En Chantier n°10, septembre 2009
En Chantier, Publication du Chantier de Recherche documentaire de l'ICEM Pédagogie Freinet: productions de classes, recherches documentaires, exposés, témoignages, pratiques...
Pour donner-trouver des idées : pour des élèves acteurs et auteurs de leurs savoirs
Nous voilà repartis pour une nouvelle année dans nos classes.
Voici quelques idées expérimentées ici ou là, pour accompagner les élèves dans la construction du savoir.
La moisson de la fin d'année dernière a été riche et ce numéro de septembre est copieux.
Nous espérons que vous y trouverez de quoi nourrir vos pratiques.
Et nous attendons avec impatience vos travaux, expériences, les productions de vos classes, petites ou grandes, une image, un dessin légendé, un exposé, le compte-rendu d’une sortie, tout est bienvenu dans En Chantier pourvu que vous vouliez bien le partager.
Bonne lecture.
En Chantier n°10 : Les boîtes à devinettes documentaires
Les boîtes à devinettes documentaires
ou
finir joyeusement et avec les mains,
une année d’initiation à la recherche documentaire en 6ème
Hélène DUVIALARD, professeure-documentaliste
Collège Philippe de Commynes, Tours
Après une année de travail en CDI à raison d’une heure par semaine, où les élèves ont appris les rudiments de la recherche documentaire à travers diverses réalisations (rédaction d’articles d’encyclopédies, articles documentaires publiés sur le blog, écriture de biographies de personnages célèbres, correspondance avec d’autres collégiens…) je propose aux élèves de réaliser des boîtes à devinettes documentaires, une exclusivité maison.
Qu’est-ce que c’est ?
L’objet réalisé est une boîte destinée à être exposée et qui montre des indices matériels afin d’amener les spectateurs à découvrir par exemple:
- un point du programme de 6ème en histoire,
- une œuvre de la littérature de jeunesse universellement connue,
- un conte universellement connu.
On peut ainsi faire deviner des personnages historiques comme Archimède ou Alexandre, des monuments comme le Pont du Gard, le Colisée, le colosse de Rhodes..., Le bon gros géant, Ali Baba et les quarante voleurs ou Blanche Neige et les sept nains.
Les thèmes généraux sont proposés par la documentaliste à la classe qui peut donner d’autres idées et on choisit collectivement de façon à ce que tout le monde travaille sur la littérature ou l'histoire.
La boîte devra être comme un petit théâtre à l’italienne avec en fronton un titre qui donne un indice général : devinette gourmande (pour Charlie et la chocolaterie), devinette pirate (pour L’île au trésor), devinette qui a du nez (Cléopâtre)
Les objets, mots et indices doivent être disposés avec élégance, il est dit dans les consignes que la boîte doit être agréable à regarder.
Pourquoi faire des trucs pareils, la vie n’est-elle pas assez compliquée ?
L’idée de base, c’est qu’au lieu de toujours répondre à des questions c’est le moment d’en poser, si on peut coller les professeurs, c'est bien agréable. Et puis, on abandonne un peu les travaux d’écriture pour le bricolage.... il y a une autre raison que vous découvrirez en conclusion...
Fiche bricolage
Pour que cela ne coûte rien, on utilise les couvercles de boîtes de papier pour photocopieuse que je mets de côté, toutes sortes de cartons de récupération peuvent servir d’autant qu’en fin d’année, on reçoit les spécimens de manuels scolaires dans de beaux cartons de toutes tailles.
On utilise tout ce qui nous tombe sous la main ; papier de couleur, figurines de Kinder surprise, bonshommes Playmobil, images découpées, papier crépon, objets fabriqués en carton ou pâte à modeler, ficelle, laine, papier de couleurs, peinture, colle, chutes de tissu, fils de fer, bouts de ficelle, et tout ce qui peut servir !
A quoi ressemblent les indices ?
Pour le cyclope : une paire de lunettes en carton mais avec un seul œil
Pour les orphelins Baudelaire : un rébus qui doit amener à deviner le prénom d’un des personnages Prunille : le dessin d’une prune + ille, un feu dessiné sur du carton dans lequel brûlent les deux personnages d’un couple.
Comment être malin mais pas trop ?
Les indices ne doivent pas trop en dire : si on met une galette, un pot de beurre et un vêtement rouge, on trouvera trop facilement. En revanche on peut jouer sur les mots : par exemple, un loup découpé dans du carton (pour figurer le masque noir et non pas l’animal) constitue un indice malin.
Bilan
Ce travail est conçu comme un jeu et un défi par les élèves qui y trouvent beaucoup de plaisir. Il faut environ 3 séances pour le mener à bien, à condition d'avoir prévu un peu de matériel.
On peut fabriquer ces boîtes dans toutes les disciplines, en fin d'année. Cela amène à réfléchir à partir d'un point de vue différent de celui demandé habituellement aux élèves. Il y a un autre avantage que des élèves ont trouvé quand je leur demandais à quoi pouvait bien servir cet exercice bizarre … Après quelques réponses du genre «pour finir l'année», «pour nous faire plaisir», une élève ayant bien entendu l'indice que j'avais donné (le mot «internet») a compris que c'était une manière concrète de trouver les mots clés qu'on tape sur Google ...
photo 1
Fabrication d'une boîte à devinettes documentaires sur Les désastreuses aventures des Orphelins Baudelaire
photo 2
Un seau en papier avec une ficelle pour anse, un balai en papier, une image d'éponge imprimée, une pendule dessinée, une cucurbitacée, une robe de soirée le tout sous fond de château … alors ? ...
Ce travail a été réalisé par le groupe Doc2d (Recherche documentaire au second degré)
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En Chantier n°10 : Extraits du journal Big Boss des 6e du collège Ellul
Ecrire pour le journal :
du vécu au documentaire
Dans En Chantier n°9, Catherine Mazurie expliquait comment s'élaborait le journal de la classe
de 6ème C (collège Jacques Ellul à Bordeaux).
Voici quelques textes extraits du numéro 2 de 6ème C Big Boss.
Nous avons retenu cette fois-ci des écrits documentaires réalisés à partir de la vie de la classe
ou de la vie personnelle de leur auteur.
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L'Antarctique Notre professeur de musique connaissait un mécanicien pour hélicoptère, M. Aubree, qui a participé à des expéditions en Antarctique et elle nous a proposé de le rencontrer. M Aubree nous a appris qu'il avait visité les deux pôles, le Pôle Nord et le Pôle Sud. Il est allé au Pôle Sud avec Paul Emile Victor. Description de l'Antarctique Ses habitants Les tempêtes Les animaux en Antarctique Mélany |
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Mes souvenirs de Mayotte Mayotte se situe à côté de Madagascar et c'est au sud de l'Afrique. Tout le monde dit que Madagascar, c'est la ville voisine. Mohamed |
Le patinage Le patinage est un sport qui se pratique sur de la glace comme le hockey .Ce sport est très gracieux. Le plus difficile est de tenir l’équilibre sur un seul patin. Narjis |
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Le théâtre Le théâtre, j'aime ça depuis deux ans. Car je le pratique et j'ai déjà joué dans une pièce, le 5 mai à la salle Simone Signoret à Cenon.
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Le chant Narjiss |
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Le football Pour jouer au football, il faut des qualités importantes.
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Le chant est un métier ou une passion. Pour le pratiquer, il faut avoir une voix et des cordes vocales parfaites. C'est assez difficile car il faut trouver le rythme et ne pas oublier les paroles. Pour moi, le plus difficile, c'est quand notre professeur de musique, Mme Tartière, nous dit de chanter à haute voix. A ce moment-là, ma respiration se bloque et je n'arrive pas à aller jusqu'à la plus haute note, ce qui est dommage.Ce travail a été réalisé par le groupe Doc2d (Recherche documentaire au second degré)
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En Chantier n°10 : A la découverte du XIXe siècle
A la découverte du XIXe siècle
Un travail de recherche en atelier
Le témoignage qui suit, rédigé par Loïc Senan, membre de l'Equipe Educative, rend compte d'un travail de recherche mené dans un atelier du Lycée Expérimental de St Nazaire au mois de février 2009.
| Petit lexique du Lycée Expérimental :
atelier : un sujet traité par un groupe d'élèves avec deux membres de l'équipe éducative tous les matins |
Au préalable en programmation,
J'avais proposé aux élèves de Première de travailler sur le XIXème siècle afin qu'ils puissent comprendre quelque chose au programme de Terminale pour ceux qui souhaiteraient y aller (au Lycée Expérimental ou en lycée classique). En dehors des préoccupations de programme, le XIXème siècle est une période charnière pour la compréhension du monde contemporain : c'est à ce moment que naissent les grandes idéologies politiques et économiques. Pas d'objection du côté du groupe : ils font confiance au professionnel pour le thème.
Par contre, les élèves voient large. Il va s'agir de sortir du cadre européen et français pour aller faire un tour de par le monde (au moins Russie et USA mais - peut-être - Asie et Afrique...). On se met d'accord comme d'habitude sur les outils, les moyens, la méthode : exposé, jeu, travail d'après les textes.
Voici maintenant un déroulement jour après jour de l'atelier.
Lundi :
Le sujet est traité pour lui-même et non en fonction de ce que demande le programme (d'ailleurs tous les élèves ne sont pas en Première). Ensuite il s'agit de partir de ce qu'ils savent du XIXème siècle . Tout ce qui leur passe par la tête est noté au tableau. Je pousse à faire émerger les choses en ne craignant pas qu'ils disent des erreurs. Pour ce moment j'adopte une posture centrale d'animateur, une position du "maître ignorant". J'avais apporté quelques textes "d'ambiance" (par exemple un récit de voyage d'un américain à Paris en 1834). On part donc tout azimut puis je renvoie à la lecture des textes, ensuite on revient au brain storming. Après environ 3/4 d'heure de brain storming avec d'intenses réflexions («Rousseau c'est le XIXème ? Il n'y a pas eu une révolution là ?»), on (en fait "je" plutôt) organise tout ça par thèmes, par chronologie.
Pendant les 3/4 d’heure suivants (environ) je me replace dans une position de celui qui sait et qui répond aux questions laissées sans réponse des premiers 3/4 d'heure. Je poursuis par une présentation générale de la période, sans entrer dans le détail : à peine une chronologie, une trame événementielle. J'introduis le thème social.
