1991… 41ème Congrès international de l’ICEM à l’Université Lille 3 de Villeneuve d’Ascq…
20 ans après, le 50ème congrès dans le Nord à nouveau, un défi pour l’éducation populaire, laïque et émancipatrice de demain réunira 500 à 600 enseignants, éducateurs français et étrangers…
Le congrès international de l’ICEM – Pédagogie Freinet regroupe des éducateurs, formateurs, chercheurs de différents pays du monde pratiquant ou non la pédagogie Freinet et soucieux d’échanger et connaître les pratiques alternatives de la pédagogie coopérative initiée dès 1920 par Célestin Freinet. Associés dans la Fédération Internationale des Mouvements de l’Ecole Moderne, des pays des continents africains, américains et asiatiques seront invités à partager les rencontres, débats, conférences et ateliers du congrès.
Un congrès européen
Le congrès rassemble dans le Nord des praticiens, chercheurs de pays européens tels que la Belgique, Allemagne, Pays Bas, Italie, Espagne notamment. Les liens particuliers avec les mouvements belges de l’Ecole Moderne ont permis d’associer ces praticiens chercheurs à l’organisation du congrès (Bruxelles, Gand, Liège, Louvain la Neuve…).
Un congrès de l’ICEM
C’est avant tout un espace de rencontres et recherches avec les enseignants et éducateurs du mouvement Freinet français, qu’ils soient enseignants en primaire, secondaire ou en université.
Une rencontre de travail et de formation
Ateliers, conférences, groupes de travail et de production, secteurs de recherche de l’Icem proposent des travaux, présentent des résultats de recherche et échangent autour de pratiques de classe. Le matérialisme pédagogique y a toute sa place, avec les « chantiers », groupes départementaux et secteurs du mouvement.
Une rencontre de recherche en lien avec le monde universitaire
Le groupe Nord – Pas de Calais de l’ICEM a une place particulière au sein de la recherche universitaire, notamment avec l’équipe Théodile - Cirel des Sciences de l’Education et des enseignants de l’UFR de psychologie de Lille III. Ces chercheurs seront donc, en lien avec des chercheurs d’autres pôles universitaires, associés et sollicités lors du 50ème congrès. Un comité scientifique assurera le suivi de ce congrès.
Un congrès ouvert
L’ouverture du mouvement à tous les enseignants s’intéressant aux pédagogies alternatives, aux syndicalistes et autres mouvements laïques issus de l’éducation populaire est plus qu’une habitude, c’est une nécessité pour notre œuvre coopérative. Ce congrès sera aussi curieux des patrimoines régionaux, par le biais de temps de visites et découvertes des patrimoines culturels et géographiques, historiques du Nord – Pas de Calais.
In 1991 vond het 41ste Internationaal Congres van de Freinetbeweging plaats in Rijsel.
20 jaar later wordt het 50ste congres op-nieuw in Noord Frankrijk ingericht, een uitdaging voor de seculiere, emancipato-rische volksopvoeding van morgen.
Een internationaal congres
Het Internationale Congres van de Frei-netpedagogie brengt opvoeders, leraren, mensen uit de begeleiding en de oplei-ding, onderzoekers die al dan niet wer-ken in de geest van de Freinetbenadering samen om ervaringen uit te wisselen en inzicht te krijgen in de alternatieve werk-wijze van een coöperatieve pedagogie ingezet in 1920 door Célestin Freinet. Verenigd in het FINEM worden Afri-kaanse, Amerikaanse en Aziatische deel-nemers uitgenodigd om deel te nemen aan de samenkomsten, debatten, confe-renties en ateliers van het congres.
Een Europees congres
Het congres brengt practici en onder-zoekers uit Europese landen als België, Duitsland, Nederland, Italië, Spanje, Portugal, Griekenland (en Cyprus), Zweden, Noorwegen, Denemarken en Polen samen. De samenwerking met de Belgische freinetbewegingen heeft het mogelijk gemaakt om practici en onderzoekers te betrekken bij de orga-nisatie van het congres (Brussel, Gent, Luik, Louvain la Neuve)
Een congres van het ICEM (Institut Coopératif de l’ Ecole Moderne)
Het congres biedt vooral een ontmoe-tingsruimte en een onderzoeksforum voor leraren en opvoeders die deel uitmaken van de Freinetbeweging, ongeacht of ze werken op het niveau van de basisschool, de secundaire school of de universiteit.
Een ontmoeting om te werken
Ateliers, conferenties, werkgroepen, pro-ductiegroepen en onderzoeksgroepen van de Franse Freinetbeweging stellen hun werk en het resultaat van hun onderzoek voor en wisselen ervaringen uit rond de klaspraktijk. Het pedagogisch mate-rialisme krijgt er alle ruimte met de “werkplaatsen”, de departementale groepen en de verschillende sectoren van de beweging.
Een ontmoeting rond onderzoek in samenwerking met de universiteit
De groep “Nord-Pas de Calais” van de Franse Freinetbeweging heeft een bijzondere plaats in het kader van het universitair onderzoek, in het bijzonder met Theodile-Cirel van de vakgroep “Opvoedkundige Wetenschappen” en van de leerkrachten van de UFR van de psy-chologie van Lille III. Deze onderzoekers zullen dus met onderzoekers van andere universitaire centra aan bod komen tijdens het 50ste congres. Een weten-schappelijk comité zal het congres opvol-gen.
Een open congres
De openheid van de beweging naar alle leerkrachten die interesse hebben voor alternatieve pedagogische benaderingen, naar syndicalisten en andere seculiere bewegingen die gegroeid zijn uit de volksopvoeding is meer dan een traditie, het is een noodzaak voor ons coöperatief werk. Dit congres zal ook aandacht hebben voor het regionale culturele patrimonium door middel van bezoeken, waardoor het geografische, historische en culturele patrimonium van de “Nord-Pas de Calais” kan ontdekt worden.
AREM
(Ass. Régionale de l’Ecole Moderne)
ICNEM
(Institut Coopératif Nord de l’Ecole Moderne)
IAEMPF
(Institut Artésien
de l’Ecole Moderne P.F.)
Education Populaire - OIOW
(Mouvements francophone
et néerlandophone de Belgique)
L’ ICEM - Pédagogie Freinet
Fondé en 1947 par Célestin Freinet, l’ICEM (Institut Coopératif de l’École Moderne) est une association agréée par le Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et de la vie associative. L’article 2 de ses statuts fixe ses buts et ses objectifs : la recherche, l’innovation pédagogique et la diffusion de la pédagogie Freinet par l’organisation de stages, la conception, la mise au point de l’expérimentation de matériels divers, l’édition, les publications pédagogiques, les livres, les productions audiovisuelles ou informatiques.
La pratique de la pédagogie Freinet, si elle s’appuie sur des principes de base, ceux que Freinet appelait « les invariants », n’est pas immuable, ni figée. Pédagogie matérialiste, elle ne saurait être réduite pour autant à un recueil de recettes. Elle est en permanence et de façon dialectique, action et recherche, une somme de recherches et d’actions versées dans le creuset collectif qu’est le Mouvement Freinet, Mouvement de l’École Moderne.
Les pratiques Freinet sont la base de la réflexion théorique au sein de l’ICEM - Pédagogie Freinet. Les lieux et les conditions où elles s’exercent, la personnalité des enfants et des formateurs étant toujours différents, la confrontation s’en trouve enrichie. La pédagogie Freinet conduit des milliers d’éducateurs à explorer des domaines très divers, tant pour ouvrir de nouvelles pistes que pour approfondir celles déjà pratiquées : les droits de l’enfant, la formation des adultes, l’école des banlieues, l’école rurale, la Méthode naturelle de lecture, d’écriture, de mathématiques…, l’expression artistique, la réflexion par rapport aux engagements sociaux et politiques, etc. Tous restent attachés à leur choix philosophique et pédagogique : l’enfant-auteur, l'enfant citoyen pour construire un adulte libre et responsable...
Toutes ces recherches, ces actions, ces pratiques se retrouvent au sein des secteurs de travail de l’ICEM :
- les comités de rédaction de revues pédagogiques Le Nouvel Éducateur et Créations et de collections pédagogiques Les Éditions ICEM ;
- les chantiers de production d’outils pédagogiques et de documentaires pour la classe (BTj, JMag);
- les secteurs « Mathématiques », « Français », « Maternelle », « Recherche coopérative», « Second Degré », « Équipes pédagogiques », « Créations », « International »…
- les groupes départementaux qui proposent accompagnements et formations au plus prés des préoccupations journalières.
L’ICEM est membre du CLIMOPE (Comité de Liaison des Mouvements Pédagogiques et d’Éducation), du CAPE (Collectif des Associations partenaires de l’École publique), de Solidarité Laïque, du CFEEDD (Collectif Français de l’Éducation à l’environnement vers un développement durable) et de DEI (Droits des Enfants International).
L’ICEM est également membre de la FIMEM (Fédération Internationale des Mouvements d’École Moderne).
In 1947 werd ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne) opgericht door Cé-lestin Freinet. Het is een vereniging erkend door het Franse Ministerie van Nationale Opvoeding, van de Jeugd en van het Verenigingsleven. Het artikel 2 van haar statuten omschrijft haar doel: Onderzoek, onderwijsvernieuwing en de verspreiding van de Freinetpedagogie door het organiseren van stages, het ontwerpen, uitproberen en op punt stellen van diverse materialen, de uitgave van pedagogische publicaties, van boeken, de productie van audiovisuele middelen of informatica.
