOS

 

La violence juvénile : les enfants et les jeunes instrumentalisés dans la pré-campagne électorale (deuxième partie)

Novembre 2001

Jean-Pierre Rosenczveig analyse, ici, la politique menée depuis trois ans par le gouvernement, en matière de justice des mineurs. Il en souligne les avancées, mais pointe également les insuffisance d’une politique qui se veut d’abord éducative sans se refuser la répression.

 



Des choix clairs
une vraie politique
 
Quatre Conseils de Sécurité Intérieure majeurs ont été récemment consacrés directement ou non à la délinquance des jeunes.
 
Le gouvernement cadre sa réponse dans un programme que je tiens pour remarquable et qui peut se résumer ainsi : réagir autrement à la délinquance des jeunes, mais dans le même temps réunir réellement les conditions pour prévenir la réunion de nouveaux facteurs criminogènes.
 
On retiendra deux choses : tout d’abord, M. Jospin réaffirme l’orientation suivie de longue date qui se veut d’abord éducative sans se refuser la répression. On ne supprimera pas l’ordonnance du 2 février 1945, mais on se donnera les moyens plus que jamais de l’appliquer. Deuxièmement, et enfin, on identifie les termes d’une politique de prévention et on détaille des lignes d’action à suivre. On ne trouvera pas l’équivalent d’un tel travail dans l’histoire moderne de la justice et des réponses à la délinquance. On y retrouve les analyses et les propositions que comme professionnel nous avancions ces dernières années.
 
On a pu dire que la gestion du débat politique avait été habile, la querelle Intérieur-Justice gérée au profit de la Justice, mais d’une manière diplomatique. De fait en s’inscrivant dans la ligne précédente M. Jospin, ne suivait pas son ministre de l’Intérieur. Et il avait raison, mais les limites du raisonnement tenaient à ce qu’on avait éludé la question centrale posée : que faire pour les 13-16 ans qui sans relever de la prison immédiate doivent supporter une réponse judiciaire rapide ? On ne pouvait différer éternellement la réponse.
 
De retour d’un voyage où à ses dires il rencontra Dieu, le ministre de l’Intérieur décida au début 1999 de revenir à la bataille, mais cette fois-ci en se contentant à juste titre de focaliser sur ce seul problème. Ce changement de tactique lui fut profitable. Le ministre de la justice dut entendre et s’engager à mettre en place des réponses éducatives mais prenant en compte les préoccupations sécuritaires. Pas de centres éducatifs fermés, mais une présence humaine importante qui compense l’absence de verrous. En trois semaines la victoire était à la clé ! Pas de modification de l’ordonnance de 1945, pas de changement dans l’incarcération provisoire pour les mineurs, mais une autre réponse éducative.
 
Ce qui avait été éludé en juin 1998 était acquis. On sait désormais qu’il s’en est fallu de peu pour que les centres éducatifs « new style » - les Centres de Placement Immédiat - soient de nature carcérale. Il n’en sera rien. La présence des adultes garantira la sécurité de chacun et la présence des jeunes confiés, quitte à les mettre sous contrôle judiciaire
 
Le deuxième Conseil important sera donc celui de janvier 1999 au retour de J.P. Chevènement et dans un contexte politique annoncé comme nouveau pour la cohabitation en période pré-électorale. Deux décisions importantes y sont prises. D’abord on aborde enfin pour y répondre le débat sur la contrainte éducative et on dégage les moyens matériels nécessaires pour doter les juridictions des équipes et structures nécessaires.
 
L’effort consenti n’est pas chiffré budgétairement parlant mais la barre est placée très haut dans un délai très court : il faut recruter mille éducateurs pour les mettre notamment au service des structures d’accueil que l’on veut créer pour doter les juridictions des équipements opérationnels dont généralement elles ne disposent plus.
 
 
Revenons sur ce programme gouvernemental.
 
 
Répondre autrement
à la délinquance des jeunes
 
Sans entrer dans le détail, la « ligne Bobigny » est adoptée.
 
On traitera judiciairement toutes les situations de délinquance, on répondra vite, on aura le souci de mobiliser les parents et de prendre en compte les victimes. On aura aussi une approche territoriale du traitement de la délinquance à travers les contrats locaux de sécurité successeurs des Groupements locaux de traitement de la délinquance(GLTD).
 