La deuxième heure et demie est consacrée dans un premier temps à l'organisation de notre travail puis au lancement des recherches. On se sépare donc en groupes de travail (de 1 à 3) sur des thèmes divers et variés. Pas de préjugés ici, tout est bon à prendre. Les thèmes ayant émergé sont ceux sur lesquels les élèves se posent des questions et ont envie de trouver une réponse. A savoir : Napoléon, les transformations sociales et scientifiques, les différents régimes politiques français (IIème République, IIIème République), une grande frise chronologique de toute la période. On se fixe ensuite une échéance. L'exigence qui est posée est une production aboutie, finie, terminée, du mieux qu'on peut dans le temps imparti. La date est fixée au mercredi 10h30. J'avais apporté de la documentation personnelle et certains ouvrages et revues pris au lycée.
Mardi :
Grève, donc pas de cours...
Mercredi :
8h30 : protestations en bonnes et dues formes ; le temps d'atelier du mardi manque cruellement. On repousse donc le rendu des productions en le fixant au jeudi 8h30. Les trois heures se passent en recherches, le nez dans les bouquins. Pour ma part je suis là en tant que "personne ressource" si besoin est. La plupart n'ont pas du tout besoin de moi d'ailleurs.
En deuxième heure et demie des questions émergent concernant "l'avant" XIXème siècle : idées des Lumières, colonialisme, grandes découvertes, origines de la Bourse. J'y réponds ainsi qu'aux nouvelles questions qui sont posées. Pas de prise de notes, juste des informations denses où chacun prend ce dont il a besoin. Un élève annonce qu'il va quitter l'atelier qui ne lui convient pas. Le groupe le persuade de rester et de s'accrocher. Je lui propose de chercher un autre sujet. Il était sur les révolutions industrielles et recopiait un manuel (tu m'étonnes que c'est rébarbatif !). Il opte finalement pour un sujet sur la mode et la vision de la femme. Il s'associe à une autre élève et tous deux partent pour la médiathèque de la ville.
Jeudi :
Nous commençons la présentation des travaux. Ceux et celles qui ont travaillé sur la question expliquent aux autres. Les spectateurs profitent de l’exposé en prenant des notes, un peu honteux de ne pas avoir fait le travail. Les questions émergent au fur et à mesure de l’avancement du travail. Parfois les élèves y répondent, parfois c’est moi, d’autre fois encore on note des pistes de recherches futures. Je pointe en fin d'exposé des questions qui n'ont pas été soulevées par les élèves, tente de faire des liens, des ponts, des rapprochements. On a le temps de traiter deux travaux (les transformations de la société, la mode et les femmes). Une demande concernant la monarchie de juillet émerge en fin d'atelier : ce serait bien si je pouvais faire le point sur la question vu qu'aucun élève ne l'a fait. Je promets un exposé pour le lendemain.
Vendredi :
On poursuit le travail d'échange sur Napoléon, la chronologie. Je fais l'exposé sur la monarchie de juillet (très classique : plan au tableau, problématique, prise de notes pour certains, demande de photocopie de mes notes pour d'autres). On finit la semaine là-dessus et sur les exposés qui restaient en suspens.
Lundi :
Je propose de faire une brochure de tous les écrits réalisés. Le groupe est d'accord, on me passera sur clé USB les textes saisis. Chic. On relance de nouvelles recherches sur de nouveaux thèmes (USA, Russie, Bourgeois et Ouvriers, Asie etc...). L'idée est de travailler chez soi.
Mardi :
Jade présente son travail sur la Russie. Le travail de Jade est une bonne présentation générale, mais éveille bien des curiosités. La fascination pour la Russie pré-révolutionnaire frappe encore. Pour le coup je me place en puits de connaissance et réponds à toutes leurs questions. Pas de prise de notes ou peu.
Mercredi :
Je ramène des textes sur des aspects non traités et qui avaient émergé lors des exposés : affaire Dreyfus, boulangisme, l'éducation et l'école. On lit, on commente les textes. Là, je guide, j'induis, je dirige, je pointe. J'adopte le rôle central de l'enseignant détenteur du savoir. Nous poursuivons le travail de recherche, de mise en forme des textes. De nouvelles questions apparaissent auxquelles je réponds immédiatement : comment marche la Bourse ? Le système des actions ? C'est quoi le capitalisme, le libéralisme, le communisme ? On dresse un tableau des différents régimes politiques en France avec les entrées : quel est le type de régime ? qui a le pouvoir ? quel est le rapport entre les différentes classes sociales ?
Jeudi :
On choisit comment l'atelier va être présenté à l’ensemble du lycée le lendemain : ce sera un panneau panorama sur lequel on met une partie de nos recherches et on décide qui parle, qui dit quoi lors de la présentation.
Vendredi :
Je propose un bilan personnel, un bilan de l'atelier qui s'organise en 4 axes : contenu, rapport au travail, rapport au groupe, rapport à l'apprentissage. On discute ensuite et surtout des trois derniers points. C'est un bilan très positif qui pointe les différences d'approches des uns et des autres : certains se retrouvent dans la transmission magistrale, d'autres dans les recherches. Mais en fin de compte, chacun est heureux du travail accompli. Reste pour moi à faire la maquette de la brochure et à finir de récupérer des textes (il en manque 3 pour problème de compatibilité de fichiers informatiques) qui arriveront après les vacances. Ensuite il faudra l'imprimer et le distribuer aux élèves de l’atelier. Il est également prévu de laisser un exemplaire en documentation pour un usage collectif.
Ce travail a été réalisé par le groupe Doc2d (Recherche documentaire au second degré)
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En Chantier n°10 : Le jour où j'étais la plus belle
La plus belle, c’était vous Rencontre entre les générations : un projet mené par Laurent Priou,
professeur de français et d’histoire-géographie au lycée Louis Jacques Goussier à Rézé (Loire-Atlantique)
avec une classe de BEP coiffure et esthétique
Au lycée, Laurent Priou est convaincu que l’enseignement du français et de l’histoire-géographie doit s’ancrer dans la réalité et l’actualité. Enseignant une matière générale dans un lycée professionnel, il s’efforce de proposer des projets en rapport avec l’univers professionnel des élèves. C’est ainsi qu’il a proposé à ses élèves des classes de BEP coiffure et esthétique de recueillir les souvenirs de dames âgées de Rezé sur un thème important pour des coiffeuses et des esthéticiennes : la beauté.
Quelle meilleure occasion de s’interroger sur la notion de «beau», dont les élèves ont une vison assez stéréotypée ? Leurs canons de la beauté sont très subjectifs et la beauté est, pour elles, uniquement plastique, étroitement définie par leur époque et les médias. Ce projet est l’occasion de les aider à réfléchir par elles-mêmes en faisant appel à leur esprit critique.
Une réciprocité générationnelle se met en place
La méthode choisie est radicale : pour remettre en cause les idées reçues des élèves, Laurent Priou les met en relation avec des représentantes d’une autre génération, dans un échange réciproque : chacune a quelque chose à recevoir de l’autre. La relation est ici authentique et implique autant la jeune fille que la vieille dame.
Les dames raconteront donc le jour de leur vie où chacune s’est sentie la plus belle. Les élèves feront ensuite un récit, et les différents travaux seront rassemblés dans un recueil agrémenté d’illustrations réalisées en Arts Appliqués. En remerciement, les dames volontaires viendront au lycée se faire coiffer et manucurer.
Pour mettre en œuvre cette idée, Laurent Priou a pris contact avec l’Office des retraités et des personnes âgées de Rezé, institution communale. Un moyen de faire connaître aux élèves les institutions locales… Une première réunion a été rapidement organisée avec des vieilles dames informées par l’Office. Quelques-unes ont décliné la proposition : c’était trop difficile pour elles d’exposer à une étrangère quelque chose d’intime en sachant que ce serait publié. Mais d'autres volontaires se sont ajoutées ensuite, et finalement c’est une trentaine de personnes qui ont accepté d’être interviewées par les élèves, qui travaillaient par deux. Une autre rencontre a été organisée entre les élèves et les dames pour permettre une mise en confiance.
Il faut aussi apprendre …
Entre-temps en classe, pour préparer l’entretien, des apprentissages techniques ont été faits : conduite d’entretien, prise de notes… Des jeux de rôle ont permis d’améliorer la maîtrise de l’expression et la maîtrise de soi. Et Laurent Priou a aussi abordé la question de la matière romanesque. Les questionnaires ont été travaillés de manière à donner des pistes pour écrire : «Que faites-vous si le dame ne vous dit rien ? Quelles questions lui posez-vous pour avoir, au-delà des faits bruts, des indications sur l’atmosphère, les émotions, les réactions des témoins, le contexte historique…» Des récits autobiographiques ont été lus en classe, notamment Portraits de mémoire Virginie Thirion, écrivain public nantaise, qui a réalisé son livre à partir de témoignages d’anciens habitants de St Herblain. En lisant ce livre, les élèves se sont rendu compte qu’un recueil était plus agréable à lire si les différents récits avaient des accroches différentes.
… jusqu'à l’entretien
Et la troisième rencontre a eu lieu. Beaucoup de dames étaient contentes d’aborder des choses qu’elles n’avaient pas l’habitude de dire à de jeunes personnes. Il y a eu des témoignages souvent inattendus et bouleversants et finalement assez peu de souvenirs de mariage. Et alors que tous s’attendaient à n’avoir que des récits parlant de beauté physique, il a été question de beauté intérieure, ce qui a été une découverte totale pour les élèves.
Deux souvenirs ont marqué plus particulièrement la classe
Tout d’abord celui de cette dame qui ne s’est jamais trouvée très belle. Elle ne pouvait pas avoir d’enfant et son mari et elle ont adopté une fratrie de trois enfants malgaches. Le jour où elle est allée les chercher à l’aéroport est inoubliable pour elle : elle s’est sentie belle dans les yeux de ses enfants.