De praktijk van de Freinetpedagogie, ook als steunt ze op basisprincipes door Freinet “invarianten” genoemd, is niet onveranderlijk noch vastgeroest. Het is een “materialistische pedagogie” maar mag niet herleid worden tot een aantal recepten. Ze is gekenmerkt door een voortdurende dialectiek tussen actie en onderzoek, acties en onderzoekingen die voor iedereen beschikbaar zijn. Het is deze coöperatieve instelling die een wezenlijk kenmerk vormt van de Freinetbeweging, van de Beweging van de Moderne School.
De Freinetpraktijk vormt de basis van de theoretische reflectie binnen de Freinetbeweging. Aangezien de plaats en de condities van de praktijk, de persoonlijkheid van de kinderen en van de begeleiders altijd verschillend zijn, geeft de confrontatie aanleiding tot verrijking. De Freinetpedagogie leidt ertoe dat duizenden opvoeders een veelheid aan domeinen exploreren, zowel om nieuwe wegen te zoeken als om een bestaande praktijk verder te verdiepen: de rechten van het kind, de vorming van volwassenen, scholen in de banlieue, scholen in rurale gebieden, de natu-urlijke methode voor lezen, schrijven, wiskunde…, kunstzinnige expressie, reflectie over een sociaal en politiek engagement, enz..
Dit alles trouw aan de filosofische en pedagogische uitgangspunten: het kind-auteur, het kind-burger om uiteindelijk bij te dragen tot de vorming van een vrije en verantwoordelijke volwassene.
Deze onderzoekingen, deze acties, deze praktijken vinden een plaats binnen de verschillende werkgebieden van het ICEM:
- De redactie comités van de peda-gogische publicaties “Le Nouvel Edu-cateur” , “Créations” en van de peda-gogische uitgaven van het ICEM
- De ateliers waar pedagogische middelen en documentatiemateriaal voor de klas worden gemaakt (BTj en JMag)
- De departementale groepen die bege-leiding en vorming aanbieden die dicht aansluit bij de vragen uit de dagelijkse praktijk
Het ICEM is lid van CLIMOPE (Comité de Liaison des Mouvements Pédago-giques et d’Education: Comité tot ver-binding van Pedagogische Bewegingen) van CAPE (Collectif des Associations partenaires de l’Ecole publique: Collec-tief van partner-assiciaties van de officiële school), van de Solidarité Laïque (Leken solidariteit), van de CFEEDD (Collectif Français de l’Edu-cation à l’environnement vers un développement durable: Frans collectief voor milieu opvoeding gericht op duurzame ontwikkeling) en van DEI (Droits des Enfants International: Internationale van de Rechten van het kind).
Het ICEM is ook lid van de FIMEM (Fédération Internationale des Mouvements d’Ecole Moderne: de Internationale Federatie van de Bewegingen van de Moderne School.)
O.I.O.W. - l'Education et la ville de Gand
Oost-Vlaams Instituut voor Opvoedk-undige Wetenschappen :
Institut des Sciences de l’Education de la Flandre Orientale
L’institut, fondé en 1952, avait pour mission la formation des instituteurs en fonction, afin de faciliter une rénovation pédagogique, en premier lieu de l’école publique. Une formation sur trois années avait été mise au point et aboutissait à un certificat après deux années et à un diplôme après trois années. Les deux donnaient droit à un petit sursalaire.
Cette formation a été interrompue entre 1985 et 2010 par manque d’inscriptions. A partir de cette date, le Département de l’Education de la Région Flamande a créé la possibilité pour les écoles d’organiser elles-mêmes, et pendant les heures scolaires, la formation de leurs enseignants. A partir de 1995 la OIOW a proposé aux écoles, en partenariat avec le Centre Pédagogique de la ville de Gand, des formations à court terme pendant les heures scolaires et a organisé plusieurs soirées autour d’un sujet pédagogique.
Depuis les années 1990, les Flandres ont connu une prolifération d’écoles dites alternatives, dont la plupart des écoles Freinet, ce qui a posé la question de la formation, (la formation initiale des instituteurs ne prépare pas à la pédagogie Freinet). Depuis 2010, la OIOW organise de nouveau une formation sur trois années et en trois sections : une formation d’enseignant Freinet dans l’école maternelle et primaire, une formation d’enseignant Freinet dans le secondaire et une formation d’enseignant dans les « Ecoles de la Vie » (Leefscholen). Les enseignants participant à une des formations Freinet sont tous inscrits au congrès : les quatre journées font partie de leur formation.
L’Education et la ville de Gand
Le conseil municipal de la ville de Gand est le pouvoir organisateur de plusieurs écoles. A côté de tout un réseau d’institutions préscolaires et extrascolaires, il gère une quarantaine d’écoles maternelles et primaires, six écoles secondaires, deux centres et une école pour la formation des adultes et trois académies d’enseignement artistique à temps partiel.
Depuis 1985 la ville de Gand a fondé dix écoles Freinet maternelles et primaires et deux écoles Freinet secondaires. Le Centre Pédagogique de la ville de Gand, qui en a pris l’initiative, a coopéré depuis le début avec le Groupe Régional Nord-Pas-de-Calais.
Het OIOW
(Oost-Vlaams Instituut voor Opvoed-kundige Wetenschappen).
Het instituut werd opgericht 1952. Het belangrijkste doel van dit instituut was om door de vorming van leerkrachten in functie, bij te dragen tot onderwijsver-nieuwing, in het bijzonder in het officieel onderwijs. Het organiseerde een drie-jarige opleiding, die na twee jaar aanlei-ding gaf tot een getuigschrift en na drie jaar tot een diploma, beide gaven recht op een kleine maandelijkse loontoeslag.
De opleiding werd tussen 1985 en 2010 niet meer ingericht: de mogelijkheid die door de overheid werd gecreëerd om ook bijscholing te volgen tijdens de werkuren had voor gevolg dat het aantal cursisten te sterk terugliep. Sinds 1995 stond het OIOW samen met de pedagogische be-geleidingsdienst van de stad Gent vooral in voor een nascholingsaanbod tijdens de werkuren en voor de inrichting van maandelijkse discussieavonden rond een actueel thema uit het onderwijs .
Het grote aantal methodescholen binnen Vlaanderen gaf aanleiding tot een hernieuwde vraag naar een driejaarlijkse driejarige opleiding. Die is dit school-jaar gestart; er werden drie richtingen voorzien: een opleiding tot freinet leerkracht in het basisonderwijs, een opleiding tot freinet leerkracht in het secundair onderwijs en een opleiding tot leerkracht in de Leefscholen. Voor wat de opleiding tot freinet leerkracht in het basisonderwijs betreft was het aantal kandidaten een veelvoud van de 18 plaatsen die voorzien waren. De cursisten voor de freinetopleiding basis en secundair onderwijs zijn allen aanwezig op het congres: de vier dagen van het congres maken deel uit van hun opleiding.
Onderwijs van de stad Gent
De stad Gent is organiserend bestuur voor een aantal scholen op het gron-dgebied van de stad. Op dit moment beheert het, naast een uitgebreid netwerk van initiatieven voor voorschoolse en buitenschoolse kinderopvang, een veertigtal basisscholen, 6 secundaire scholen, twee centra en een school voor Volwassenenonderwijs en drie academies voor deeltijds kunstonderwijs.
Binnen de stedelijke scholen werden sinds 1985 tien freinetbasisscholen en twee Freinet secundaire freinetscholen opgericht. De begeleidingsdienst van de stad Gent, van waaruit het initiatief genomen was voor die verschillende freinetscholen, heeft van bij de aanvang tot nu intens samengewerkt met de Regionale Group Nord-Pas de Calais.
Atelier : La Pédagogie Freinet : quels avantages pour l’enfant ?
Suite de la conférence d’Alain Guerrien.
Alain Guerrien a commencé par rappeler qu’il n’est pas pédagogue mais psychologue, et qu’il s’intéresse donc avant tout au fonctionnement cognitif de l’enfant, à son bien être, à ses besoins….
Plusieurs participants à l’atelier n’ayant pas pu participer à sa conférence de la veille, il a donc commencé par en rappeler les grandes lignes, en présentant la « Théorie de l’autodétermination » (Deci et Ryan, 1985, 2002), et en particulier ce qu’on appelle la motivation intrinsèque (MI : où la tache est le but en soi) et la motivation extrinsèque (ME : où l’activité est un instrument pour obtenir quelque chose). Dans la ME, il distingue 3 niveaux :
Schématiquement :
Motivation intrinsèque
Motivation autodéterminée
Motivation extrinsèque
Par régulation identifiée (on sait que c’est utile pour quelque chose d’autre qui nous tient à cœur)
Par régulation introjectée (pour faire plaisir, pour ne pas éprouver de sentiment de culpabilité)
Motivation non
autodéterminée
Par régulation externe (par contrainte, obligation)
Les travaux montrent que les 2 types de motivation qui relèvent de l’autodétermination ont des conséquences plus favorables sur le bien être , sur les apprentissages…..