Le parquet sera le fer de lance de cette politique, mais il faut des moyens supplémentaires partout.
 
Je ne reprendrai pas l’ensemble de ce programme, mais les points saillants.
 
Le parquet nouveau est consacré. Il travaillera en temps réel, c’est-à-dire qu’il devra être informé par la police et la gendarmerie par téléphone dès la mise en cause de mineurs dans une affaire ; il enregistrera et donnera des instructions. Plus question de traiter des dossiers morts ; on réagit à des affaires dès qu’elles se cristallisent.
 
Le parquet aura alors à se prononcer sur la venue rapide ou non du jeune au tribunal avec ses parents et la victime. Il pourra faire déférer immédiatement le jeune entre deux policiers, menottes aux poings, après quelques heures ou deux jours de garde à vue et de séjour au dépôt quand il estimera que les faits ou la personnalité du jeune déjà connu le justifient. A l’inverse, si les faits sont moins préoccupants, il saisira le juge à l’ancienne par requête pénale. Il a encore la possibilité de faire venir les primo-délinquants au tribunal avec leurs parents. Il leur donnera une convocation à 4-5 jours. Un peu plus de 60% des jeunes suivent cette piste.
 
Là, ils seront reçus par un délégué du procureur qui, sous l’autorité de ce dernier, appréciera si un classement sans suite se justifie, un classement pur et simple ou sous conditions (indemniser la victime, réparer, aller à l’école ou voir un psychiatre, suivre un stage de citoyenneté dans le cadre de la réparation...). Si les parents apparaissent désinvestis, on veillera à les remonter, quitte à les poursuivre (30 cas sur 8 500 en un an) devant le tribunal correctionnel.
 
On appelle cela le traitement autonome du parquet, sous-entendu autonome par rapport aux juges dont on se méfie ou qui sont submergés.
 
Les résultats sont là. La plupart des jeunes et des parents viennent ; les victimes sont souvent indemnisées, il n’y a pas plus de 7% de récidive dans l’année mais il est de fait que ces cas là seront lourds.
 
Il est important de voir que dans le passé ces cas auraient fait l’objet soit d’un classement sans suite « sec » du parquet, soit n’auraient pas été traités rapidement par le juge au prétexte que tout cela n’était pas très grave.
 
S’agissant de jeunes déjà connus et sous le coup de mesure éducative, le parquet dispose de la possibilité de les faire convoquer devant le juge des enfants par l’officier de police judiciaire qui les entend (donc sans passer par un huissier) pour aller plus vite, dans un délai de 10 jours. Là ils seront au moins mis en examen, mais pourront éventuellement aussi être jugés. Ce jugement rapide en cabinet servira de base à la situation de récidive permettant un rapide renvoi devant le tribunal pour enfants si le jeune ne change pas d’attitude.
 
On entend donc assurer une réponse judiciaire rapide permettant la prise des décisions immédiates qui s’imposent (mobilisation des parents, mise en œuvre d’un mandat éducatif, éloignement éducatif, voire incarcération provisoire si nécessaire et si cela est possible) le jugement sur le fond venant plus tard.
 
Dernier point, mais essentiel : ayant mesuré les limites d’une démarche seulement répressive pour permettre une culpabilisation, on s’est engagé dans la stratégie du faire. Les mesures de réparation, après le TIG qui arrive en bout de chaîne, participent de cette démarche. Le jeune qui répare a le sentiment d’avoir payé. Il mesure qu’il y a eu une réponse judiciaire. Ce qu’il fait, ce qu’il voit, sa confrontation avec la victime participent de ce processus de recherche de la culpabilisation.
 
Reste à réunir les moyens de cette politique judiciaire.
 
Le parquet a su innover et se doter des moyens qui lui faisaient défaut, en revanche, les moyens éducatifs n’ont pas suivi. Fréquemment plusieurs centaines de mesures éducatives ne sont pas exécutées faute de moyens ; 5000 au plan national. Les moyens nouveaux ont été affectés dans les structures d’accueil.
 
Cette faiblesse des moyens du milieu ouvert est préoccupante.
 