Et celui qui a questionné une des élèves le jour de l’entretien. Elle est venue demander à Laurent Priou si le souvenir raconté n’était pas hors sujet. La dame parlait du soir du 17 octobre 1961, où, jeune infirmière tout juste nommée dans un hôpital parisien, elle a vu arriver des dizaines d'Algériens dans un état pitoyable et des CRS qui venaient les chercher. Tout le monde avait peur. La jeune fille, âgée de vingt ans à ce moment-là ne comprenait pas ce qui se passait, mais sentait qu’ «ils voulaient leur faire du mal». Elle n’a pas réfléchi et a mis les CRS à la porte. «Ce jour-là, dit-elle, je me suis trouvée belle intérieurement.» A cette époque de l’année, Laurent Priou n'avait pas encore abordé la guerre d'Algérie en cours d’histoire et aucune élève ne savait ce que représentait cette date. Mais elles ont compris que la beauté intérieure, c’est aussi être en accord avec ses convictions.
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Un jour inoubliable : le 17 juillet 1989
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Une beauté pas comme les autres !
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Tous ces souvenirs à écrire !
La dernière phase, qui n’est pas la plus facile, est le travail d’écriture en classe. On se heurte à la difficile maîtrise des procédés d’écriture. Mais on peut voir la réutilisation de tout le matériau récolté dans les entretiens et c’est à ce titre très intéressant. Et la perspective de la publication est stimulante.
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Le jour où vous vous êtes sentie la plus belle
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Ce jour-là, la plus belle c’était vous !
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Le projet du professeur devient celui de toutes
Les élèves de la classe, se sont impliquées progressivement dans le projet. Leur intérêt était variable au début. Le projet les intéressait surtout parce qu’il leur permettait de sortir de la classe. Mais elles ont compris tout de suite qu'on était dans une démarche qui aboutissait à une réalisation concrète. Et la médiatisation du projet par les médias locaux – pages régionales de Presse-Océan et Ouest France, télévision associative TV-Rezé – a contribué à donner de l’importance à cette réalisation et donc du prix à leur travail.
Interview de Catherine Mazurie
Articles parus dans la presse régionale
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En Chantier n°10 : L'histoire au présent : rendre hommage à un "désobéissant" de la guerre d'Algérie
L’histoire au présent
Rendre hommage à un «désobéissant»
de la guerre d’Algérie :
un projet mené par Laurent Priou, professeur de Français et d’histoire-géographie
au lycée Louis Jacques Goussier à Rézé (Loire-Atlantique)
avec une classe de BEP
Laurent Priou : Récapitulatif et genèse du projet «rue du général de Bollardière»
J’ai été amené, l'année dernière, à aborder avec mes élèves de seconde BEP métiers de l'électrotechnique (que je suis cette année en terminale), la Guerre d’Algérie en privilégiant une entrée relative à la responsabilité de chaque homme dans ce type de circonstances et en particulier face à la pratique de la torture. Cette entrée se situe dans le droit fil de notre mission de formation de futurs citoyens, en visant à les amener à s’interroger sur la portée de leurs actes, en référence à un système de valeurs donné.
J’ajoute que parallèlement à cette séquence d’histoire, un travail à été réalisé en français, à partir de la nouvelle de Marguerite Duras intitulée «le coupeur d’eau», sur le thème de la responsabilité individuelle au regard des conséquences des actes posés, dans des situations plus quotidiennes.
J’ai donc choisi de mettre en avant les différentes attitudes et responsabilités des acteurs de l’époque en la matière. C’est dans ce cadre que j’ai fait connaître à mes élèves l’existence, le rôle et le parcours du Général de BOLLARDIERE, seul officier supérieur de l’armée française à avoir, en 1957, dénoncé publiquement le recours à la torture et à avoir, pour ces motifs, demandé à être relevé de ses fonctions, ce qui lui valut 60 jours de forteresse et une marginalisation définitive en attendant sa démission au moment du «putsch des généraux». Dès lors, celui qui par son geste avait su placer ses valeurs humanistes au-dessus du climat de haine dans lequel d’aucuns avaient sombré, est devenu le véritable héros de cette classe.
Par la même occasion, mes élèves ont appris avec surprise que, bien qu’ayant ainsi agi pour sauver l’honneur de notre République et de son armée, il aura fallu attendre novembre 2007, soit 50 ans après les faits, pour qu’une grande ville, en l’occurrence Paris, décide de donner son nom à une rue.
C’est à ce moment que l’un d’entre eux, se souvenant que le Général était né dans notre département, s’enquit de l’existence d’une telle reconnaissance dans l’agglomération nantaise, chef-lieu de son département de naissance, ce à quoi je répondis que si notre héros avait été honoré de la sorte par sa ville natale de Châteaubriant et encore assez récemment, il n’en était rien dans aucune des villes de notre agglomération.
Face à ce constat, l’idée est alors apparue de réparer ce que mes élèves ont considéré comme une injustice, en écrivant aux maires de l’agglomération afin que le nom du Général de BOLLARDIERE sorte de l'oubli et soit attribué à une composante de la voirie publique de leur commune.
J’ai bien évidemment avant toute chose, recueilli l’assentiment de la famille du général, laquelle, par la voix de son épouse, s’est empressée avec enthousiasme de m’encourager dans cette démarche, demandant à rencontrer mes élèves et se déclarant prête, le cas échéant à participer à des réunions publiques associant divers partenaires intéressés par le sujet.
Ce projet me paraît pertinent à plus d’un titre :
Au plan pédagogique, il met les élèves en situation d’écrire et d’argumenter dans une situation de communication réelle, avec à la clé, un enjeu palpable.
En termes de connaissance des institutions locales, il offre l’opportunité d’étudier le cheminement d’une décision municipale.
Par ailleurs, il permet aux élèves de réaliser un projet dont l’aboutissement s’inscrira de manière visible dans l’espace public et dans la longue durée
Ensuite, dans un contexte où nos jeunes parmi les plus démunis adoptent des comportements de plus en plus marquées par l’agressivité, le repli sur une identité mal définie et la haine de l’autre, la promotion d’un homme qui a su précisément voir ses semblables là où d’autres ne voyaient que des ennemis, me paraît de nature à leur fournir une référence positive forte.
En outre, alors que les blessures mémorielles de cette guerre sont loin d’être toutes cicatrisées, une telle initiative montrerait aux uns que si effectivement, la torture a été largement pratiquée par l’armée française, il s’est aussi trouvé des militaires tout aussi français pour dénoncer cette pratique, qui du coup ne saurait en rien justifier un quelconque ressentiment de type communautariste, et aux autres, qu’il est possible de regarder en face cette page de notre histoire sans culpabiliser indistinctement l’ensemble des combattants, puisqu’un militaire, et non des moindres, a su adopter cette posture. À cet égard, le travail mené par Madame Simone de BOLLARDIERE, veuve du général, tant auprès des anciens combattants français que de ceux qui, vivant en France, se sentent culturellement associés aux souffrances du peuple algérien, à travers les nombreuses conférences qu’elle à tenues, montre le possible dépassement des douleurs mémorielles nées de cette tragédie.
Aussi, à la suite de l’adoption de délibérations par les conseils municipaux des communes visées, une conférence-débat sera organisée au sein du lycée, sur le thème de la torture en Algérie, avec la participation de Mme de Bollardière, d’historiens à la fois spécialistes du sujet et accessibles à notre public, d’une association d’anciens appelés français opposés à la torture, et si possible, de partenaires algériens (cf. le jumelage de Rezé avec la ville algérienne d’Aïn Defla). Y assisteront bien évidemment les classes du LP associées au projet, mais aussi plusieurs classes du LG J. Perrin dont les professeurs d’histoire se sont montrés intéressés. Un travail de préparation à l’intervention orale dans ce type de débat sera réalisé au préalable.
Document I. Premier courrier des élèves aux maires de l'agglomération nantaise
| À l’intention de Mesdames et Messieurs les Maires de l'agglomération nantaise
Objet : Dénomination de la voie publique Madame, Monsieur le Maire, Nous avons étudié la guerre d'Algérie en Histoire et avons particulièrement approfondi la question de la torture. Au nom de la classe de Terminale ME |
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Document II. Coupure de presse : déclaration des élèves lors de la réunion du Conseil municipal de Rézé
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Document III. Plaque de rue au nom du général de Bollardière à Paris
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En Chantier n°10 : Le travail de l'école : Contribution à une critique prolétarienne de l'éducation
VIENT DE PARAÎTRE
Philippe GENESTE
Le travail de l’école :
Contribution à une critique prolétarienne de l’éducation
Editions Acratie, 15 euros, 180 pages
(en vente en librairie ou chez l’éditeur Acratie, L’Essart, 86310 La Bussière)
Nous avons demandé à notre camarade Philippe Geneste de nous offrir une bonne feuille de l’ouvrage qu’il vient de faire paraître. La voici :
Traitant d’un fondement rationnel de la critique des compétences, l’auteur en vient à traiter l’introduction du savoir-être dans les textes officiels de l’éducation. Extraits :
L’explication de la place prise par le comportement dans le discours officiel contemporain sur l’école est à chercher, outre dans le fond théorique de l’évolutionnisme philosophique et le naturalisme qui sous-tend depuis toujours les conceptions officielles en éducation, dans le rapport entretenu par la formation initiale avec la formation continue. […]
Le terme a été créé par Jacques Ardoino en 1963 dans le numéro 6 des Travaux et documents – Propos actuels sur l’éducation, introduction à l’éducation des adultes publié par l’Institut d’Administration des entreprises de l’Université de Bordeaux. Ardoino opposait un « savoir être et devenir » aux savoirs et savoir faire plus classiques dans la perspective d’une reconnaissance des acquis de l’expérience de vie et de l’expérience professionnelle dans la formation continue. […]
Le groupe nominal savoir- être n’est, véritablement, entré dans le vocabulaire de l’éducation initiale que dans les années 1980. Le Petit Robert l’ignorait encore en 1977, mais l’entrée dans le vocabulaire de la formation initiale va introniser l’expression. Savoir-être semble élaborée sur le modèle de savoir-faire, soit une construction [verbe + verbe]. Le second (être) est en rapport de subordination au premier (savoir). L’ordre de construction est une ordination de raison. Ne recouvre-t-il pas aussi un raisonnement d’agent de l’ordre, ou dit autrement, ne découvre-t-il pas une fonction sociale affublée au savoir par un pouvoir politique (*) ? En tout cas, le savoir-être est une des composantes du savoir et fait partie de l’arsenal du programme éducatif, soit par ordre d’importance au vu et au su de la réalité de l’enseignement de la fin du XXe siècle :
SAVOIR :
* savoirs disciplinaires : maths-français-etc.