Suite à une question, plusieurs références concernant ces travaux ont été données…
La motivation est fondée sur l’existence, chez tout individu, de 3 besoins psychologiques fondamentaux, et l’intérêt et le plaisir à réaliser une activité sont fortement dépendants de la satisfaction de ces 3 besoins qui sont :
Le besoin d’autodétermination
Le besoin de compétence : se sentir efficace dans les activités entreprises ; les perceptions d’efficacité procurent une satisfaction qui va accroitre la motivation à poursuivre l’activité
Le besoin d’appartenance sociale : besoin de se sentir relié à des personnages importants pour moi, avec un versant émotionnel et un versant cognitif (sentiment d’être compris, accepté, respecté, notamment dans la reconnaissance de mes compétences par les autres…
Une fois ces points précisés, un débat avec la salle s’est engagé. Parmi les points abordés et/ou les problèmes soulevés :
Ces recherches sont des arguments scientifiques pour justifier nos pratiques pédagogiques ; peu de recherches en France : surtout USA et Quebec
Ce qui est à travailler, c’est la régulation identifiée (RI) ; les travaux entre pairs, les remarques des pairs peuvent amener cette RI ; (illustration avec la correspondance, et les retours sur un courrier mal présenté etc….)
Il existe des travaux en Allemagne sur la notion d’intérêt qui rejoignent ces travaux-ci (références données : Falco Peschel et Hans Brugelmann
On ne peut pas vraiment savoir le type de motivation d’une personne : ce qui peut paraitre être de la Mi peut en fait relever de la régulation introjectée
Comment fait-on évoluer la motivation chez un enfant ?
La MI n’est pas innée : notre motivation évolue en fonction de nos réussites, de nos rencontres etc…. ce qui est inné, ce sont les besoins, et notamment le comportement d’exploration. Le bébé explore son environnement. L’existence d’une compétence précoce donne l’envie d’aller plus loin…
L’entrée en maternelle comme rupture avec un apprentissage jusqu’alors « naturel » ; cette rupture peut complètement freiner les apprentissages
L’aménagement du milieu (la classe, les outils, les structures…) peuvent être une réponse vers plus de régulation identifiée
L’autodétermination des enfants qui va à l’encontre de mes souhaits comme pédagogue : les élèves investissent les situations où ils sont compétents et délaissent les autres..
Est-ce que « curiosité » = MI ?
Les programmes : comment concilier programme et MI ?
Éducation Populaire
Éducation populaire a été créé en Belgique en 1937 et rassemble des instituteurs francophones pratiquant la pédagogie Freinet.
Après plusieurs déménagements, le mouvement est maintenant hébergé dans les locaux de la Maison de la Francité à Bruxelles. Ce lieu nous permet de nous retrouver, d’échanger autour de différents thèmes selon les demandes de chacun. Des permanences sont assurées le samedi matin. Les enseignants intéressés peuvent y consulter et acheter le matériel des éditions de l'ICEM, des PEMF et Odilon ainsi que discuter de problèmes rencontrés.
Parmi la soixantaine de membres actuels, nous comptons des enseignants travaillant au sein d’écoles Freinet mais également des instituteurs isolés. Nos activités ne sont pas réservées à nos membres et réunissent souvent des enseignants en fonction, des retraités, des étudiants...
Plusieurs fois par an, le samedi matin, l'un d'entre-nous ouvre et présente sa classe. Depuis un an, nous organisons dans notre local des rencontres mensuelles les mercredis après-midi.
Suite à de nombreuses demandes et après une interruption de plusieurs années, une formation à l’intention des débutants en pédagogie Freinet sera à nouveau proposée l’année scolaire à venir.
Un bulletin mensuel sert de lien entre les militants.
Notre site internet vous permettra de mieux nous connaitre.
N’hésitez pas à nous contacter durant le Congrès et peut-être à rejoindre « Éducation Populaire ».
« EDUCATION POPULAIRE »
(Volksopvoeding)
« Education populaire », vereniging van de Franstalige onderwijzers die de Freinetpedagogie toepassen, werd in België opgericht in 1937.
Na meerdere malen verhuisd te zijn, vond de beweging nu onderdak in de lokalen van
“La Maison de la Francité” (institutie die als missie heeft de Franse taal en de internationale Franstaligheid te bevor-deren). Deze locatie laat ons toe elkaar te ontmoeten, ideeën rond diverse the-mata uit te wisselen op vraag van iedereen. De zaterdagochtend wordt een permanentie voorzien. De geïnteres-seerde leerkrachten kunnen er het mate-riaal van ICEM, PEMF en Odilon raad-plegen en aankopen, en praten over de problemen die zich in hun praktijk voor-doen.
De op dit moment zowat zestig leden zijn zowel leraren in Freinetscholen als geïsoleerde onderwijzers. Onze activitei-ten staat ook open voor niet-leden en brengen zowel leerkrachten in functie, gepensioneerden als studenten samen.
Meerdere keren per jaar opent één van ons op zaterdagvoormiddag haar klas en stelt haar werking voor. Sedert een jaar worden maandelijkse ontmoetingen ingericht op woensdagnamiddag.
Als gevolg van de talrijke vragen en na een onderbreking van meerdere jaren, zal volgend schooljaar opnieuw een vorming georganiseerd worden voor leerkrachten die willen starten met de Freinet-pedagogie.
Een maandelijks bulletin zorgt voor het contact tussen de militanten.
Onze website laat u toe ons beter te leren kennen.
Opvoeding is ontplooiing en verheffing en niet een accumulatie van kennis, dressuur of conditionering. Vanuit deze geest zoeken we technieken om te werken, middelen, organisatievormen en wijze van leven op school, die maximaal aanleiding geven tot die ontplooiing en verheffing. Gesteund door het werk van Célestin Freinet en gesterkt door onze ervaringen zijn we de overtuiging toegedaan invloed te hebben op het gedrag van de kinderen, die de burgers van morgen zullen zijn, maar tevens op het gedrag van de opvoeders die geroepen zijn om een nieuwe rol te vervullen in de maatschappij.
We zijn tegenstander van elke vorm van indoctrinatie. We beweren niet dat we bij voorbaat kunnen aangeven hoe het kind dat we opvoeden precies zal zijn; we bereiden het niet voor om de huidige wereld te dienen en verder te zetten maar om een maatschappij te construeren die de meeste garanties biedt voor zijn ontwikkeling. We weigeren zijn geest te kneden naar een onfeilbaar dogma dat vooraf bepaald wordt, welke het ook weze. We doen ons best om van onze kinderen bewuste en verantwoordelijke volwassenen te maken die een wereld zullen opbouwen zonder oorlog, racisme en diverse vormen van discriminatie en uitbuiting van de mens.
We verwerpen de illusie dat onderwijs op zich zou staan, los van de grote sociale en politieke stromingen die onderwijs en opvoeding “conditioneren”, die er hoe dan ook een sterke invloed op hebben. Onderwijs is één en slechts één element van een sociale revolutie die noodzakelijk is. De sociale en politieke context, de werk- en levensomstandigheden van de ouders zoals die van de kinderen hebben een beslissende invloed op de vorming van jonge generaties. We moeten de ouders, de opvoeders en alle vrienden van de school duidelijk maken dat het noodzakelijk is om sociaal en politiek te strijden aan de kant van de werkers opdat het openbaar onderwijs haar opvoedkundige rol zou kunnen vervullen. In deze geest zal elk van onze leden handelen conform zijn ideologische, filosofische en politieke voorkeuren opdat de eisen van onderwijs en opvoeding zich zouden integreren met de inspanningen die mensen zich getroosten op zoek naar geluk, cultuur en vrede.
De school van morgen zal de school van het werk zijn. Het creatieve werk, vrij gekozen en op zich genomen door de groep is het leidend principe, de basis van de volksopvoeding. Van daaruit vloeien alle verworvenheden voort en door het werk zullen de mogelijkheden van het kind tot uiting komen. Door het werk en de verantwoordelijkheid zal de vernieuwde school perfect geïntegreerd zijn in het sociale en culturele milieu waarvan ze zich op arbitraire wijze losgemaakt heeft.
De school zal gericht zijn op het kind. Het is het kind dat, met onze hulp, zelf zijn persoonlijkheid construeert, op-bouwt. Het is moeilijk om het kind goed te kennen, zijn psychologische aard, zijn neigingen en zijn motivatie om ons pedagogisch handelen op deze kennis te steunen; hoe dan ook, de Freinet-pedagogie, gericht op de vrije expressie door de natuurlijke methodes, door het creëren van een ondersteunend milieu door het ontwerpen van materialen en technieken die een natuurlijke opvoeding mogelijk maken, levendig en cultureel, geeft aanleiding tot een werkelijk psychologisch en pedagogisch herstel.
Het experimentele onderzoek aan de basis, door de practici in de klas, is de eerste voorwaarde om de school in coöperatief verband te moderniseren. Er is, op het ICEM, geen catechismus, noch dogma, noch één of ander systeem waar men moet mee instemmen. We organi-seren in tegendeel, op alle actieve niveaus van onze beweging, de perma-nente confrontatie van ideeën, van onder-zoek en van ervaringen. We passen binnen onze pedagogische beweging dezelfde basis en dezelfde principes toe die, gezien onze ervaring, effectief zijn gebleken in onze klassen: constructief werk zonder geklets, vrije activiteit in het kader van een gemeenschap, vrijheid van het individu om zijn werk te kiezen binnen een team, discipline die volledig gedragen wordt door de leden.
De opvoeders van het ICEM zijn alleen verantwoordelijk voor de oriëntering en het beheer van de coöperatieve inspan-ningen. Het zijn de vereisten van het werk die onze kameraden verantwoorde-lijkheid toekennen, los van elke andere overweging. Wij interesseren ons intens voor het leven van onze coöperatieve want het is ons huis, onze werf waarin we investeren met onze fondsen, onze in-spanningen, ons denken en die we bereid zijn ze te verdedigen tegen wie dan ook die ze schade zou willen berokkenen.