Sur le terrain éducatif
 
On a pris la décision de créer des structures de placement immédiat plutôt que de revenir à la détention provisoire. Ces structures on l’a dit ne seront pas carcérales même si la nuit elles sont fermées contre les visites extérieures comme n’importe quel foyer. On ne s’en évadera pas puisqu’on n’y sera pas incarcéré. On veillera simplement à ce que les jeunes ne soient pas en situation facile de partir, par la présence permanente d’adultes susceptibles de les cadrer et de vivre avec eux. Car la question posée est bien celle des activités proposées à ces jeunes et de ce qui peut se partager entre adultes et jeunes durant la journée et la nuit quand la parole se libère.
 
Le programme décidé était exigeant : 50 CPI dont 15 avant la fin de l’année 1999 ; 100 Centre d’éducation renforcée, soit entre 1200 à 1500 places dont une partie par reconversion d’anciennes structures. Le gouvernement s’était condamné à réussir à tenir ses engagements, sinon le dernier rempart avant le tout-carcéral s’effondrerait ! Les premiers bilans sont contrastés : plutôt positifs sur les CER (gérés par le réseau associatif) ; carrément négatif sur les CPI généralement gérés par le secteur public ! Outre un manque de souplesse dans la gestion, la démarche CPI achoppe sur la prise en charge de ces jeunes : il est difficile d’envisager de les rescolariser de but en blanc ou de les inscrire à une formation professionnelle ; il faut les réconcilier avec eux-mêmes sinon avec leur environnement. Tout simplement il faut accepter de vivre avec eux. Démarche plus exigeante qu’on ne le croit et qui suppose des hommes et des femmes crédibles aux yeux de ces jeunes. Ce pari là n’est pas gagné.
 
Pour user d’une image, je dirais que cette première partie du programme gouvernemental consiste à renforcer la digue contre les adolescents qui bougent beaucoup. Les instruments techniques ont été améliorés même s’il reste des points de faiblesse comme l’impossibilité d’une réponse coercitive franche contre les 13-16 ans auteurs de « simples » délits. Reste que cette digue renforcée pourra céder si les vagues à venir étaient encore plus virulentes. Les résultats des observatoires sur la violence dans le primaire sont ici inquiétants
 
 
Deuxième partie du
programme gouvernemental
 
Elle est toute aussi essentielle : elle vise le long terme à travers une politique de prévention dont les termes sont identifiés :
- une politique familiale
- une politique de justice sociale
- une politique d’insertion
- une politique citoyenne
 
La politique familiale n’est pas seulement une politique d’équipements ou de prestations. L’enjeu moderne est celui de la parentalité. Cela suppose déjà d’identifier de quels parents on parle devant la diversification des situations. Au surcroît de liberté conquis par les adultes en 1968 doit correspondre un surcroît de responsabilité. Si la famille classique - modèle 1935 sur le registre « Papa, maman, la bonne et moi » - existe encore et est majoritaire, d’autres modèles de vie familiale se sont considérablement développés.
 
Ainsi 41% des enfants naissent hors le mariage de leurs parents et sur ceux là 30% soit 80 000 chaque année naissent sans père légal. Un million et demi d’enfants vivent avec des hommes et des femmes qui ne sont pas leurs parents naturels. Alors de quel père et de quelle mère parle-t-on ? Si certains enfants sont privés de parents et sont « orphelins » de fait, d’autres débordent d’adultes qui se prétendent responsables de lui mais ne sont pas tous d’accord entre eux.
 
Reste l’essentiel : notre droit ne garantit pas à l’enfant le droit à un père et une mère naturel. Il faut changer la loi pour aller vers la solution suédoise ou portugaise. Il faut aussi identifier ceux qui sans être les parents biologiques ont une responsabilité sur l’enfant. C’est la filiation affective ; là encore une loi s’impose.
 
Des réformes législatives s’imposaient qui devaient être précédées de débat de société. Il a fallu attendre la création du ministère délégué à la famille et à l’enfance en 2000 pour que le dossier entre dans sa phase décisionnelle après avoir quitté le ministère de la Justice ! Que de temps perdu ! Le Parlement a seulement été saisi en 2001.
 
Ici encore le programme d’aide à la parentalité déploie ses effets, mais c’est ici un travail de longue haleine qui doit être mené.
 