* savoir-faire : savoirs pratiques, manuels, techniques, ou relevant d’une application d’un savoir
* savoir-être : comportement
Première remarque : cette ordination des savoirs s’inverse aujourd’hui, les compétences (savoir faire) prenant le pas sur les savoirs qui sont, aussi, concurrencés par le savoir-être (note de comportement introduite par la loi Fillon et décrétée par De Robien entrant dans le décompte des points pour l’emblématique diplôme du brevet des collèges).
ETRE = sens plein d’exister, vivre, le savoir-être relève de l’aptitude, de l’habileté à mener son existence ; il se confond avec l’art d’exister, avec la manière de vivre, d’avoir, de posséder sa réalité. Qu’en 2002, un ministre de l’éducation, Luc Ferry, ait écrit un ouvrage intitulé « Qu’est-ce qu’une vie réussie ? » alors qu’il était en exercice est symbolique. Dans la corrélation des mots tic et toc de la formation, le savoir-être relève de la gestion de soi et de sa vie. Ainsi, dans les années 1975/1990 l’éducation sociale et familiale a fleuri dans la formation continue, notamment dans tous les stages pour jeunes sans emploi et chômeurs, mais aussi dans le domaine de la précarité. Faut-il rappeler ces propos méprisants tenus par une foultitude de politiciens, de ministres, de chefs d’établissements et d’intendants : un TUC – travail d’utilité collective mis en place par Fabius –, un CES (contrat emploi solidarité) « ça rend service à la personne car ça l’amène à devoir se lever le matin, à reprendre un rythme » ? Avec les stages d’insertion professionnelle, notamment avec les Cycles d’Insertion Professionnelle Par Alternance inscrits dans le BOEN en 1987, le savoir-être a recouvert un champ susceptible d’évaluation. Aujourd’hui, dans l’éducation nationale, sous couvert d’éducation à la citoyenneté, voire à la citoyenneté et à la santé –les deux étant articulées dans des comités au sein des établissements scolaires du second degré–, l’école promeut une standardisation comportementale dans un but de « pacification » sociale comme l’ont dit de nombreux ministres.
[…]
(*) Ce qui explique, entre autre chose, que l’école privilégie depuis toujours une conception bancaire des savoirs, c’est-à-dire une conception des savoirs fétichisés. C’est grâce à cette réification des savoirs et à son acceptation par le corps enseignant dans son immense majorité que la politique actuelle de remplacement des savoirs par des compétences peut trouver à se réaliser sans opposition de fond au niveau professionnel éducatif et pédagogique. Pour ceux qui douteraient de l’acceptation massive des enseignants à la conception bancaire des savoirs, il suffit de regarder le marché du manuel scolaire – et son accompagnateur livre du maître – pour pouvoir s’en convaincre.
| la quatrième de couverture
L’école est source de débats multiples. Les experts se bousculent aux portes d’entrée des commissions en tout genre, ils diagnostiquent et prescrivent ; les politiques pérorent, flattent les préjugés réactionnaires ou « modernistes » de leur clientèle électorale ; les syndicats en place proposent et négocient dans le cadre d’une cogestion du système. Bref, l’école ressemble à un chantier permanent sans cesse en réfection. Les médias, qui mettent en scène ces voix, s’efforcent de faire croire que les enjeux s’expriment à travers des oppositions aussi spectaculaires que factices : républicains contre pédagogues, libéraux contre étatistes, partisans de l’enfant au centre, adeptes des programmes d’abord…. Ainsi, sous le bric-à-brac de paroles et d’informations hétéroclites et partielles, l’école devient une réalité virtuelle. Cet ouvrage propose d’écarter ce rideau de fumée. Plutôt que de partir d’idéologies, l’auteur s’appuie sur une expérience professionnelle, militante donc réflexive de l’école. Il met à nu le mécanisme moteur des politiques éducatives des gouvernements successifs, sans s’interdire, si besoin, des coups d’œil rétrospectifs. Il sonde des pratiques pour y trouver le fil conducteur de la conception dominante de l’éducation. Dérangeant, car pointant les faux semblants, l’ouvrage vise à une lucidité afin d’y ancrer un syndicalisme qui reste à construire. |
table des matières
(nous ne donnons que les titres des grands chapitres)
première partie
De la mise en cohérence de la formation continue et de la formation initiale
la loi Fillon, loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école
I. une loi en continuité des politiques éducatives des gouvernements précédents, de droite et de gauche
II. de quelques points d’ancrage de la loi
III. la loi pour l’avenir de l’école et la naturalisation des inégalités sociales
IV. la pré-affectation multi-critère (PAM), mythe techno-scientifique, psychologie obsolète ; ou comment un outil pédagogique révèle la logique de la formation professionnelle au sein de la formation initiale
V. de la continuité de la politique de l’enseignement professionnel en France
deuxième partie
Individu et société
formation professionnelle, formation continue
et enseignement
I. de la validation des acquis de l’expérience
II. droit individuel à la formation (DIF) et e-learning, la formation soumise au processus de l’aliénation
III. de la formation continue au lycée des métiers ou du triomphe extensif de la logique économique en éducation
IV. de la notion de compétence au savoir-être en société
V. conclusion
Annexes:
1. petit historique de la formation professionnelle continue
2. bibliographie commentée
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En Chantier n°10 : La poésie nonsensique
La poésie nonsensique
en classe de collège.
Article suivi des textes d'un recueil réalisé par une classe de quatrième
(Collège d'Andernos, 2008/2009, enseignant Philippe Geneste)
|
La poésie nonsensique se trouve déjà au Moyen âge dans des poésies fondées sur le coq à l’âne (répertorié par les rhétoriqueurs de la fin du Moyen âge et de la Renaissance) et autres procédés de la littérature carnavalesque dont l’énumération chère à Rabelais, ou encore la néologie. L'allographie (transposition d’un texte en d’autres mots, comme en usent les charades et les rébus), l'antilogie (soit l’association de deux idées contradictoires), la dissociation (unir un thème et son propos qui sont incompatibles, c’est-à-dire une sorte d’antilogie au niveau de la phrase), l’effacement d’objet (un couteau sans lame dont il manque le manche), la polyglossie (utilisation de plusieurs langues) sont des procédés qui portent ou peuvent porter le texte à du non-sens. Quand on parle de poésie nonsensique, on pense immédiatement à Lewis Carroll. Ce dernier étant un logicien reconnu, il sera facile au lecteur de comprendre que derrière le non-sens se cache des règles. Et c’est de là que je suis parti. Depuis plusieurs années, je fais faire des limericks (1) aux élèves. Mon modèle était le livre d’E. Lear, Poèmes sans sens. Je demandais, donc des poèmes de cinq vers, en multipliant l’appel aux procédés cités dans le paragraphe ci-dessus : antilogie etc.
1/ Poème humoristique, à l’origine en anglais, de 5 vers (rimes en aabba) |
Le plaisir engendré par les poèmes obtenus, le plaisir de les dire qui traverse le niveau des élèves en français, m’a poussé à rechercher d’autres procédés similaires. C’est ainsi que j’en suis venu à la poésie nonsensique que j’écris d’un seul mot et sans trait d’union. Mais, si pour le limerick, je partais directement des écrits des élèves, pour des poèmes plus longs, j’ai ressenti le besoin de m’appuyer sur une trame formelle. Du coup, l’occasion était trop belle, j’ai décidé d’amener les élèves dans une tranche de l’histoire de la poésie qui naît en Angleterre au XIXème siècle. Une revue, remarquablement éditée (Plein Chant n°14 de 1983), offre justement plusieurs poèmes de William Brighty Rands (1823-1880). Moins connu que Lear ou Carroll, Brighty Rands appartenait à ce courant de poésie nonsensique qui n’est pas sans lien avec celui des nursery rhymes (2). Voici une de ces rimes de nursery dont on trouve un écho chez Lewis Carroll dans son Alice au pays des merveilles : / Humpty Dumpty assis / sur un mur / Humpty Dumpty se casse / la figure / Tous les chevaux du roi / Et tous les hommes du roi / N’ont pu remettre Humpty / à l’endroit 2/ Comptine anglaise |
Il me restait à trouver un dispositif pédagogique adéquat. Très vite je me suis dirigé vers une poésie collective, en me disant que la confrontation allait permettre de faire s’épanouir le rire et l’humour et motiver la recherche lexicale, syntaxique voire rhétorique par le groupe pour aller plus loin. Mais pour qu’il y ait poésie collective, il faut, bien sûr, qu’il y ait apports personnels de chaque élève. De plus, je trouve très lassant les textes collectifs -on ne sait jamais trop, au final quel est la part des élèves, celle de l’enseignant(e), la part de chacun enfin-. J’ai donc cherché une formule permettant d’allier les deux démarches d’écriture : bref, un poème collectif où chaque écrivain aurait à cœur de développer sa part de poésie de l’œuvre collective. J’ai donc adopté le dispositif suivant :
Dispositif pédagogique
| 1 - La classe est divisée en autant de groupes qu’il y a de poèmes dans la revue. Le nombre des membres du groupe dépend de la longueur des poèmes.
2 - Chaque groupe doit au préalable mettre noir sur blanc la structure du poème. Je suis les groupes, précise voire aide à trouver certaines structures de versification ou de composition. Cela signifie qu’on a étudié, en cours, les questions de versification, certaines figures de rhétorique, comment on travaille le rythme. Je dis au préalable, mais on pourrait très bien se lancer dans un travail sur le non-sens sans l’avoir fait. Personnellement, je préfère le faire. 4 - Puis on revient dans la configuration des groupes initiaux. Et là, seulement à l’intérieur du groupe, chacun lit son texte. 5 - Quand tous les membres du groupe ont lu, je demande à ce que chaque groupe désigne un secrétaire du groupe (deux pour les groupes importants en nombre). 6 - Puis, chacun relit. Là, les autres commentent et désignent ce qu’ils trouvent de particulièrement bien comme membre de vers, comme vers ou comme mot, voire comme structure rythmique (c’est très rare). Le secrétaire du groupe prend note |
7 - Au final, chaque groupe est en présence d’un matériau. Commence alors, le travail collectif de réécriture du texte. L’impératif est de retenir quelque chose de chacun(e) des membres. La contrainte incompressible, c’est de s’en tenir à la structure du texte établie durant l’étape seconde de cette production. La seconde contrainte c’est d’aboutir à un texte en trois séances. Ici, comme depuis le début, l’enseignant suit les groupes, comme il a suivi les élèves durant la troisième étape.
