Le Nouvel Educateur n° 44
Décembre 1992
Carrés de nombres, mathématiques au CP
Décembre 1992
Il était une fois ma vie
Décembre 1992
Quels lecteurs, quels scripteurs voulons nous former ?
Décembre 1992
Depuis vingt ans, les travaux des enseignants des mouvements pédagogiques et de la recherche, l'essor des nouvelles technologies, l'apparition et l'extension au coeur de l'école et du collège de nouveaux espaces de lecture (BCD, CDI) ont considérablement modifié les conditions des rapports à l'écrit.
De travaux en recherches se profile peu à peu un lecteur/scripteur de type nouveau, en tout cas fondamentalement différent
Mais pour quel type de lecteur/scripteur déployons‑nous tant d'efforts ?
Il s'agit tout d'abord d'un lecteur «polyvalent » qui ne se contente pas d'être consommateur d'écrits mais qui est aussi en mesure d'en produire… et de très diversifiés. Sa polyvalence se manifeste par l'expression de compétences que l'on pourrait regrouper en cinq catégories.
Cinq ensembles de compétences
Le premier groupe de compé-tences relève de l'aptitude à varier les modes de lecture : lecture silencieuse, lecture lente, approfondie. Le lecteur doit être capable d'adapter son mode de lecture à son projet, à la situation de communication et aux textes auxquels il est confronté.
Le second groupe de compétences concerne l'aptitude à s'approprier tous les types de textes et les écrits les plus divers. Les écrits littéraires dans leur diversité, les écrits scientifiques, techniques, les écrits utilitaires, sociaux, et paradoxe... les écrits scolaires (peut‑être les plus difficiles), les textes descriptifs, argumentatifs.
Troisièmement il est capable de lire par ailleurs sur tous supports : sur la page du journal et celle de l'encyclopédie, sur le manuscrit ou l'écran de l'ordinateur ou du minitel, sur d'autres supports à images... fixes (diapositives, affiches, tableaux, graphiques...) ou animées (télévision, cinéma...).
Le quatrième groupe de compétences renvoie à l'aptitude à bâtir des projets de lecture avec des motivations variées : il s'agit d'être à même de lire par plaisir, par devoir, par intérêt, par nécessité... selon les situations, les lieux, heures et malheurs.
Le cinquième et dernier groupe de compétences devrait conduire les lecteurs à réaliser avec efficacité un triple repérage :
‑ repérage dans les lieux de lecture : dans la bibliothèque personnelle, dans celle de la classe, en BCD, au CDI, à la bibliothèque municipale, chez le libraire;
‑repérage dans les objets à lire : pour devenir l'heureux «braconneur » dessiné par Michel de Certeau, notre lecteur doit acquérir une solide connaissance des territoires de la lecture... S'y promener librement suppose la liberté d'errer dans le texte, la maîtrise de son organisation en chapitres, l'aptitude à faire des «impasses», le pouvoir d'utiliser table des matières, sommaire, index, glossaire, préface, note...
‑ repérage dans la pratique personnelle du lecteur lisant : pouvoir acquérir une pratique réflexive qui conduise chacun à évaluer régulièrement ses stratégies, ses comporte-ments, ses compétences, ses performances pour bâtir de nouveaux projets de formation et se risquer à découvrir de nouveaux parcours, de nouvelles trajectoires de lecture.
Aucun lecteur ne possède la maîtrise de cet ensemble de compétences (y compris parmi les formateurs) ! Cet apprentissage est nécessaire-ment continu. Il commence bien avant le CP, la maternelle et se prolonge bien après la scolarité.
D'autre part pour former ce lecteur polyvalent, nous savons maintenant que la classe ne saurait suffire, ni le seul enseignant. Pour cons-truire ses apprentissages l'enfant utilise d'autres lieux, d'autres personnes, d'autres structures.
Il exploite de nombreux documents et des supports multimédias dans des situations de communication réelles. Les apports en information et les formations sont nécessairement croisés.
Les compétences du scripteur sont du même ordre que les cinq groupes développés pour les lecteurs. Et la formation de scripteurs est bien un des enjeux fondamentaux des apprentissages pour les prochaines années.
Joël Blanchard
D'après une conférence et des articles de Max Butlen (chargé de mission à la Direction des écoles et à la Direction des lycées et collèges pou r la m ise en place des réseaux Lecture/Écriture et rédacteur en chef de la revue Argos).
Argos (la revue des BCD et CDI): CRDP de Créleil ‑ 20 rue Danielle Casanova ‑ 94170 Le Perreux.
Les fichiers numération-opérations
Décembre 1992
Evaluation... danger ?
Décembre 1992
Et si la course à l'évaluation aboutissait à...
Émergence des subjectivités?
Validation des inégalités scolaires ?
Arbitraire des choix de procédure ?
Légalisation des jugements et des hiérarchies?
Usurpation de l'image de l'Homme?
Anoblissement de certains cursus scolaires au détriment d'autres?
Tentation d'entraînement à l'évaluation?
Inégalité passeportisée ?
Organisation de filières?
Normes d'excellence et de sélection sociale ?
On peut aussi se poser d'autres questions :
Faut‑il tout maîtriser ? Tout évaluer ?
Doit‑on tout contrôler sans risque de dérives ?
Une école sans âme sera‑t‑elle celle de l'an 2000 ? Formera‑t‑elle les Alpha-Beta du « Meilleur des mondes,, d'Huxley?
Un enfant n'est pas une vulgaire machine qu'on huile ou qu'on graisse. Il n'est pas non plus un simple «mécano » auquel on ajoute un boulon par ci, par là ; et pas plus un triste robot dont on resserre les écrous... et qui sera jeté si obsolète dans la course à une perfection jamais acquise.
Ne pas se tromper de priorité est sans doute aujourd'hui la réflexion à mener quant à l'évaluation.
D'aucuns n'hésiteront pas à détourner les « apprentissages », au profit d'une meilleure réussite... de l'évaluation !
Il est encore temps de ne pas confondre une évaluation bien comprise et un « contrôle‑sanction », véritable jugement sans appel.
L'évaluation ne devant rester qu'un, moyen et non une fin dans l'éducation et la formation de l'individu, Etre social.
Nicole Bizieau
Comité directeur de l’ICEM