Sur l’action sociale je me contenterai d’insister sur l’importance d’une présence sociale et médicale dans les établissements scolaires, là où on peut repérer très tôt et dans une démarche non afflictive les enfants et les jeunes qui sont en difficulté afin de leur apporter une aide ainsi qu’à leurs parents. Or ces services de la santé scolaire et de l’action sociale en milieu scolaire sont notoirement sinistrés malgré les efforts décidés depuis peu.
 
Enfin je me contenterai de rappeler qu’il est indispensable de prendre en compte la parole des enfants et des jeunes. Il ne suffit pas de leur rappeler leurs devoirs comme on le dit fréquemment. Il faut une attitude sociale qui en toutes circonstances permette à ces enfants d’être respectés dans leurs droits pour qu’on exige d’eux le respect de leurs responsabilités. Des lieux, des démarches doivent être institués qui servent de passerelles sociales. A l’école des dispositifs existent qui sont souvent méconnus ou pervertis(délégué de classe, mandat au CA, conseil départemental ou régional des élèves..). La démocratie scolaire vaut mieux qu’un cours sur la démocratie ! Or on reste loin du compte. L’école n’est pas le lieu du droit !
 
 
Quels moyens pour servir cette politique?
 
L’approche des pouvoirs publics est bonne; elle répond à nos besoins et à notre culture ; elle s’appuie sur des pratiques professionnelles sérieuses. Une mobilisation est engagée, mais pour autant nul n’ignore qu’il faut faire plus et faire mieux.
 
Plus de moyens
 
On a dit les efforts consentis par les pouvoir publics à l’occasion du CSI de janvier 1999. 1000 éducateurs supplémentaires quand la PJJ en compte un peu de plus de 2000, l’effort est conséquent.
 
Mais qu’on ne s’y trompe pas, s’il suffisait de recruter ces personnels pour s’en sortir, cela se saurait. Bien sûr, ce renfort ne sera pas négligeable quand les équipes sont fréquemment exsangues. Les mesures judiciaires prononcées pourront, peut-être, être enfin exécutées. On sait combien, il est contre-productif d’afficher des mesures et de ne pas les mettre en oeuvre.
 
Reste la vraie question : il faut trouver des hommes et des femmes - et j’insiste, d’abord des hommes - capables de vivre 24 h sur 24 avec ces jeunes qui sont d’abord en souffrance et en révolte. A vif, ils réagissent contre tout ce qui est autorité, contre les adultes. Cela n’est pas donné à tout le monde et ne découle pas nécessairement de diplômes universitaires. Je ne suggère pas de nier le besoin de formation des travailleurs sociaux, bien évidement. Tout le monde sait qu’il faut aussi faire appel à des gens venus d’autres horizons que l’action sociale traditionnelle. L’enjeu est donc de ne pas perdre les acquis des sciences sociales et de réunir les compétences pour partager quelque chose avec ces jeunes demandeurs d’adultes de référence.
 
Concrètement cela signifie pour moi au risque de choquer :
- un recrutement sur contrats plus que sur concours ;
- une gestion privée garantissant la personnalité des équipes pour mettre en oeuvre de la mission de service public. Cela suppose que la PJJ soit capable de passer commande et d’en suivre l’exécution ;
- des équipes mixtes.
 
Il faut encore que les travailleurs sociaux apprennent plus que jamais à ne pas faire à la place des parents, mais à venir en aide à la famille en difficulté. Cela peut passer par un éloignement provisoire du jeune de son univers familial et de son quartier mais on ne rompt jamais avec son histoire ; il faut apprendre à vivre avec. Spécialement le retour de l’enfant dans son milieu familial est généralement inscrit dans le temps. Il faut ici comme ailleurs réfléchir plus à ce que l’on peut apporter de plus, qu’à ce que l’on doit retirer au jeune. Il reviendra dans son quartier et dans son univers familial. Il faut maintenir ce lien qui peut s’être distendu mais ne disparaîtra pas. Cela appelle l’action sociale à plus de modestie, mais en fait à plus d’exigence.
 