8 - La troisième séance, est consacrée, entièrement à la justification de chaque vers par le groupe, cette justification faisant l’objet d’un écrit en face à face vers/justification. Un second secrétaire est alors, en général, établi en fonction par le groupe. 9 - Quand les textes sont achevés, ils sont remis à l’enseignant qui, hors cours, fait d’éventuelles propositions de réécriture, vérifiant surtout la compatibilité entre ce qui est écrit et la structure initiale, tout en étant tolérant sur certains écarts. 11 - Dernière séance en cours : lecture à voix haute des textes par chaque groupe (20 minutes de répétition des groupes entre eux puis 40 minutes de lecture au grand groupe). 12 - Hors cours : chaque groupe tape son texte et remet le fichier informatique à l’enseignant. 13 - Tous les textes étant rassemblés, tirage et reliure des textes en deux ou trois exemplaires ; tirage à part pour chaque élève. 14 - Exposition du recueil soit dans une manifestation publique (printemps des poètes d’Andernos ou salon du livre de jeunesse d’Andernos) ou dans une publication (dont En chantier, rare publication intéressée par les créations d’élèves pour leur valeur de création). |
L’année prochaine, je vais continuer à travailler sur la poésie nonsensique. Outre la revue Plein Chant sus nommée, je vais m’appuyer sur l’ouvrage Rabutes et Clignettes, poèmes nonsensiques traduits et adaptés des Nursery Rhymes par Frédéric Larchenc & Henri Meyer. Beaucoup de limericks, des comptines, de la joie et de la jubilation : «Tire Tire Pompon/ Il faudra vingt bobines / Pour sortir de la mine / Un gros sac de charbon / Pour faire la cuisine / Avec les Aubépines / Et rentrer les moutons» soit la maxime «Le meilleur moyen de se libérer l’esprit est de s’occuper les mains»… en écrivant par exemple.
Philippe GENESTE
contact : emancipation.pgwanadoo.fr
| Les animaux pris aux mots
«Le cygne doit nous observer » Le clou n’est une araignée que pour nous Pourquoi tu ris, La fourmi des grandeurs Et tous les hommes restent dans leurs cages Même quand les nuages noirs offrent l’orage Martin, Rémy, Malvina, Julie, Chloé, Sacha
|
Poème
Le vent remue les rides Les shorebreaks se cassent. Si l’une de ces choses absurdes Si les comédies faisaient pleurer
Huguesoxane, Valentin, Floriane, Jean-Christophe |
La pensée
Trois rouges-gorges embellis rêvant dans leur nid,
|
poèmes nonsensiques
mars 2009
enseignant : Philippe Geneste
Collège d’Andernos
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En Chantier n°10 : Correspondance documentaire
Une correspondance documentaire
En janvier 2009 est lancé le projet d'un échange entre deux classes de sixième
autour de l’élaboration d'articles encyclopédiques.
Cette aventure est accompagnée
par
Léa Noilhan, documentaliste au collège Les Cèdres de Castres,
Hélène Duvialard, documentaliste au collège Philippe de Commynes de Tours
et Patricia Quinsac, coordinatrice du chantier recherche documentaire au second degré de l'Icem.
Deux classes de 6ème vont écrire des articles encyclopédiques pour la future encyclopédie Freinet en ligne (héritière des BT et BT2)
et travailler en correspondance.
Une heure par semaine est réservée à la classe, soit en demi-groupe soit en classe entière.
Les correspondants s'envoient des nouvelles à chaque séance.
A Castres, c'est la seule classe qui a une heure de CDI pendant un trimestre ; à Tours, toutes les classes de 6ème ont une heure de travail documentaire au CDI prévue dans leur emploi du temps à l’année.
|
Le démarrage A Castres, pour commencer, nous avons exploré les différentes formes d’encyclopédie en ligne existantes pour cerner ce dans quoi nous nous engagions : à quoi sert une encyclopédie ? quand s’en sert-on ? quelles sont celles qui existent déjà ? Les articles déjà mis en ligne dans un essai d’Encyclopédie Freinet sur Toil’Icem donnent une idée de la variété et l’infinité des sujets possibles et montrent ce que d’autres classes ont pu faire.
A Tours comme à Castres, les séances s’organisent de façon similaire : il faut dire que les mails envoyés à chaque séance aux correspondants et les courriers lus en début de séance racontent beaucoup la façon dont on travaille.
Les sujets A Castres, les sujets vont mettre un peu de temps à être fixés : ce sont les élèves qui par deux ou trois les choisissent librement. Mais leur réelle faisabilité va être mise à l'épreuve des contraintes découvertes au fur et à mesure. Les élèves choisissent finalement des sujets qui leur sont proches : la rivière qui traverse Castres, les chats (et là, il a fallu batailler pour que la recherche ne se limite pas aux récits des aventures personnelles de tel ou tel chat mais donne des connaissances utiles à tout le monde), le rugby pour ceux qui le pratiquent, l’optimist pour deux élèves connaisseuses mais aussi des sujets plus difficiles comme l’univers qui va peu à peu se resserrer sur un aspect plus précis : le Big Bang et les destins possibles de l’univers. Ou un sujet de circonstance : la violence, thème suggéré par les correspondants aux deux élèves qui aimaient se battre. Un groupe a choisi un sujet utile : expliquer le collège aux futurs collégiens. |
Le collège C'est l'établissement scolaire où les enfants étudient après l'école primaire et avant le lycée. Les gens qui y travaillent : Les semaines : Histoire du collège: Chiffres, coût , pourcentage :
Les casiers du collège les Cèdres de Castres
Les changements entre le collège et l'école primaire
Le CDI au collège Les Cèdres à Castres dans le Tarn
La cour de récréation du collège les Cèdres de Castres dans le Tarn
Un article d'Alison et Lise (élèves de 6èmeE, collège Les Cèdres à Castres)
relu par des élèves de 6ème C du collège Philippe de Commynes à Tours |
|
L'écureuil roux Un article de Ginger, Dounia et Jessica (6ème, collège Philippe de Commynes à Tours), relu et corrigé par monsieur Chapuis du Museum National d’Histoire Naturelle que nous remercions chaleureusement. C’est de Monsieur Chapuis que vient la photo de jeune écureuil roux. Description
L’écureuil roux et ses cousins Habitat |
Les parois sont faites de branches feuillues, l’intérieur (de 12 à 16 cm de diamètre), est garni de mousse et d’herbes. Il est généralement placé contre le tronc dans le houppier; il peut aussi se trouver dans un arbre creux ou un vieux nid de corneille noire. En forêt de feuillus, l’importance des populations dépend de l’abondance en nourriture et de la rigueur de l’hiver. A la fin de cette saison, les mâles se déplacent beaucoup à la recherche des femelles. En hiver l’écureuil roux n’hiberne pas, mais il est moins actif. Alimentation
Prédateurs Rapport avec les humains Un petit point à souligner |
Des fiches pour préparer et accompagner la recherche
Au début, nous utilisons beaucoup de fiches : chaque groupe travaille à noter ce qu’il sait sur le sujet, ses questions ; une fiche de questionnement en forme de schéma «qui ? quoi ? quand ? où ? comment ?» permet aux élèves, pourvu qu’on les aide, de faire une sorte de remue méninge autour du sujet et de lister les questions qu'ils se posent.
Par exemple sur les chats :
• qui : de quels chats veut-on parler ? de quelles espèces ? adultes ou jeunes ? mâles ou femelles ?
• comment : comment vivent-il ? comment s'en occuper ? comment se nourrissent-ils ?
• comment se repèrent-il la nuit ?
• quand : depuis quand le chat est-il domestiqué ? quand le chaton devient-il adulte ? etc.
Toutes les questions : qui, quand comment, n'ont pas vocation a être résolues, c'est simplement un moyen pour inciter les élèves à se poser des questions sur leur sujet. C'est une étape importante car elle permet de s'approprier son sujet, de faire état ensuite de ce qu'on sait et de ce qu'on veut savoir, sachant que cela évolue au cours de la recherche, au cours des trouvailles.
|
Le mammouth laineux Portrait :
Son habitat : Leur nourriture :
Mélanie, Elise et Marielle Les dessins sont d’Elise. |
Les sources Leurs questions listées, les élèves sont donc partis à la recherche des informations pour y répondre.
Un moment important de la recherche a été la présentation aux autres de l’état de la recherche, non comme un aboutissement mais comme une étape essentielle de la recherche, moment où se met en route la coopération dans la classe. Chaque groupe a ainsi dès qu’il l’a pu, expliqué ce qu’il avait trouvé sur son sujet. Ensuite, la classe (enseignantes comprises ; nous avons d’ailleurs pris soin de n’intervenir que le plus tard possible pour favoriser la parole entre pairs) animée par un élève, intervient avec comme consigne : compléter, proposer, aider la recherche… Ce moment est à la fois l’occasion pour les apprentis chercheurs de prendre conscience de ce qu’ils savent, maîtrisent, et de ce qui manque ou doit être approfondi. Il questionne les représentations initiales. Cela permet aussi aux autres de proposer des pistes de travail : par exemple, la personne à aller voir pour vérifier telle information, tel lieu à visiter, telle formulation à revoir… |
La correspondance
La correspondance a été un stimulant permanent : en effet, les informations régulières sur l’état des recherches, les idées des uns en ont suscité chez les autres par imitation : ainsi faute de photos de mammouths, des élèves de Tours ont pensé à faire des dessins ; la semaine d’après à Castres, plusieurs groupes essayaient de construire des schémas. La classe de Tours s’est enregistrée pour parler de son travail et a mis en ligne l’enregistrement sur le blog du CDI. Outre le plaisir d’écouter les voix de ceux qu’ils ne connaissent que par mail et qui s'adressaient joyeusement à eux, l’écoute a suscité l’envie de faire de même à Castres. Ce making-of a été l’occasion de faire un bilan sur le travail fait ensemble.