Onze “Beweging van de Moderne School” is er op gericht relaties van sym-pathie en samenwerking op te bouwen met alle organisaties die in dezelfde zin werken. Het is vanuit de wens om zo goed mogelijk ten dienste te staan van de openbare school en de modernisering van het onderwijs te bespoedigen dat we loyauteit en effectieve samenwerking aanbieden tegenover alle seculiere organisaties die dezelfde strijd strijden als wij.
Onze relaties met de administratie. In de laboratoria die onze klassen zijn, in het kader van de lerarenopleiding, in depar-tementale of nationale stages, zijn we bereid om onze ervaring te presenteren aan onze collega’s met het oog op pedagogische vernieuwing. Maar we behouden, als werker die het werk beheerst, onze vrijheid om te helpen, te dienen, kritiek te geven in functie van de eisen die gesteld worden aan de coöperatieve actie van onze beweging.
De Freinetpedagogie is per definitie internationaal. Het is volgens het principe van coöperatieve werkgroepen dat we ons inspanning leveren op internationaal niveau. Onze gerichtheid op internationalisme is, voor ons, meer dan een akte van geloof, ze is nood-zakelijk voor het werk. We vormen met geen andere propagandamiddelen dan onze enthousiaste inspanningen, een Internationale Federatie van Bewegingen van de Moderne School (FIMEM: Fédération Internationale des Mouvements d’Ecole Moderne) die niet in de plaats komt van andere internationale bewegin-gen, maar die op internationaal niveau, zoals ICEM in Frankrijk, actie voert opdat zich bondgenootschappen zouden ontwikkelen, zowel wat werk als toekomst betreft, die op efficiënte wijze het werken voor de vrede zou vooruit helpen.
Discours de Marie-Christine Blandin, sénatrice, lors de l'ouverture du congrès de Villeneuve d'Asq
La Pédagogie Freinet aujourd'hui
À écouter dire, tout le monde parle de la pédagogie Freinet depuis très longtemps. Cette grande dame octogénaire a connu sa période de gloire au 20e siècle avec quelques célèbres compagnons : Rogers, Neill, Freire, Robin, Montessori, Cousinet, Decroly, Korczak… Elle se serait même glissé insidieusement dans les orientations ministérielles, voire même dans les programmes… jusqu’en 2002. Texte libre, journal et correspondance scolaires auraient rejoint les pratiques enseignantes depuis belle lurette ! Seulement, les Écoles normales puis les IUFM n’ont guère mis la pédagogie Freinet dans leurs cours, peut-être en histoire de l’éducation, et encore ! Il en résulte une réduction à quelques techniques isolées hors de la cohérence systémique de la pédagogie Freinet, ce qui provoque peu à peu la dilution de ses principes fondamentaux.
La pédagogie pratiquée dans la majorité des classes aujourd’hui reste très conventionnelle, même si – plus active – elle offre aux élèves des moments où ils participent davantage. Du coup, les constats ne changent guère : l’école ne s’adresse qu’aux héritiers et aux méritants – les autres devant s’accrocher jusqu’à l’épuisement –, les enfants en difficulté le sont de plus en plus et les enfants des couches populaires en sont les premières victimes. Les évaluations, tels des couperets successifs, enferment les élèves dans l’échec scolaire et les menacent d’orientations non désirées, leur refusant ainsi tous choix pour leur avenir professionnel. Des enseignants ressentent un profond malaise et refusent d’être fatalistes. Par leur curiosité, leurs lectures, leurs rencontres, leur participation aux réunions, aux congrès, ils font connaissance avec la pédagogie Freinet. Un « coup de foudre » philosophique ou politique, une première réponse à leur pratique professionnelle et ils s’investissent, s’engagent dans des pratiques différentes.
Compagnonnages, stages, retours dans les classes s’enchaînent. Les premiers effets se font sentir : des enfants acteurs et auteurs de leurs apprentissages, de leur organisation de classe et d’école. Puis, dans les écoles ayant une équipe Freinet, viennent les résultats en français, en mathématiques, en connaissance du monde, le tout dans un climat de classe apaisé. Comme beaucoup d’enseignants sont isolés au milieu d’une équipe classique, les groupes départementaux du mouvement Freinet leur offrent la mutualisation et la réflexion indispensables au développement de leurs pratiques. Les dernières mesures (semaine de quatre jours, nouvelles évaluations, heures de soutien, stages de remise à niveau…) ont rendu plus difficile le métier d’enseignant, en particulier pour ceux qui pratiquent la pédagogie Freinet. Certaines de ces nouveautés étant en contradiction avec les principes de la pédagogie Freinet, ces praticiens ont dû faire preuve d’audace et de courage pour conserver la cohérence et la philosophie de leur pratique. Des éducateurs, des acteurs sociaux ressentent ce même malaise dans les quartiers et dans les associations. Ils connaissent la pédagogie Freinet et ils mettent au cœur de leur pratique ses principes et ses valeurs. Ils regardent l’enfant, le jeune, comme une véritable personne capable de participer pleinement aux décisions qui les concernent, et pour ceux qui sont exclus de la « réussite scolaire », ils leur permettent de reprendre confiance. Souvent ces militants retrouvent les enseignants en pédagogie Freinet dans les associations, les collectifs où ils travaillent ensemble et dans la même direction.
La pédagogie Freinet aujourd’hui ? C’est toujours et avant tout un engagement pédagogique, philosophique et politique.
La pédagogie Freinet aujourd’hui ? C’est l’avant-garde d’une autre politique éducative.
Catherine Chabrun, Éditorial du Nouvel Éducateur, n°203, juin 2011.
Over de Freinetpedagogie wordt al lang gesproken. Deze tachtigjarige grote dame beleefde haar glorieperiode in de twintigste eeuw in het gezelschap van beroemde metgezellen als Rogers, Neill, Freire, Robin, Montessori, Cousinet, Decroly, Korczak … Ze zou ook geniepig doorgedrongen zijn tot in ministeriële onderrichtingen, zelfs in de programma’s … tot in 2002. De vrije tekst, de klasse-krant en de schoolcorrespondentie zou-den al lang deel uitgemaakt hebben van de doorsnee praktijk in de klas, maar helaas: de lerarenopleiding besteedde weinig aandacht aan de Freinet-pedagogie, misschien hier en daar een les over de historische betekenis ervan, en dan nog! Dit heeft er aanleiding toe gegeven dat de Freinetpedagogie vaak gereduceerd wordt tot enkele geïsoleerde technieken zonder de noodzakelijke achtergrond die de praktijk coherent maakt, wat dan weer aanleiding geeft tot een verwatering van de basisprincipes.
De pedagogie die we terugvinden in de meeste klassen blijft erg traditioneel, ook al beoogt ze een hogere activiteit van de leerlingen en zijn er momenten waarin de leerling meer kan participeren. Vandaar dat we altijd hetzelfde constateren: de school richt zich vooral op leerlingen die het goed doen op school, die daar van thuis uit op voorbereid zijn. De anderen kunnen enkel proberen aanklampen tot de uitputting, kinderen die het moeilijk hebben op school zijn het steeds vaker en de kinderen uit volkse middens zijn hiervan het eerste slachtoffer.
De opeenvolgende evaluaties maken steeds duidelijker dat veel leerlingen mislukken, waardoor ze dreigen ge-oriënteerd worden naar richtingen die ze niet wensen waardoor ze niet echt een beroepskeuze kunnen maken. Sommige leerkrachten hebben een gevoel van onbehagen en weigeren om fatalist te worden. Vanuit hun nieuwsgierigheid, hun lectuur, hun ontmoetingen met anderen, hun deelname aan samen-komsten, aan congressen, maken ze kennis met de Freinetpedagogie. Een filosofische of politieke ommekeer, een begin van antwoord op een aspect van hun werking en ze ontwikkelen een nieuwe praktijk. Begeleiding, stages en de terugkeer naar de klas volgen elkaar op. De eerste gevolgen doen zich voelen: kinderen worden actief en verantwoorde-lijk voor hun leren, voor de organisatie van hun klas en van de school. Ook de resultaten blijven niet uit zowel voor moedertaal, wiskunde als voor wereld-oriëntatie, vooral dan in scholen met een volledig team van Freinetleerkrachten. Opvallend in deze scholen is de rust die er heerst, de werkhouding. Aangezien nog heel wat leerkrachten geïsoleerd staan in een traditionele school zijn er de departementale groepen van de Freinetb-eweging die zorgen voor uitwisseling en de noodzakelijke reflectie om hun praktijk verder vorm te kunnen geven.
De recente maatregelen van overheids-wege (de vierdagen-week, de nieuwe evaluaties, de supplementaire uren voor het bijwerken van kinderen, de stages die voor kinderen met achterstand tijdens de schoolvakanties worden ingericht) heb-ben het beroep van de leraar lastiger ge-maakt, vooral voor degenen die werken vanuit de Freinetpedagogie. Sommige van deze “vernieuwingen” zijn immers in tegenspraak met een Freinetbenadering en het vergt veel moed en door-zettingsvermogen van practici om vast te houden aan de samenhang en de filosofie van hun praktijk. Opvoeders en sociale werkers ervaren hetzelfde onbehagen in de buurt en in het verenigingsleven. Ze kennen de Freinetpedagogie en inspi-reren zich voor hun werk op haar prin-cipes en haar waarden. Ze bekijken het kind, de jongere, als een volwaardig per-soon die zeer wel in staat is om actief deel te nemen aan besluitvorming die hen aanbelangt, en ze zorgen er voor dat kinderen die mislukken op school opnieuw zelfvertrouwen krijgen. Vaak ontmoeten deze militanten Freinetl-eerkrachten in verenigingen, groepe-ringen waar ze samen en in eenzelfde richting werken.