Il faut encore que la police restaure son image quand aujourd’hui, à tort, elle est souvent disqualifiée aux yeux des habitants des quartiers chauds notamment des plus jeunes. Symboliquement il faut changer le rapport Jeunes-Police il faut que celle-ci s’interdise de tutoyer les jeunes. Il faut également être intransigeant contre certaines violences à froid qui s’autorisent plus d’une auto-justice contre-productive que de la légalité républicaine. Alors la police pourra exiger alors d’être respectée.
 
On sait les efforts à développer dans l’univers carcéral pour que les prisons pour enfants soient conformes aux standards mondiaux auxquels nous prétendons nous référer. Fleury-Mérogis est une illustration de ce qu’il ne faut plus faire ; Villepinte, peut-être de ce que l’on peut faire avec un centre pour mineurs détenus.
 
Cette politique est à compléter
 
Si l’État doit faire des efforts à travers la police et la justice voire l’Éducation nationale, pour autant il faut que chacun, notamment les collectivités locales, s’y mette pour développer une véritable politique de prévention spécialisée à travers les clubs et équipes de prévention mais aussi l’action sociale personnalisée en direction des familles. On intervient trop tard, alors que dès la crèche, des enfants en souffrance sont repérés qui font déjà preuve de violence dans leur attitude. Je renvoie ici aux constats des médecins de PMI et des crèches.
 
Or ces enfants, on ne s’en occupera pas avant les premiers actes d’incivilité vers 8-9 ans. D’où l’importance d’un accord Etat-Départements sur la santé et le service social scolaire auquel j’appelle depuis des années. L’État tout seul n’y suffira pas. L’intérêt du département est de venir en aide, au plus tôt, aux jeunes en difficulté quand il ne coûte pas encore trop cher de le faire.
 
Dernier point important à mes yeux : on attend trop de la justice. Il faut éviter que tout ne bascule dans le judiciaire. Pour reprendre l’idée de Michel Marcus, secrétaire général du Forum des villes, il faut gérer civilement les incivilités. C’est à l’échelle territoriale, à mon avis, sous l’autorité municipale que demain les problèmes les moins graves seront gérés. Le parquet est déjà submergé et ne pourra pas faire face à tout. Et puis, trop de justice tue la justice ; elle doit être résiduelle pour avoir un impact réel. Aujourd’hui on lui demande trop.
 
Reste alors à gérer deux questions :
-cerner ce que l’on entend par incivilité. Ce n’est certainement pas une agression avec une arme ! Les insultes, crachats et autres incidents de rue ou d’escalier relèvent en revanche de ce chapitre ;
-mettre en place les mécanismes de contrôle de la démarche et de défense des droits des personnes
 
On peut donc encore améliorer techniquement les réponses à la violence des jeunes, mais cela ne suffira pas si deux orientations ne sont poursuivies.
 
1 - il faut donner des perspectives positives à ces jeunes et, le plus tôt, possible les encourager dans leurs efforts.
 
Il faut qu’ils croient dans la société qui se construit. Il faut qu’ils aient confiance dans les adultes qui les environnent. A tous les niveaux ceux qui nous préoccupent ont le sentiment d’un « no future ». Ils sont ici à l’image de nos contemporains. Où est la voie des jeunes sur l’Europe en construction ? Tous ces jeunes sont finalement très sages, ils auraient mille occasions de se révolter. Ils attendent simplement de profiter du partage d’un gâteau plus étriqué que par le passé. Il est banal de rappeler que le développement économique, ici comme ailleurs, réduira les poches de pauvreté et de précarité source de révolte sociale. Mais dans le même temps on sait que la reprise économique ne profitera pas à tous et engendrera le renforcement de ghettos urbains que l’on aura tendance à abandonner à leur sort. Un jour il est possible que la France soit « mitée » de ces quartiers qu’il ne fait pas bon traverser comme c’est déjà le cas aux USA.
 
2 - Last but nos the least, il faut rendre justice à ces enfants et à ces jeunes si on veut éradiquer une grande partie de cette violence. Cela suppose pour boucler la boucle d’être sensible à la violence dont les jeunes sont les victimes. Il faut encore les entendre et être capables d’échanger avec eux. On l’a dit, cela suppose de prendre en compte les droits des enfants. Malgré des efforts réels, on est loin du compte.
 