La correspondance a amené de la vie dans la classe et impliqué les élèves dans leur travail.
Lorsqu’une première version des recherches a été présentable, les documents produits ont été envoyés à l’autre classe pour relecture et conseils. Et là, surprise : à Castres ou à Tours, tout le monde s’est instantanément transformé en correcteur acariâtre armé de son stylo rouge. Il nous a fallu discuter un peu longuement des conditions nécessaires à une relecture qui aide à améliorer les productions et ne décourage pas définitivement (intéressant pour nous les profs !) : suggérer des reformulations et non simplement critiquer, corriger les fautes d’orthographe et non les compter, accompagner le tout d’un petit mot encourageant et bienveillant. Etape délicate !
Par ailleurs, nous sommes loin d’avoir profité pleinement de l’échange entre les deux classes : certains élèves ont un peu regretté de ne pas se rencontrer en vrai et puis, nous n’avons même pas profité de l’occasion pour chercher sur une carte où se situait Castres ou Tours !
Quant aux élèves de Tours, comprenant qu'ils ne pourraient pas aller à Castres, ils espéraient échanger en visio-conférence, mais l'équipement dont le Conseil Général nous avait parlé n'est toujours pas installé dans le collège, nous avons ensuite pensé dialoguer par Msn et une webcam branchée sur le vidéo projecteur, mais il était trop tard...
La mise au point
Le bouclage des recherches a connu quelques longueurs et un certain découragement.
A Castres, le projet devait être clos au bout de trois mois. Mais cela a traîné en longueur et nous avons dû prévoir quelques séances supplémentaires pour finir. Certains se sont sentis particulièrement floués par cette heure au CDI qu’ils étaient les seuls à avoir. Pour des élèves de 6ème, un projet de plus de trois mois est long. Ceci dit, la perspective de la publication toute proche a redonné du cœur à l’ouvrage et les dernières séances ont été denses et vivantes.
Pour la finition des articles, nous, les enseignantes, avons largement mis la main à la pâte en proposant des reformulations et corrections pour chaque article et en nous chargeant de la mise en ligne (sur le blog du CDI) et la mise en page finale.
Un recueil de tous les articles écrits à Tours et à Castres (18 en tout) va être donné à chacun des élèves.
En bilan, du côté des enseignantes
Les élèves ont fait l’expérience d’être auteurs et responsables de leurs écrits à travers la réalisation d’un document. Leur motivation a été en grande partie conditionnée par l’attrait de la production finale : une publication sur Internet. A joué aussi le sentiment d’appartenir à un projet collectif alimenté et vivifié par la correspondance régulière.
Quant aux productions finales, des recherches documentaires ont été effectuées et ont abouti à la rédaction de documents dont le contenu et la formulation appartiennent réellement aux élèves. Cependant, ces derniers ne sont pas des articles d’encyclopédie à proprement parler. Nous avons sans doute commis l’erreur d’appeler ce travail une production «encyclopédique» : aucun article ne fait véritablement le tour d’un sujet de façon globale, sauf celui qui a été élaboré en collaboration avec un spécialiste sur l’écureuil roux. Nous étions sans doute trop ambitieuses ou irréalistes et avons contribué à une certaine confusion chez les élèves, qui parlent désormais de leur «encyclopédie» !
Les savoirs proprement documentaires n’ont pas fait l’objet de mises au point explicites et synthétiques (par exemple, identifier les sources sur Internet et ailleurs, utilisation d’un moteur de recherche, recherche par mots-clés, constitution d’une bibliographie…) et les apprentissages semblent assez flous ! Au moins, les élèves ont manifesté une aisance de plus en plus grande dans l'utilisation des outils informatiques, notamment dans l'utilisation de la messagerie. Certains ont même montré aux autres comment dessiner sur ordinateur en toute simplicité.
Tous les élèves sont arrivés au bout d’une production et ont été placés en situation de réussite car toutes les productions sont publiées sur le blog de la classe et vont être réunis dans une brochure distribuée aux deux classes participantes.
Ce travail peut en tout cas constituer un jalon dans la multiplicité des savoir-faire documentaires mis en œuvre tout au long du collège et du lycée mais aussi de la vie et favoriser, on l'espère, la constitution d’un savoir personnel.
L’enjeu de ce travail a été finalement avant tout l’appropriation et la valorisation de savoirs par les élèves eux-mêmes pour d’autres.
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Le début et la fin de l'univers
Chapitre 1 : Naissance de l'univers
Chapitre 2 : Aujourd'hui
Chapitre 3 : Le destin de l'univers
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En bilan, du côté des élèves
A Tours, les élèves ont dit leurs réussites et leurs difficultés en cours de route, alors que se posait notamment la question des images :
Une des difficultés a été de trouver des photos, par exemple pour le mammouth. Il n'y a plus de mammouths qui existent, on n'allait pas faire un voyage en Sibérie pour en voir des congelés ! On essaie de faire les photos nous-mêmes (abeilles, écureuil...). Pour les mammouths, on va faire des dessins, des personnes de la classe savent très bien dessiner, on peut recopier des images de mammouths dans des encyclopédies. (Marielle, Mélanie)
On a trouvé plein de données. On est assez bien organisées, on trouve des choses chacune de notre côté et après on les remet en groupe pour trouver des sous-titres à notre sujet. (Elise) (sujet : le mammouth)
Si on tape mouche verte sur internet, on tombe sur des choses pas très bien (les mouches ... à caca) ou alors sur des mouches qui n'ont rien à voir. Parfois, on a perdu nos fichiers et on doit réécrire. (Dorian)
On a trouvé plein de choses et j'ai réussi à faire des photos de mouche verte. J'ai mis un morceau de viande à sécher, les mouches sont venues, elles ont pondu des œufs. (Léo) (sujet : la mouche verte)
On n'est pas très bien organisé. Si quelqu'un enregistre son document dans sa session et qu'il s'absente, on ne peut pas accéder à son travail. Et puis, on n'a trouvé des choses que sur l'écureuil gris pas sur le roux.
Peut-être qu'on va faire des appâts pour prendre des photos. (Ginger, Dounia) (sujet : l'écureuil roux)
On n'a pas trouvé beaucoup de choses. On a quand même appris que les abeilles avaient deux paires d'ailes.
Steven (sujet : les abeilles)
On a eu du mal à trouver des informations dans des livres, on en a trouvé plutôt sur internet. (Sophie) (sujet : les rats musqués)
Quelquefois, on trouve des choses contradictoires et des choses fausses. Mais on a un avantage : on habite près du Cher et de la Loire donc, pour photographier des ragondins, c'est à deux pas de chez nous. On reste assez longtemps pour pas faire de bruit et pas les effrayer et on peut les photographier. On n'a pas besoin de prendre des photos sur internet, comme ça, c'est vraiment notre encyclopédie. (Floriane Oussalam Aicha) (sujet : les ragondins)
Il y a trop de parties, on ne sait pas lesquelles prendre et chaque partie est grande (écologie de la Loire et la pollution; les animaux de la Loire; les espèces protégées) ; ça va être dur. On trouve plus de choses sur les châteaux de la Loire et sur le vin que sur le fleuve. Parfois, quand on cherche des choses pour nous aider, on tombe sur des choses qui n'ont rien à voir.
Pour les photos, j'ai été un week-end au bord de la Loire. Sur un endroit surélevé, j'ai photographié de loin avec un zoom.
(Etienne, Jérémy, Yann) (finalement, le travail portera sur les poissons de la Loire)
J'ai trouvé que le castor est un animal sauvage. J’ai trouvé sur internet qu'on pouvait faire du pâté de castor et des recettes. En fait, pas du tout, le castor est une espèce protégée en France, il est peut-être mangé au Canada mais pas ici.
On a appris que le castor frappait sa queue sur l'eau quand il sent un danger, quand il a peur, qu'il sent l'odeur de l'homme, pour avertir ses camarades. On a cru que le castor venait du Canada alors qu'il venait d'Europe. C'est la preuve qu'il y a des âneries ou qu'on ne lit pas bien les informations ! (Evan, Thomas) (sujet : le castor)
A part deux groupes, l'ensemble de la classe a bien travaillé
Le travail en autonomie était vraiment intéressant car on a été responsabilisé. Et en même temps qu'on faisait des recherches, on apprenait des choses sur notre sujet. C'est pas qu'on s'amusait en travaillant mais c'est plutôt bien de travailler sur un même sujet avec ses amis. (…?…)
A Castres, les élèves ont brièvement exposé les points positifs et négatifs du projet :
J'ai bien aimé car il y avait une bonne ambiance et le sujet nous plaisait. C'était assez dur de trouver les renseignements qu'on cherchait dans tous les livres. (Alison et Lise qui ont travaillé sur le collège)
J'ai trouvé bien de découvrir l'histoire des Ferrari et de passer du temps au CDI. Grâce au groupe de Tours qui a relu notre article, on a pu corriger nos erreurs. J'ai appris à taper plus vite au clavier. Au CDI, quand on travaillait dans des heures autres que celles du lundi [celles prévues pour le projet], tous les enfants qui passaient au CDI venaient nous regarder et nous demandaient ce qu'on faisait. (Baptiste et Florian)
J'ai bien aimé car j'ai appris beaucoup de choses sur l'écureuil.On a eu des difficlutés pour rédiger et pour trouver des photos. (Cynthia et Lola)
J'ai trouvé bien d'avoir des correspondants parce qu'on peut apprendre à connaître des gens qu'on ne rencontrera pourtant pas. (Giulia et Manon)
Ce que j'ai trouvé dur, c'est de chercher des informations sur Internet car beaucoup étaient fausses. Et choisir le sujet aussi était difficile. (Lauriane et Margaux)
On a bien aimé faire ce projet car il y avait une bonne ambiance et c'était intéressant. Si on pouvait le refaire.... Nous avons eu beaucoup de mal à rédiger même si on était très concentrées. (Manon, Marion et Lola)
Ce qui nous a plu, c'est de travailler en groupe. La difficulté, c'est de savoir comment présenter. (Morgane, Carole et Colleen)
Les points positifs, c'est qu'on pouvait choisir les sujets qu'on voulait, on avait une très grande liberté et puis il y avait une très bonne ambiance, c'était très chaleureux. (Rudy)
Ce qui m'a plu, c'est de savoir qu'on allait être publié sur Internet et puis de travailler en collectivité. Les points négatifs, c'est qu'il fallait faire beaucoup de recherches et quand on cherchait des définitions ou des informations, il y en avait plusieurs et on ne savait pas lesquelles choisir. (Thibaut et Gaël)
J'ai bien aimé parler de ma passion, le rugby, c'est pas souvent le cas au collège.