De Freinetpedagogie vandaag? Het is altijd en voor alles een pedagogisch, filosofisch en politiek engagement.
De Freinetpedagogie vandaag? Het is de avant-garde van een andere politiek voor Onderwijs en Opvoeding.
Éditoriaal van de Nouvel Éducateur, n°203, juni 2011
L'enfant auteur : pratique d'émancipation
Suite de conférence de Nicolas Go
Mardi 23.08.11
Secteur Labo de Recherche
Ne connaissant pas tous les noms de ceux qui sont intervenus, je prends le parti de noter les interventions et les questions des participants en écrivant I1, I2 etc. et les interventions des membres du labo par L. Les réponses de Nicolas sont notées N, parce qu'elles sont souvent spécifiques.
I 1 : Pourquoi la cervelle n'a-t-elle pas circulé parmi les enfants ?
L : Les objets apportés restent en classe un moment sur une table prévue à cet effet. Sylvain a préféré éviter les occasions de distractions qui peuvent déraper facilement dans ce type d'école.
I 2 rappelle la méfiance que Foucault avait pour la pédagogie en général. Le souci de soi des anciens philosophes et le souci des adultes risque de tourner au pédagogisme, à la mise en scène de soi-même. On pourrait tomber dans la prétention, le jeu, le faire-semblant.
N: Michel Foucault avait un souci de la pédagogie important. Ce n'es pas la même chose que le pédagogisme. Le souci de soi sans authenticité, c'est de la fanfaronnade.
Entre les pédagogies actives et la pédagogie Freinet, il y a une rupture, c'est le principe d'autorisation qui fait que l'enfant acteur devient l'enfant auteur.
I 3 : Le passage à l'enfant auteur demande un travail sur soi de l'enseignant.
N : La condition, c'est que le professeur devienne auteur. D'habitude, le professeur est acteur d'une ingénierie didactique. Il faut se mettre derrière l'enfant. Pour rendre les enfants auteurs il faut se demander comment pensent les enfants. Cela nécessite une transformation de soi-même
L : Il faut être en confiance, être "ami avec soi-même".
I 4 : j'aurais aimé qu'on parle davantage de l'idée "rencontrer sa solitude"
N : Un enfant sur la plage s'installe là et peut rester une heure, deux à entretenir un rapport quasiment contemplatif à la matière. Il peut être seul très longtemps. Pourquoi, alors qu'il s'agite très vite à l'école ? Dans certaines situations, on est tellement impliqué qu'on ne voit plus le temps passer. On vit la jubilation d'être entre soi et soi. C'est cela, "rencontrer sa solitude". Rilke parle même de cultiver sa solitude. C'est essayer de comprendre ce qui se passe quand on rencontre sa solitude. Un enfant peut passer beaucoup de temps sur son travail sans se fatiguer. Il vit un moment de contemplation entre soi et soi, dans un acte créateur. L'authenticité est une condition nécessaire : c'est le moment où l'enfant crée, parce qu'il n'a pas envie de faire autre chose que ça.
On peut prendre l'exemple de la poésie. Rilke parle d'"aller chercher la source de la poésie". Faire de la poésie, c'est un point de départ. Comment passer de cette activité à une situation d'"autorisation" pour vivre en poésie, pour arriver à l'expression de sa plus profonde intimité ?
I 5 : On doit se transformer et essayer de penser comme les enfants. Comment le faire ? Chaque enfant a sa propre manière de réagir et ses croyances, parfois contradictoires avec la sensibilité du maître.
I 6 : Dans le domaine de la recherche, on parle de "neurones miroir". L'homme développe une capacité de compréhensions de ce qui lui échappe. On peut développer cette capacité par empathie, sans pour autant être changé dans ses propres convictions ou sa propre ligne de vie. Mais on peut comprendre et ressentir ce que vit l'autre.
N : on doit ressentir ce que l'enfant ressent et non interpréter et imposer. C'est un rapport d'écoute et d'extrême simplicité. Il faut être à l'écoute de l'enfant pour qu'il puisse poursuivre son propre tâtonnement. La plupart du temps, le maître déporte l'enfant de sa ligne de vie pour l'amener dans sa propre direction.
I 7 : Les réseaux sociaux (Facebook...) amènent-ils à la créativité ? Les ados arrivent-ils à créer à travers ces media ?
N : Cela pourrait être le cas si ce n'était pas pris dans une culture de l'immédiateté et de l'émotionnel. La question est : "Qu'est-ce qu'on en fait ? Et comment met-on ces techniques au service de la création ?
I 8 : Quand on observe le film sur l'entretien, on se demande : "Qu'est-ce qui me garantit que je ne reviens pas à mes déterminismes ? "
L : "Se mettre dans les pas de l'enfant", ça se fait peu à peu. Selon la personnalité et la formation du maître, on peut orienter l'entretien dans une direction scientifique ou littéraire ou philosophique. Rien ne garantit alors qu'on est dans le désir des enfants.
L : Ce sont les moments de travail entre professionnels, comme celui fait au labo ou dans les groupes approfondissement qui permettent d'affiner notre sensibilité.
L : Si l'enseignant a une posture authentique, les enfants le perçoivent. L'enthousiasme qu'on a devant la découverte de ce qu'ils produisent en est un signe.
I 9 : Mais il ne faut pas nier sa propre personnalité.
I 10 : Il est difficile de ne pas retomber dans l'attitude de l'acteur.
I 11 : Le groupe des enfants peut nous ramener vers autre chose.
N : C'est une question intéressante, parce que c'est très délicat. Il faut à la fois conduire la classe mais aussi mettre sa vie en jeu, au sens où on est susceptible à tout moment de modifier profondément son point de vue. Il faut être tout le temps en situation d'aventure dans laquelle tout peut arriver, y compris à soi.
Il faut insister beaucoup sur le processus : quelque chose qui se déploie dans l'incertitude, à l'inverse de la procédure (série de tâches déterminées pour un but préétabli).
Il faut se mettre dans l'idée que la classe est le lieu d'une expérimentation constante.
I 12 : le fait d'être auteur ne va pas de soi. Il est nécessaire d'installer la sécurité dans le groupe.
L : Il existe un numéro du Nouvel Educateur consacré à la question de la sécurité dans la classe.
I 13 : Il faudrait cerner les dispositifs qui rendent possible cette création authentique.
I 14 : Dans le film, il est dit que Sylvain a un statut comme les élèves, mais il prend la parole sans l'avoir demandée.
Labo : La plupart du temps, il la demande.
I 15 : Comment faire pour maîtriser ses émotions alors qu'on se rend compte que l'enjeu est important pour l'enfant ?
L : C'est ça être enseignant : être en empathie pour comprendre ce qui se passe, mais aussi mettre de la distance.
N : La situation pourrait se schématiser ainsi : quelque chose pourrait se dire. Mais l'enseignant n'est pas psychiatre. La qualité de l'écoute permet que cela se dise.
I 16 : Nous avons un rôle de passeur.
N / oui, il y un passage des puissances. Si on prend le terme de "puissance" au sens métaphorique, on comprend mieux. L'enfant cherche à dire, mais notre rôle c'est de ne pas le désapproprier de ce qu'il dit. Si Freinet était attaché aux techniques, c'est qu'il fallait créer les conditions propices aux cheminements singuliers, aux processus. Mais on s'y est perdu. Notre proposition est : transmettons les techniques authentiques, mais ne perdons pas de vue que ce qui est en jeu, c'est une relation humaine qui ne peut être que ressentie, transmise par compagnonnage.
I 17 : La petite fille s'est autorisée à apporter la cervelle, parce qu'on avait parlé de la circulation sanguine.
I 18 : l'enfant, en devenant auteur, prend sa place dans la classe. Ce qu'il dit est important pour lui mais aussi pour tous les autres. L'interaction qui permet à tous les enfants de trouver leur place. On L'enfant a de l'importance parce qu'on l'a écouté. C'est par ces interactions que les enfants apprennent.
I 19 : Dans la pédagogie traditionnelle, c'est comme si l'adulte était invité à prendre possession de la personnalité de l'enfant. Jules Ferry, chef du parti colonial, a peut-être introduit ce rapport du colonisateur au colonisé dans l'école. Deux logiques s'opposent : soit remplacer l'ignorance de l'enfant par le savoir du maître soit permettre à l'enfant de se faire son propre savoir.
N : Jean Foucambert a écrit un texte intéressant là-dessus. Quand on a créé des écoles catholiques, c'est pour faire de bons chrétiens.
I 20 : La pédagogie Freinet peut-elle s'enseigner ?
N : Il est important de se poser le problème et d'y travailler ensemble.
Compte-rendu C Mazurie
De l'enfant écrivant à l'enfant écrivain : des compétences scripturales au projet d'écrire
Conférence de Philippe Meirieu
Congrès de l'ICEM - Villeneuve d'Asq
jeudi 25 août 2011
De la nécessité d’une pédagogie vive comme force politique
Humanité Quotidien, 31 Août, 2011
Quels projets pour renouer avec les exigences démocratiques de l’école publique ?