N’oublions pas que la violence n’est pas artificielle ni inéluctable. La meilleure manière de protéger la société, c’est d’éviter que ne se cristallisent ces injustices qui peuvent s’accumuler sur certains enfants : la violence de leur vie au quotidien, des conditions matérielles de vie limites... Mais l’essentiel est bien dans le fait que ces jeunes n’ont pas eu des adultes de confiance qui les accompagnent et les protègent. Il n’est pas toujours trop tard.
 
N’oublions pas également qu’il s‘agit d’enfants.
 
Lavaré le 15 juillet 2001
 
Jean Pierre Rosenczveig
Président du tribunal pour enfants de Bobigny
Président de Défense des Enfants International-France
 
TIG : Travail d’intérêt général
CPI : Centre de Placement Immédiat
CER : Centre d’Éducation Renforcée
CSI : Conseil de Sécurité Intérieure
PJJ : Protection Judiciaire de la Jeunesse



 



 



 



 



 

 

Construisons un autre monde

Novembre 2001

Respect des droits de l’enfant, éducation à la paix, solidarité internationale :

Construisons un autre monde.
 
« N'oubliez pas que l'Education veut la Paix,
que la préparation de la guerre et la guerre sont la mort de l'école,
 la destruction monstrueuse du fruit de notre travail ».
Célestin Freinet (1958)
 
Au prétexte de lutter contre le terrorisme, les Etats-Unis, avec l’appui logistique et militaire d’autres pays européens -dont la France qui n’a consulté ni ses citoyens, ni ses élus- ont pris la responsabilité d’opérer des bombardements en Afghanistan. Ceci sans que l’Organisation des Nations Unies, seule instance habilitée, n’ait été saisie.
 
L’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne - Pédagogie Freinet condamne totalement les attentats du 11 septembre et les réseaux qui en sont à l’origine. Cette action a fait délibérément des milliers de victimes civiles et aucune cause ne saurait la justifier.
Ces réseaux terroristes manipulent des «écoles» qui s’inscrivent totalement à l’opposé de la pédagogie coopérative et populaire pour des classes mixtes et laïques qu’animent et proposent depuis longtemps nos structures nationales et internationales.
 
Educateurs luttant pour le respect des Droits de l’enfant, la paix et la solidarité internationale, nous exigeons du chef de l’Etat français, du gouvernement, et de l’Union européenne, qu’ils se désengagent de l’escalade guerrière dans laquelle nos pays sont entraînés.
Nous réclamons aussi qu’ils agissent pour que tous les enfants, et notamment ceux enrôlés dans les conflits, réfugiés ou handicapés, soient protégés et que leur droit à l’éducation puisse s’exercer.
La lutte contre le terrorisme ne pourra aboutir que si l’on s’attaque aux questions fondamentales qui le nourrissent : le fossé grandissant entre pays riches et pays pauvres, les dégâts liés à la mondialisation néo-libérale notamment dans les pays du sud, la déstabilisation et la fragilisation de régions entières, le non-respect des droits légitimes de tous les peuples, la prolifération et le commerce de la drogue, des armes et des technologies de mort, la corruption et les flux d’argent sale abrités dans des paradis fiscaux…
Ces violences ne peuvent qu’attiser, ici comme ailleurs, tensions, haines et fanatismes, et qu’engendrer une aggravation du racisme et de la xénophobie.
 
Nous dénonçons les dérives sécuritaires et les restrictions des libertés publiques ainsi que les tentatives de criminaliser les mouvements qui s’opposent à la mondialisation néo-libérale.
Nous condamnons tout recours à la guerre.
Nous demandons au gouvernement français d’intervenir pour l’arrêt immédiat des bombardements. Face au terrorisme, la communauté internationale a la responsabilité de mettre en œuvre les conditions d’application de la justice. L’O.N.U doit se saisir au plus tôt de la situation.
 
A la veille du Forum mondial de l’Education de Porto Alegre, il est temps de poser l’urgence du droit à une éducation qui ouvre sur un monde solidaire.
Nous appelons les citoyens à construire un vaste mouvement contre la guerre et à s’associer à toutes les opinions publiques qui oeuvrent pour la Paix.
 

Icem - Pédagogie Freinet

14 octobre 2001
 
 
L’ICEM - Pédagogie Freinet est par ailleurs signataire du texte «Appel à l’opinion» du 1er octobre.