Sur Internet, il y a souvent des choses fausses et comme on n'avait pas le droit de recopier, ça a été assez long. (Yvan)
Pour écouter les making-of réalisés par les deux classes :
Tours :
http://lewebpedagogique.com/cherchetrouve/2009/02/20/le-groupe-1-des-enc...
http://lewebpedagogique.com/cherchetrouve/2009/02/20/le-making-of-de-len...
Castres :
http://lewebpedagogique.com/blogocedres/2009/05/15/le-making-of/
Ce travail a été réalisé par le groupe Doc2d (Recherche documentaire au second degré)
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En Chantier n°10 : Un auteur de littérature de jeunesse R. Dahl / Compléments
Rebond :
Entretien fictif avec Roald Dahl
Suite à l’article paru dans En Chantier n°9 de mai 2009
sur des interviews imaginaires d’auteurs de contes,
Julie, élève en 4ème H au collège Lahaye à Andernos (Gironde, année scolaire 2008/2009)
a souhaité prolonger l’entretien fictif avec Roald Dahl.
Voici comment elle s’adresserait à l’auteur et ce qu’il lui aurait répondu :
Comment vous vient l’inspiration ?
- Mon inspiration, ça dépend. Par exemple pour Moi boy et Escadrille 80 je me suis inspiré de ma vie.
Pourquoi avoir toujours Quentin Blake comme dessinateur ?
- Tout simplement parce que j’ai une totale confiance en lui. Je sais que ce qu’il va dessiner correspondra avec mon attente.
Monsieur Dahl, avez-vous reçu des prix littéraires ?
- Non. A mon plus grand regret, je n’ai reçu aucun prix littéraire.
Est-ce que vos romans ont été adaptés au cinéma ?
- Oui. Il y a eu Charlie et la chocolaterie, Le bon gros géant, Matilda et bien d’autres.
(entretien imaginé par Julie, juin 2009)
Julie a par ailleurs participé à une commission qui s’appelle Lisez jeunesse. Elle y a écrit, avec d’autres, une présentation des écrits de Roald Dahl :
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Roald Dahl Dahl Roald, Charlie et la chocolaterie ; Charlie et le grand ascenseur de verre ; James et la grosse pêche ; Matilda ; traduits de l’anglais par Gaspar, Farré, Orange, Robillot, illustré par Quentin Blake, Gallimard jeunesse, 2006, 640 p. 18€
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Quand des jeunes lisent :
La commission Lisez jeunesse
par Philippe Geneste, professeur de français au collège A. Lahaye d’Andernos
La commission Lisez jeunesse est un groupe de jeunes lecteurs et lectrices volontaires, certains sont élèves au collège, d'autres non, et il y a aussi des adultes. J'ai créé cette commission il y a plus de dix ans, au sein de la revue La Tâche d'encre, une revue pédagogique liée au syndicalisme révolutionnaire mais qui n'existe plus aujourd'hui. Annie Mas (qui ne travaille pas dans l'éducation), co-fondatrice y œuvre toujours avec moi.
La commission fait se confronter des idées sur des lectures ou se confronter des lectures, tout simplement. Ses membres changent d'année en année, avec des anciens et des nouveaux ; principalement des élèves à qui j'enseigne ou à qui j'ai enseigné et qui souhaitent poursuivre l'expérience.
Julie était une élève de quatrième cette année. Elle m'avait comme enseignant de français. Quand j'ai su qu'elle aimait Dahl, je lui ai proposé des travaux (elle était libre de les refuser comme de les accepter ; le travail serait évalué si elle le désirait) sur l'auteur, à partir d'un dossier et libre à elle d'aller plus loin, ce qu'elle a fait.
Je lui ai proposé d'écrire quelque chose sur Dahl et comme En Chantier en parlait, je lui ai dit que peut-être son travail pourrait trouver un débouché éditorial. C'est là que je lui ai proposé d'intégrer la commission Lisez Jeunesse et que j'ai demandé les autorisations de publication à ses parents.
Julie a travaillé, je lui ai demandé des réécritures, enfin, bref un travail tout simplement de professeur de français cherchant à pousser le plus loin possible le développement d’un procès d’apprentissage, ici le compte rendu de livre et d’étude d’un auteur. Cela l’intéressait beaucoup, et voici le résultat pour En Chantier. En Chantier fut là un élément important pour moi qui cherche toujours à ce que les travaux d’élèves ne s’adressent pas à moi mais aient une finalité publique dans le collège ou hors du collège.
Depuis cette année, le CDI du collège, grâce à sa nouvelle documentaliste, a accepté l’idée d’une intervention régulière de textes de la commission. C’est une opportunité pour moi que les élèves écrivent des textes ayant une destination publique.
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En Chantier n°10 : Ecrire un album-conte au collège
Ecrire un album-conte au collège
Véronique Nagiel est documentaliste au collège de Koumac en Nouvelle-Calédonie.
Avec son aide, des collégiens ont rédigé deux albums-contes en 2008.
Pourquoi écrire un album-conte ?
Les élèves de la classe de 6ème ATP («Aide au travail personnalisé») et sept filles de 5ème 4 du collège et ALP (annexe du lycée professionnel) de Koumac ont écrit deux albums : le premier La goutte de pluie et la boussole et le deuxième Les aventures de Cûûk, tome II, La sorcière de l’île aux ignames ont été réalisés pour un concours organisé par le Vice-Rectorat de la Nouvelle-Calédonie.
Il s'agissait de la 13ème édition de la Semaine de la langue française (voir article dans En Chantier n°3 «Jouer avec les mots») qui proposait cette année «Les dix mots de la rencontre» : apprivoiser, boussole, palabre, jubilatoire, passerelle, rhizome, s’attabler, tact, toi, visage. A partir de ces dix mots, les participants doivent élaborer des productions : articles, cédéroms, poésies, affiches, contes.
La publication réalisée au collège est un conte à lire par les élèves de 6ème aux élèves de l’école primaire pour leur apprendre à rentrer dans un conte et à raconter des histoires aux autres. La publication permet aux élèves scripteurs de devenir les guides de leur travail écrit -le conte- en étant des conteurs devant les élèves de l’école primaire. Les élèves de l’école peuvent à leur tour, en étant encadrés par leurs ainés du collège, dire le conte devant les autres.
Où ? Quand ? Comment ? Les clubs du CDI
Deux clubs ont été créés au CDI pour mener ce projet.
Le club des lecteurs-scripteurs est le premier club à avoir été créé au collège «Paï Kaleone» de Hienghène pour l’écriture du premier album-conte Les aventures de Cüük, tome I : L’igname qui avait peur du feu. Les élèves, aidés par le documentaliste, ont créé ce club pour permettre aux lecteurs d’appréhender le livre sous toutes ses formes : le papier, la taille, la typographie et de s’approprier l’objet-livre. Le club des lecteurs-scripteurs permet d’échanger des histoires, de faire circuler l’information par l’intermédiaire du personnage principal «Cûûk» pour favoriser la création de nouveaux épisodes par les élèves de chaque établissement. Le club des lecteurs-scripteurs permet de réfléchir aux mots-clés (les dix mots à partir desquels le conte a été écrit).
Le club des filles a été créé par des élèves de la classe de 5ème4 pour écrire leurs albums-contes sur le développement durable et la protection de l’environnement.
Les élèves se réunissaient au CDI une fois par semaine : le club des lecteurs-scripteurs est constitué de toute la classe d’ATP et le club des filles des sept filles de la classe de 5ème4.
Ces clubs étaient animés par le documentaliste et les élèves. Des enseignants de Lettres et d’Arts plastiques ont participé à la bonne évolution de l’écriture des albums-contes. Il s’agit d’un travail en interdisciplinarité.
Les élèves auteurs ont réalisé la prouesse d’écrire deux albums-contes en sept semaines seulement : il fallait donner les albums aux éditeurs dans les temps pour pouvoir les faire parvenir au jury du concours. Les élèves ont un don pour écrire et illustrer des histoires qu’ils ont envie de transmettre aux plus petits, les élèves de l’école primaire. Les auteurs ont tout écrit seuls, guidés par le documentaliste, ont sélectionné l’information qu’ils souhaitaient faire découvrir aux lecteurs, pour favoriser son exploitation.
Qui peut savoir qu’une petite goutte de pluie qui veut visiter la terre se laisse tomber d’un nuage avec une boussole savante qui a le pouvoir de parler pour expliquer la respect de l’environnement et le développement durable ?
Un personnage de collège en collège
Les élèves ont d’abord lu un album Les aventures de Cûûk : tome I : L’igname qui avait peur du feu écrit par les élèves du collège Paï Kaleone du village de Hienghène qui avait remporté le premier prix tout niveau pour le concours de l'année 2004 «Les dix mots comme on l’aime». Ils ont disposé d’un document écrit, de documents iconographiques (les illustrations) et ont écrit une suite.
L’album se compose de personnages âgés, de sorcières, du personnage principal «Cûûk» («Cûûk» signifie «igname» en langue Fwaï). Cûûk est un personnage qui a été créé par les élèves du club des «lecteurs scripteurs» du collège de Hienghène «Paï Kaleone». Selon les élèves, «Cûûk», c’est un petit igname vivant qui s’échappe d’un tas d’ignames le jour de la récolte parce qu’il ne veut pas se faire manger. C’est un igname qui est doté de pouvoirs magiques : il parle, court, se sauve. Le terme «Cûûk» signifie «igname» mais peut également dire «cuire» («to cook» en anglais). Le rapprochement est amusant.
Ce personnage passe de collège en collège, de club en club, pour être dans de nouveaux albums-contes. Les élèves écrivent de nouvelles aventures de Cûûk : après «Cûûk qui avait peur du feu»(tome I), voici «Cûûk et la sorcière de l’île aux ignames» (tome II).