Par Nicolas Mathey, enseignant.
L’école française n’est-elle que malaise, enseignants en difficulté, élèves en souffrance, résultats insuffisants ? Le détour par le mouvement Freinet prouve nettement l’inverse.
Le cinquantième congrès de l’Institut coopératif de l’école moderne (Icem pédagogie Freinet) a réuni du 23 au 26 août à Villeneuve-d’Ascq près de 700 participants venus de 18 pays.
Tous restent fidèles à la décision philosophique de se représenter les élèves comme enfants auteurs d’eux-mêmes, pour s’autoriser à devenir ensemble des adultes libres et responsables. Les expositions du congrès ont fait ressortir la vitalité des créations, la richesse des journaux scolaires, des correspondances, des textes et dessins libres. Entre autres conférences, l’intervention de Philippe Meirieu a mis l’accent sur la nécessité d’éviter la mise au pas des enfants au service de leur employabilité, de respecter les fondements anthropologiques de l’intention d’écrire pour faire de l’enfant un auteur. L’Icem a également fait preuve d’ouverture aux autres pédagogies actives et libératrices, dont celles du Polonais Janusz Korczak, ou de la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury.
Les résultats de la pédagogie Freinet sont indéniables. L’expérience de l’école Freinet de Mons-en-Baroeul se poursuit, confirmant les très bons résultats mis en évidence par l’équipe de chercheurs en sciences de l’éducation en 2007 (voir l’Humanité du 3 septembre 2007 sur
Une école Freinet). Le niveau de violence, l’ambiance de l’école et des classes demeurent très nettement apaisés, ainsi que la motivation et les capacités des élèves, comme le confirme la chercheuse Maria Pagoni, qui poursuit l’observation.
La question de l’élargissement de cette expérience reste cependant soumise à des choix politiques, aujourd’hui radicalement inverses. Si le ministère de l’Éducation actuel reconnaît en effet la valeur de la pédagogie Freinet, cela ne l’empêche pas de poursuivre son train
brutal de réformes néolibérales : désengagement de l’État, suppressions massives de postes enseignants, notamment ceux dédiés à l’aide aux enfants en difficulté, introduction des techniques de management et de la précarité, mise en concurrence des écoles, creusement des inégalités sociales et territoriales entre écoles, constitution d’un socle commun de connaissances appauvrissant, évaluations mécaniques répétées, fichage des élèves… et baisse massive des subventions aux mouvements pédagogiques, de l’ordre de 40 % cette année, selon le président de l’Icem Christian Rousseau. Décomplexé, le ministère est allé jusqu’à lui conseiller de se tourner vers des fondations privées et d’encourager le bénévolat…
D’où les réactions d’insoumission et de résistance de nombreux adhérents du mouvement. À la suite d’Alain Refalo, initiateur du mouvement des Enseignants désobéisseurs, François Le Ménahèze et le réseau Résistance pédagogique comptabilisent 3 000 enseignants en butte aux pressions des inspections académiques, commissions disciplinaires et autres retraits de salaire. Enseignant de Loir-et-Cher, Philippe Wain est menacé de voir son poste déplacé par l’inspecteur académique, à l’encontre même de toutes les règles de nomination.
Face à ces politiques néolibérales d’éducation qui démantèlent partout en Europe le service public d’éducation (voir par ailleurs le compte rendu de l’ouvrage de Ken Jones l’École en Europe), le mouvement Freinet est décidé à aller au-delà des cercles enseignants et de ses
réussites particulières. Il s’associe à d’autres mouvements pédagogiques, mais aussi au monde associatif et syndical, notamment dans le cadre récent de l’Appel de Bobigny, qui se veut grand projet national pour l’enfance et la jeunesse. Dans le même esprit, l’Icem participe à l’initiative d’ATD-Quart Monde, qui, en novembre prochain, organisera un colloque sur les rapports entre politiques d’éducation et inégalités sociales, sur les rapports entre l’échec scolaire et les enfants des milieux les plus pauvres, pour dénoncer l’école de la sélection, l’école pour héritiers.
Plus avant, le mouvement Freinet compte interpeller tous les représentants des partis politiques de gauche avant l’élection présidentielle. Sont-ils résolus à rompre avec le démantèlement de l’école publique et à renouer avec ses exigences démocratiques ? Soutiendront-ils les enseignants Freinet en résistance, les initiatives comme celle de Mons dans tous les départements ? S’engageront-ils à refonder une école humaine, ouverte, à moyens égaux pour tous les enfants sur tout le territoire ? À renouer avec le désir d’apprendre dans le respect des droits de l’enfant ? Tant il apparaît que si la politique veut s’inventer un avenir, elle doit renouer avec une pédagogie humaine. Nicolas Mathey
50ème congrès du mouvement Freinet : Nouveau rendez-vous, nouvelles rencontres.
Bienvenue à tous et d’emblée un grand merci à l’équipe des militants du Nord qui se sont mis en quatre pour nous accueillir dans les meilleures conditions dans une région promise à un avenir touristique radieux en raison du réchauffement climatique.
Le 1er congrès c’était en 1938 à Orléans. Le 28ème c’était à Lille en 1972. Le 41ème, c’était à Villeneuve d’Ascq en 1991…
50ème congrès ….
Impossible d’envisager une telle durée dans un ronron confortable en alignant les évidences et en se perdant dans une nostalgie stérile. Il n’est pas possible pour nous d’être des gardiens du temple et d’entretenir une nécrose qui sentirait une mort prochaine. Je citerai Paul LeBohec, grande figure du mouvement Freinet, qui me dit un jour : « Ce qui intéresse l’enfant ce n’est pas ce qu’il a fait mais ce qu’il va faire ». Et, comme le constatait Freinet au bout d’une longue expérience partagée : « l’enfant est de même nature que l’adulte ». Alors puisque l’enfant et l’adulte ne font qu’un, nous pouvons affirmer que ce qui va nous intéresser durant ce 50ème congrès c’est ce que nous allons faire aujourd’hui, demain … c’est comment faire pour rendre notre pédagogie plus active, plus coopérative, plus naturelle, plus créative … comment faire pour rendre les enfants un peu plus auteurs de leurs apprentissages, comment transmettre nos pratiques, comment mieux les diffuser, comment accueillir chaque enfant, chaque parent dans nos écoles pour que celles-ci ne soient pas un problème supplémentaire dans des vies quelques fois très abimées, comment résister aux différentes pressions qu’elles soient hiérarchiques, parentales, sociales, politiques, professionnelles qui voudraient normaliser le monde, comment recréer de nouveaux liens de solidarités, comment envisager la part d’engagement de chacun d’entre nous pour que notre Mouvement ne soit pas mis à mal par l’esprit du temps qui sépare les individus plus qu’il ne les rassemble.
Un congrès c’est une totalité, c’est une prétention à l’exhaustivité.
Ce 50ème congrès sera donc l’occasion de faire à nouveau le point pour tous ceux qui cheminent depuis un certain temps dans leurs pratiques en pédagogie Freinet.
Ce sera l’occasion de faire connaissance pour tous ceux, curieux, néophytes, qui souhaitent trouver des réponses, débuter en pédagogie Freinet, comprendre le sens des pratiques de ceux qui sont déjà en chemin.
Enfin, ce sera l’occasion de se tenir chaud en ces temps où l’effet de serre politique refroidit plutôt qu’il ne réchauffe, le climat social et n’épargne personne parmi lesquels ceux d’entre nous qui ont pris la décision de se colleter ouvertement avec les représentants de ces politiques. J’ai une pensée particulière pour Philippe Wain qui subit en ce moment les assauts inconsidérés d’un inspecteur d’académie malgré, que dis-je, au mépris du soutien des élus et des parents d’élèves. Je précise que jeudi après midi en plénière se tiendra une table ronde sur le thème de la résistance pédagogique où viendront témoigner et débattre avec la salle quelques uns parmi nous qui ont subis ou subissent des pressions, des sanctions en raison d’une résistance active contre les nombreuses réformes de notre système éducatif, réformes qui répondent pour l’essentiel à des objectifs de rentabilité et qui conduisent à créer les conditions d’exclusion des plus faibles et à opposer un peu plus les individus entre eux. Pour mémoire il s’agit principalement de base élèves, les évaluations nationales et de l’aide personnalisée.
Faire de la pédagogie Freinet c’est déjà, et parfois sans le savoir, se trouver en résistance contre un système qui compte, qui classe, qui trie, qui oppose et qui exclut.
Mais ce qui est formidable aussi avec la pédagogie Freinet, c’est qu’elle nous conduit à faire l’expérience du monde. C'est-à-dire qu’elle élargit notre champ de compréhension du monde bien au-delà du fonctionnement de notre classe ou de notre école. Elle transforme notre regard et par delà notre comportement. Elle active, elle stimule des désirs de liberté, d’égalité, de fraternité, de respect, mais aussi elle nous amène à ressentir avec plus d’acuité l’injustice, l’indignation, la révolte et nous conduit à résister à l’autorité et l’arbitraire.
Le monde est de plus en plus désenchanté. C’est pourquoi il nous faut enchanter nos actions : il faut dire, témoigner, partager le bonheur qu’il y a à faire de la pédagogie Freinet. Ici et maintenant.
Durant ces quatre jours vous entendrez dire, témoigner et partagerez le bonheur qu’il y a à faire de la pédagogie Freinet.
Et comme tout reste à faire, vous verrez également durant ces quatre jours « a work in progress » comme on dit en chti, c'est-à-dire un travail en chemin.