 

Couvre-feux d'enfants : de Dreux à Orléans : analyse d'un bégaiement

Novembre 2001

Ainsi cela recommence : trois ans "après Dreux", c'est le tour d'Orléans, et de pas mal d'autres villes qui s'engouffrent dans la brèche. Curieux quand même cette persévérance du propos, cette perpétuelle recherche du même effet d'annonce ; à croire, que décidément, ce type de décision relève d'une patiente tendance à la répression.

 
A croire, surtout, que malgré les "grands chantiers" lancés en matière de soutien à la parentalité, en trois ans, on n'ait pas progressé d'un pouce dans la perception et la gestion publique de la solitude, de l'isolement et de la relégation de bon nombre d'enfants des villes.
 
Et pourtant ce type de pratique est toujours inacceptable : une réglementation d'exception qui retranche une fraction de population de la société commune ; des dispositions qui visent tel quartier et pas tel autre (au motif d'ailleurs incroyable de vouloir en "protéger" ses propres habitants). Voilà pourtant qui devrait largement bien davantage choquer nos républicains que tout timide projet de loi d'autonomie régionale!
 
On voit bien, qu'en l'absence de tout projet éducatif public, ce genre de réglementation ne peut compter pour s'imposer un peu partout que sur la lassitude des acteurs éducatifs et sociaux, fatigués de voir revenir sans arrêt ce qu'ils ont combattu hier.
 
Certes, il y a des problèmes d'éducation qui se posent dans la société d'aujourd'hui ; le recul des solidarités familiales et de proximité autour de parents de plus en plus isolés et singulièrement de plus en plus assignés, la baisse des ambitions collectives d'éducation et le manque de moyens donnés localement aux écoles, aux équipes, à la prévention, tout cela mériterait en effet de construire enfin les bases d'une véritable politique publique de co-éducation!
 
Mais avec les couvre-feux, on est en pleine logique inverse : on culpabilise davantage les parents, on renforce (un peu gratuitement d'ailleurs) le discrédit jeté sur certains quartiers et certains milieux, on accentue la prétention d'un contrôle social et policier sur les couches de la population les plus précarisées au moment où les couches les plus favorisées pourront, quant à elles, continuer à éduquer leurs enfants dans l'opacité la plus totale.
 
Bref, on tourne le dos, à tout réel projet de tenter de comprendre les difficultés actuelles de l'éducation familiale et sociale. Il est en effet beaucoup plus démagogique, à tout point de vue de prétendre renforcer le contrôle policier, même d'ailleurs quand ce dernier ne pourra être qu'impraticable ; ce qui compterait ne serait-il pas le seul effet d'annonce?
 
On a pourtant le droit aujourd'hui de penser que le problème principal est moins la présence des enfants dans les rues, que le fait qu'ils n'y trouvent pas les structures éducatives de proximité durables et bien dotées, dont ils auraient besoin !
 
Et pourtant de telles pratiques sont possibles : des pratiques en milieu ouvert sont nombreuses et prometteuses; mais le plus souvent elles buttent sur une non-reconnaissance des pouvoirs publics, des difficultés de financement. Et pourtant, à chaque fois qu'on a permis aux enfants d'un quartier de rencontrer librement sans inscription ni paiement, dans leur environnement immédiat des adultes stables et disponibles pour les accueillir, on constate toujours la même chose : les enfants sont nombreux à venir, bien plus qu'on les imaginait ; ils sont fidèles et leur demande relationnelle, éducative même est immense.
 
Entre autres expériences, la maison Robinson de Longjumeau (programme de l'association INTERMEDES*) fidélise maintenant depuis 1998 (premières actions) plus de 180 enfants et leur famille.
 
On voit comme on est loin de la stigmatisation et de l'exclusion : c'est de co-éducation qu'il s'agit ici. L'éducation dépend en effet tellement de l'environnement et l'environnement, c'est nous aussi!
 
Laurent OTT
enseignant et éducateur à Longjumeau (91)
Militant associatif, auteur de "Les enfants seuls" (DUNOD 2000)
 
*Association INTERMEDES - Maison Robinson Logement
117 La Villa Saint Martin 91 160 Longjumeau
intermedes[arobase]wanadoo.fr URL: http://assoc.intermedes.free.fr/