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Extrait :
Ensuite elle dit : «c’est avec ce petit igname que les visages des sorcières deviendront magnifiques». Moindi Pong préparait une potion magique qu’elle ne pouvait réaliser qu’à partir d’un igname magique. Pendant ce temps là Cûûk se disait : «il faut que je sorte de là». |
La goutte de pluie et la boussole a été écrit par les élèves de 5ème4 : le conte a été écrit du début à la fin par le club des filles qui est devenu une collection.
Les élèves se sont réunis au club, au CDI, et ont trouvé seuls le début du conte après avoir travaillé sur les mots donnés par le jury du concours «Les dix mots de la rencontre» : «apprivoiser, boussole, palabre, jubilatoire, passerelle, rhizome, s'attabler, tact, toi, visage». Ils ont d'abord cherché le sens des mots dans le dictionnaire puis ont réécrit des définitions : ils discutent d'abord les mots qui deviennent mots clés. C'est l'ingrédient qui va permettre d'écrire un album-conte.
Une goutte de pluie qui voulait visiter la terre se laissa tomber d’un nuage pour arriver chez sa grand-mère qui lui donna une boussole qui avait le pouvoir de parler.
Le début du conte a été trouvé par les élèves autour d'une table. Les éléments ont été trouvés par les élèves : les personnages principaux sont une goutte de pluie, une boussole savante, une grand-mère, le nuage, un nénuphar Menyanthaceae du nom de Nymphoides indica, un héron à crête blanche, un grand chêne, un banian, un cocotier, un rhizome, un bois de fer, des hommes coutumiers, des danseurs Kanak. La goutte de pluie est un personnage qui va apprendre aux lecteurs ce que c'est que la protection de la planète et le réchauffement de la terre. La goutte de pluie et la boussole savante se promènent autour de la trre et observent les conséquences des actions de l'homme sur leur environnement. L'objectif de l'album-conte est d'éduquer les lecteurs à la protection de l'environnement.
| Extrait : «Un rayon de soleil toucha le nuage et se fit de plus en plus brûlant. Il le réchauffait. A tel point que le nuage en fondait. La goutte de pluie était pâle : son visage se déformait tout à coup et devint rouge puis blanc pour devenir transparent. La boussole qui perdait le sens de ses aiguilles dit : - C’est l’effet du réchauffement de la terre. Le nuage fondait de plus en plus. Un coup de vent projeta la goutte de pluie et la boussole dans le vide. La boussole, déboussolée, perdit le sens de ses aiguilles. Dans cette chute sans fin la goutte de pluie finit par s’accrocher à ses aiguilles et poussa un cri : - Ahhhhhhhhhh !! Elles arrivèrent sur une étendue d’eau très belle, sur une grande feuille à côté d’un héron à crête blanche. La goutte de pluie s’exclama : - On dirait un nénuphar - C’est un nénuphar, une Menyanthaceae, du nom de Nymphoides indica.» |
Une écriture collective
Les élèves ont tout écrit seuls. Ils ont d'abord travaillé en groupe, en équipe avec des responsabilités : ils étaient répartis en deux groupes. Les auteurs et les illustrateurs.
Le premier groupe, les auteurs se réunissent autour d'une table pour discuter pour choisir les mots, sélectionner l'information à partir de dictionnaires, et rédiger ensemble des paragraphes.
L'autre groupe, les auteurs-illustrateurs se réunissent autour d'une table et dessinent des personnages. Ils peuvent s'inspirer d'albums, d'auteurs pour trouver des idées de l'apparence par exemple de la sorcière. Celle qui a été trouvée définitivement a été choisie par tous les auteurs qui décident toujours de l'apparence finale du personnage-héros.
Le personnage de «Cûûk» avait été entièrement imaginé, dessiné par les élèves du collège de Paï Kaléone : c'est eux qui ont décidé de la forme définitive du héros. Il a fallu un temps très long avant de sélectionner le héros. Plusieurs dessins avaient été faits, et des parents avaient proposé des «Cûûk» mais qui ne convenaient pas aux auteurs. Ce personnage n'existe dans aucun album, aucun livre excepté les albums contes élaborés par les élèves-auteurs.
Les illustrations et les textes ont été associés par les élèves-auteurs lors de l'écriture de l'album.
L'écriture collective est un travail très motivant : les élèves vont écrire les définitions puis vont trouver pour chaque mot un sens dans un lexique. Le mot va devenir un mot magique car les élèves peuvent trouver le sens des mots qui deviennent hypermots sur l'album électronique. L'hypermot donne la possibilité sur l'album électronique d'écrire d'autres histoires, d'autres suites «des aventures de Cûûk » ou de «La goutte de pluie et la boussole».
Comment la documentaliste intervient-elle dans ce travail ?
Le documentaliste intervient pour guider les élèves à écrire leurs albums-contes. Elle leur explique ce que c'est que le concours «Les dix mots de la rencontre» et leur donne les mots qu'ils peuvent utiliser pour écrire leurs albums.
Le documentaliste permet la reconnaissance des droits d'auteurs des élèves. Il les guide pour écrire leur album-conte : les élèves ont écrit ensemble et défini ensemble un scénario. La cohérence finale des albums-contes permet la mise en forme, la mise en scène de l'information. Les élèves se servent d'un tableau sur lequel ils vont écrire les bouts de texte qu'ils vont retravailler. Le documentaliste joue un rôle capital pour les aider dans l'organisation du travail: il leur apprend à exploiter l'information et à utiliser des mots sur un tableau avec d'autres pour donner forme au conte.
Et les «dix mots de la rencontre» ?
Les élèves ont utilisé et intégré les mots proposés pour le concours dans l'écriture de leur histoire, dans l'ordre qu'ils souhaitaient, selon leurs envies, après avoir trouvé les définitions dans le dictionnaire.
Ils pouvaient prendre deux mots, cinq mots comme ils pouvaient utiliser les dix mots. Les élèves ont choisi d' utiliser les dix mots.
Conte à dire et à jouer
Lorsque le conte a été imprimé par l'éditeur, les élèves-auteurs ont pu le lire devant d'autres élèves de l'école primaire. Un accord a été passé par convention entre un instituteur (ancien directeur d'école), et le documentaliste. Le conte a été écrit par les élèves pour être lu par des conteurs avec un instrument de musique, le darbouka.
Le conte est rythmé par la percussion et le percussionniste qui donne le cadre de l'histoire aux élèves, à l'auditoire. Le rythme est rapide, lent, très fort, peu fort suivant les actions et ce qui va se passer. Le percussionniste n'intervient pas sans le conteur et vice-versa. La percussion permet l'acquisition du rythme et favorise aussi la circulation de l'information comme dans les pays (la Réunion, par exemple) où la tradition et l'histoire des sociétés se livrent de manière orale.
Comment font les élèves ?
Les élèves de la 6ème AIP lisent chacun à leur tour le conte devant les autres pour leur raconter une histoire et ensuite proposent à ceux qui le souhaitent de venir lire à leur tour le conte devant les autres. En ce sens, ils deviennent les guides des élèves qui sont plus petits qu'eux et qui ne connaissent pas encore le collège.
Le rôle du conteur est primordial. Il permet de transmettre l'histoire qui a été écrite par le groupe des auteurs à l'autre groupe d'élèves, l'auditoire.
Il apprend aux élèves à lire un conte correctement: avec le ton, le rythme, la façon de lire en articulant et de manière lente, en parlant très fort. Il permet au conteur de donner des mots aux autres élèves.
Les élèves sont devenus à la fois conteurs, auteurs, percussionnistes, auditoire. Ils apprennent aux enfants de l'école primaire à devenir des guides, des passeurs de savoir-faire, de savoir dire un conte à d'autres, à savoir dire une histoire dans un souci humaniste. Chacun leur tour les élèves vont lire l'histoire devant d'autres pour leur apprendre à articuler, à raconter : chaque mot permet de guider le conteur dans sa lecture. Il s'agit d'un moment de la communication important qui permet aux élèves de prendre la parole et de les faire rentrer dans l'histoire : la transmission de l'information favorise la vie du conte puisqu'ils guident les autres dans les fonctions qu'ils vont avoir. Les élèves de primaire réagissent tout de suite en répondant aux autres :
«Mais .. »
«Comme Cûûk ne voulait pas se faire manger !»,
Les élèves répètent la phrase lorsque le conteur la dit pour donner du rythme au conte et pour permettre au conteur de poursuivre l'histoire. L'objectif est de permettre aux élèves de prendre le rôle du conteur et du musicien pour le raconter à leur tour au groupe.
Les élèves ont tiré parti de leur expérience en devenant auteurs.
Raconter des contes en langue Kanak
Les langues Kanak sont depuis 1998 avec le français des langues d'enseignement et de culture. Le BOEN n° 42 du 5 novembre 1992 définit l'introduction de quatre langues officielles aux épreuves orales et écrites du baccalauréat dans l'enseignement public et privé.
L'écriture et la traduction du conte Les aventures de Cûûk : tome II : la sorcière de l'île aux ignames a permis aux élèves de dire le conte devant les autres en français et dans une langue Kanak. Le conte «Cûûk», écrit dans des établissements publics différents sera ainsi traduit par plusieurs auteurs dans la langue de la région où se trouve l'établissement.
Les conteurs apprennent à conter avec des instruments de musique, le darbuka, comme à la Réunion, mais aussi en s'inspirant des méthodes de transmissions orales des contes Kanak de la civilisation mélanésienne. Pour les élèves dont la langue maternelle n'est pas le français, l'appropriation du français passe par l'appropriation d'une langue kanak qui peut être la langue maternelle d'un élève. Dans la société Kanak, les contes se disent oralement au coin du feu : ce sont surtout les anciens qui content aux autres, et qui transmettent des savoirs et des savoir-faire. Raconter un conte en langue kanak permet de transmettre certains aspects de la tradition culturelle kanak : de la naissance de l'écriture à l'apparition du livre.
pour trouver ces contes sur la toile et les télécharger, adresses des albums-contes :
http://www.cdp.nc/TICE/LIVRE-OUTIL-CONTE/goutte-pluie-boussole.pdf
http://www.cdp.nc/TICE/LIVRE-OUTIL-CONTE/conte2.pdf
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