Je terminerai mon propos en citant Celestin Freinet : certains d’entre vous reconnaitront dans cet extrait une citation trop souvent tronquée. C’est un texte paru dans le premier numéro de « l’Educateur Prolétarien », ancêtre du « Nouvel Educateur » en 1936. C’est au moment de la guerre d’Espagne, et vous constaterez des paroles fortement liée à ce contexte où l’enjeu n’est ni plus ni moins que de vivre ou mourir pour la liberté. Nous n’en sommes pas là bien sur. Pas d’anachronisme. Cependant si le contexte aujourd’hui est bien différent, le fond du propos de Célestin Freinet est bien actuel. Je cite :
« Dans les conjonctures présentes, s’obstiner à faire de la pédagogie pure serait une erreur et un crime. La défense de nos techniques, en France comme en Espagne, se fait sur deux fronts simultanément : sur le front pédagogique et scolaire certes, où nous devons plus que jamais être hardis et créateur parce que l’immédiat avenir nous y oblige, sur le front politique et social pour la défense vigoureuse des libertés démocratiques et prolétariennes.
Mais il faut être sur les deux fronts à la fois. L’Espagne ouvrière et paysanne construit à l’intérieur pendant que se battent ses miliciens. Nous ne comprendrions pas que des camarades fassent de la pédagogie nouvelle sans se soucier des parties décisives qui se jouent à la porte de l’école ; mais nous ne comprenons pas davantage les éducateurs qui se passionnent, activement ou plus souvent passivement, hélas ! pour l’action militante, et restent dans leur classe de paisibles conservateurs, craignant la vie et l’élan, redoutant l’apparent désordre de la construction et de l’effort. Quiconque voit la nécessité de changer la face du monde doit se mettre immédiatement et directement à la besogne et chaque éducateur doit, dans sa classe, (j’ajouterai dans sa famille, dans son quartier, dans son village) rechercher et appliquer les techniques constructives et libératrices qui permettront aux adolescents de demain de continuer l’œuvre nécessaire pour laquelle nous sommes prêts aujourd’hui, nous aussi, à sacrifier notre activité et notre vie.
A la période actuelle devrait correspondre un grand renforcement de notre pédagogie. Cela sera, si, sans négliger nos autres obligations, nous savons développer notre propagande parmi la masse travailleuse et parmi les éducateurs (entendez « propagande » par « nos idées » car la pédagogie Freinet n’a rien de dogmatique et le mouvement qui la promeut n’a rien d’un parti politique). » (Célestin Freinet, l’éducateur prolétarien, n°1, octobre 1936) »
Je vous souhaite à tous un très beau congrès.
Christian Rousseau Président de l’ICEM Pédagogie Freinet
Villeneuve d’Ascq , le 23 aout 2011
Enfants et adultes, construisons ensemble la démocratie participative dès la maternelle
ATELIER DU JEUDI 25 AOUT 2011
Animation par Sylvie Hospitel / Secteur maternelle
Au début de l'atelier, Sylvie Hospitel récolte les « représentations initiales » qu'évoque ce terme de « démocratie participative » auprès des personnes présentes. Une liste de mots est établie :
Conseil, responsabilités, votes, remise en question de ce qui existe, tutorat, organisation d'une classe, propositions d'activités, présentation du quoi de neuf, boite à questions, suivi de projets, règles de vie de la classe, travail individualisé.
Les animatrices de l'atelier proposent de s'appuyer sur le DVD Pratiques Freinet en maternelle, pour retrouver dans quels « moments » et dans quels dispositifs on essaie de mettre en place ces principes démocratiques.
Le Conseil :
Des extraits de la classe de Muriel Quoniam MS/GS :
Le conseil hebdomadaire commence par la question « qu'est-ce qui se passe bien ou qui ne se passe pas bien dans la classe? » Un élève est gardien du temps. Au début c'est l'enseignant qui donne la parole, mais en cours d'année, ce pouvoir est transféré aux élèves. L'enseignante est présente dans le groupe. Il y a un ordre du jour, les élèves s'inscrivent préalablement. Ils sont disposés de manière à tous se voir et la prise de parole fait l'objet de règles précises. En début d'année la gestion des conflits prend beaucoup de temps mais elle s'efface au fil du temps au profit des projets. L'organisation d'un atelier est un exemple de sujet abordé au Conseil.
L'ajustement de l'emploi du temps aussi (ex: classe de Sylvie Pralong)
Des extraits dans la classe d'Agnès Muzellec en TPS/PS :
L'enseignante joue une situation de conflit observée, à l'aide de marionnettes, personnages bien connus de la classe. Elle met en mots la situation de conflit puis sa résolution sous forme de phrases rituelles. Cette « mise en scène » a lieu au coup par coup, au moment du regroupement.
Les règles de la classe sont affichées à l'aide de photos de situations jouées par les enfants. Ce sont les « oui, oui, oui » et les « non, non, non »
Le Travail Individualisé :
C'est un temps où l'enfant a le libre choix de l'activité. Il a le choix d'organiser son travail et de l'amener au bout. C'est la réussite qui est validée.
C'est un moment où l'enfant se prend en charge par rapport à la vie de la classe.
Ce TI peut être associé à un « plan de travail ». C'est un contrat de travail .
Se pose alors la question de « sur quoi l'autorité ne négocie pas? » Il est donc important de lister les droits à l'intérieur de cette organisation et de prévoir ce qui se passera en cas de transgression.
La mise en place du TI dépend de l'effectif de la classe et du moment dans l'année. La validation par l'adulte n'est pas forcément nécessaire.
Les Services/Responsabilités/Métiers :
L'attribution des services et responsabilités varie selon les classes.
Jean Le Gal, spécialiste des droits de l'enfant, demande de préciser les termes. Il semble que tous les participants ne mettent pas le même sens derrière ces mots.
On s'aperçoit qu'on peut avoir à la fois des services et des responsabilités dans la classe. Le terme « métier » vient de F. Oury. D'ailleurs, pour les PS c'est un véritable apprentissage. Quoiqu'il en soit, c'est un pouvoir qu'on donne aux enfants, une reconnaissance des autres. C'est parfois un privilège, quelque chose d'agréable, porté par la classe, demandé par la classe.
J. Le Gal rappelle qu'il est important de prendre en compte le droit de l'enfant d'exercer une responsabilité, le droit de participation de l'enfant.
Comte-rendu :Nathalie Lozinguez
Journal vidéo du congrès n°1
Congrès de l'ICEM
Villeneuve d'Asq
mercredi 24 août 2011
Journal vidéo du congrès n°2
Congrès de l'ICEM
Villeneuve d'Asq
jeudi 25 août 2011
Journal vidéo du congrès n°3
Congrès de l'ICEM
Villeneuve d'Asq
vendredi 25 août 2011
La création mathématique collective
Ateliers du mardi 23, mercredi 24, jeudi 25.08.2011
animés par Monique Quertier
La prise de notes de l’atelier la création mathématique n’a pu se faire sur le moment, les participants étant mis en situation soit d’acteurs soit d’observateurs. Ce compte-rendu est une synthèse des trois ateliers.
Aux deux premiers ateliers, les participants étaient trop nombreux (une cinquantaine), le groupe a été divisé en deux : une vingtaine de personnes étaient positionnées devant le tableau avec Monique, et le reste de la salle avait pour consigne d’observer le déroulement de la séance, sans le droit d’intervenir.
Le bon fonctionnement du groupe nécessite une bonne installation.
1) Tout le monde face au tableau.
2) Un groupe ne doit pas excéder 12, condition qui n’a pas pu être remplie dans le cas présent en raison du grand nombre de personnes.
3) La consigne de départ (qui n’est donnée en classe qu’une seule fois, le premier jour du lancement de l’activité, après les enfants savent, ils n’ont plus besoin de la consigne) : Avec des traits, des signes, des chiffres, des points, vous faites une création mathématique. Temps mis : quelques minutes. Ensuite six créations sont reproduites au tableau sans choix particulier de la part de Monique.
Étude des créations
Monique lance l’invitation à regarder, observer les créations à tour de rôle. Ce qui est dit d’abord, c’est ce qu’on voit. Et après les observations, les analyses arrivent. Les gens commencent à établir des liens entre ce qu’ils voient et ce qu’ils conçoivent : « c’est comme ». La discussion commence, chacun apportant sa connaissance mathématique qui peut être mise en question par le groupe. Cette connaissance est vérifiée, appliquée : « et si… », « et si… ». Quand un concept est découvert, vérifié, on élabore ensemble sa formulation, ce qui peut prendre un certain temps. Il est ensuite répété par chaque personne du groupe. Toutes les créations traitées n’aboutissent pas forcément à la découverte d’un concept et le temps passé sur chacune d’elles est variable, l’important étant de parler de toutes les créations mises au tableau. Les six créations ont été étudiées et la discussion mathématique a permis de faire émerger de nombreux concepts.
Discussion, premières impressions après la mise en situation
« À aucun moment, Monique n’a donné une solution mathématique. »
« Elle répondait toujours aux affirmations par des questions. »
« Certaines affirmations n’ont pas donné lieu à des questions de sa part. C’est parce que nous ne parlions pas mathématique. »
« Monique présentait un regard ouvert et souriant qui donnait envie d’intervenir. »
« J’ai bien compris que les concepts mathématiques se construisaient, s’élaboraient au cours de la discussion. »
« Monique est complètement à l’écoute du groupe de façon à pouvoir déceler le moindre aparté, la moindre expression de visage afin de donner la parole. »
Jeu de questions/réponses concernant l’application à la classe
- Et le demi-groupe en autonomie ?
Prévoir une activité en autonomie. Ce groupe doit être très silencieux. Mais le fait d’être observateur muet développe une capacité à entendre, à vivre les situations mathématiques du groupe en activité avec le maître. Ce demi-groupe fait des mathématiques autant que l’autre.
- La création de départ, que devient-elle ?
La création mathématique, c’est la discussion mathématique, la mathématique qu’on a construit ensemble, collectivement et pas la création mathématique, jet de départ.
- Quelles traces ?
Après la séance, le tableau est effacé. L’enseignant rédige un compte-rendu pour son journal de bord. Les concepts mathématiques découverts et convenablement formulés peuvent être écrits sur les cahiers des enfants.
- Et les enfants qui n’accrochent pas ?
On peut toujours faire parler les enfants, que ce soit sur des créations très élémentaires, par exemple une création comportant des chiffres mal écrits, ou bien sur une création plus élaborée comme un graphique, des courbes. Ceci dans une même séance. Il suffit que l’animateur soit présent, attentif, et fasse parler en premier les enfants plus en difficulté. Ceux-ci parlent à leur niveau. Il y a toujours quelque chose à dire sur une création. Ensuite les autres peuvent intervenir. Et l’enfant qui a produit une création « simple » est valorisé quand les « forts en math » ont trouvé des pistes mathématiques très riches. Même si la discussion ne l’intègre pas, il reste attentif, parce qu’on parle à partir de sa production. Lors des séances d’adultes, jamais une création n’est restée sans commentaires.
- Cette compétence d’observation, est-elle utilisée ailleurs ?
Les enfants ont un fort désir d’avoir quelque chose à dire. C’est un regard intense, examen complet en détails des créations mises au tableau. Cela développe un esprit d’observation que j’ai pu observer dans des séquences de français : en copie au tableau, ils copiaient sans erreur.
- Comment arrêter la discussion sur une création ?
C’est en général quand le groupe n’est plus suffisamment captivé, que trop ont décroché. Alors on dit : on va s’arrêter là et on passe à la création suivante. Il ne faut pas hésiter à le faire. Si vraiment les enfants sont préoccupés par la situation abandonnée, cette situation se retrouvera dans une création prochaine. Et si cela ne revient pas, on s’aperçoit que c’était l’enseignant qui avait forcé l’exploitation. Mais cela suppose des séances quotidiennes.
- Et si vraiment le groupe ne fonctionne pas ?
On s’arrête. Cette situation de création mathématique collective ne fonctionne que si le groupe fonctionne (écoute de l’autre, respect de la parole, non jugement), un groupe positif. On n’est pas obligé d’avoir tout le temps des séances qui fonctionnent au top.
- Et si les enfants n’ont rien à dire, comment tu insuffles un questionnement ou une idée ?
Je n’insuffle pas. Il ne faut pas essayer d’insuffler quelque chose. On peut toujours essayer, mais si ça ne correspond pas à l’intérêt ou à un questionnement des enfants, ça ne marchera pas, la discussion tombera. Toutefois, ce cas ne se présente jamais, les enfants ont toujours quelque chose à dire sur une création, dans un groupe positif.
- Comment les créations sont-elles choisies ?
Les créations de départ ne sont pas choisies. Les enfants ont une création traitée à tour de rôle. Avec une classe de 24 enfants, quand on étudie 6 créations par séance, chaque enfant a une création étudiée par semaine. C’est un bon rythme.
À la fin de chacun des trois ateliers du congrès, on a constaté la grande satisfaction des participants : applaudissements, nombreuses questions individuelles.
Compte-rendu : Monique Quertier et Francine Tétu
Le Secteur Arts et CréAtions au Congrès de Villeneuve d'Ascq
Les témoins du congrès, Francine Têtu, Secteur Pédagogie sociale
Méthode Naturelle, Méthode de Vie
Avant de vous confier ce qui m’a touchée et ce que j’ai retenu pendant les 4 jours qui viennent de s’écouler dans ce 50ème Congrès de l’ICEM, je voudrais commencer par me présenter rapidement.
En effet, je ne suis pas enseignante, et pourtant, je suis là parmi vous, sur le point de vous dire ce que vos expériences, vos savoirs théoriques ont apporté et apportent encore à ma pratique de travailleur social. C’est effectivement ce que j’ai été pendant presque 40 années de ma vie à la CAF de Seine et Marne, et que je continue à être un an après mon départ à la retraite, dont je me rends d’ailleurs à peine compte, tellement elle est la suite de ce que j’ai toujours fait et aimé faire. Comme le disait Paul Le Bohec : « je n’ai jamais été à la retraite, car je n’ai jamais été en activité ». De quoi vous donner la « pêche » pour un bon moment.
C’est par le cœur des contrats de ville devenus contrats de cohésion sociale, qui est la participation des habitants aux décisions qui les concernent, que je suis arrivée à la PF où l’expression de la vie et sa transformation constitue également le cœur du dispositif.
J’ai eu la grande chance de faire la connaissance de Paul, et de partager longuement avec lui. Il m’a fait découvrir la méthode naturelle dont je me suis rapidement rendue compte, grâce à son compagnonnage, qu’elle pouvait être transférable au secteur social : en effet, pratiquer la méthode naturelle sur le quartier de Surville, c’était offrir des langages à ceux qu’on n’entendait jamais et qui ont pourtant tant de choses à la fois à expulser pour se libérer, mais aussi à nous apprendre pour nous transformer ensemble, dans la réciprocité.
Paul disait de la méthode naturelle, qu’elle était une méthode de vie. Il est parti en m’ayant beaucoup donné, mais aussi en laissant un grand nombre de questions sans réponse s’agissant de la méthode naturelle.
Je me suis donc mise à fréquenter assidûment les stages Freinet pour en savoir plus. En effet, je pratiquais couramment la pédagogie de projet dans l’exercice de ma profession d’agent de développement social. C’est également celle qui est enseignée dans les écoles de service social, donc pratiquée par un grand nombre des travailleurs sociaux.
Mais comment m’en dégager peu à peu ? Comment faire démarrer des moteurs, pour qu'ils tournent par eux-mêmes, pour eux-mêmes ?
2011, j’ai 61 ans, et encore tellement de choses à apprendre sur la méthode naturelle.
Il y a deux jours, j’ai entendu Danièle Thorel dire sa satisfaction, pour ne pas dire sa joie de participer au laboratoire de recherche où elle est en train de développer un regard sur l’enfant qui lui permet d’élargir sa compréhension de ce que sont ses pratiques pédagogiques. « J’aurais aimé » a-t-elle dit « bénéficier de ces apports alors que j’étais encore dans ma classe ». Quant à Pierrick, je n’ai pas retenu ses mots, mais ils étaient tout aussi enthousiastes.
Moi aussi j’aimerais pouvoir développer le regard dont ils parlent l’un et l’autre. Tout simplement parce qu’éprouver du plaisir est une quête que je partage avec beaucoup d’autres. Je suis heureuse de ce que je fais avec les habitants de Montereau-Surville, mais je crois qu’il serait possible d’amplifier cette vibration si je pouvais affiner mon approche de la méthode naturelle.
Le thème de ce Congrès m’a je vous l’avoue fort alléchée : « L’enfant auteur ». Il y avait là de quoi nourrir ma recherche et je n’ai pas été déçue par les différents ateliers développés sur le thème, et je tiens à m’excuser auprès de ceux et celles que je ne pourrais pas citer. Je n’ai pas vu, loin de là, tout ce qui a pu se dire et se faire à ce propos.
J’ai écouté avec beaucoup d’attention la conférence de Nicolas GO, qui sait souvent mettre des mots sur ce que je ne comprends pas dans mes pratiques : dévolution radicale, qu’est-ce qu’être auteur, l’authenticité, s’autoriser…. Je ne veux ni ne peux les citer tous.
Une exception, j’ai beaucoup aimé le mot auteur associé au verbe autoriser, mots de la même famille, dont je n’avais jamais pensé qu’ils pouvaient signifier la même chose. En effet, lorsque j’étais petite, le mot « autorisé » signifiait surtout ce qui ne l’était pas, ce qui était interdit. Et voilà que je découvre que ce mot peut s’employer différemment, dans le sens « élargir progressivement son périmètre de sécurité » comme aurait dit Paul, pour conquérir des terres inconnues, et augmenter sa puissance d’être et de vivre. Jubilatoire en vérité
Toujours dans la même quête, je suis allée participer à l’atelier de Monique Quertier. Comment allez-vous me dire, une expérience en mathématiques peut-elle inspirer un travailleur social ? Et bien je vous le dis, Monique m’inspire beaucoup, non par le contenu de son enseignement qui restera définitivement mystérieux pour moi, mais par sa posture dans la relation qu’elle développe avec les enfants. Par ses questions, elle les engage aussi bien individuellement que collectivement, à interroger leurs représentations en les exprimant, en les décortiquant, le groupe étant là pour donner les pistes de réflexion possibles. Elle se contente de jouer le rôle du berger qui fouette juste ce qu’il faut, pour que les enfants restent en mouvement et avancent dans leurs apprentissages. Quelle confiance à la fois en elle et dans les enfants, dans leur capacité à apprendre la complexité du monde à travers les mathématiques. Elle dit aussi : « c’est quand on accepte de lâcher que ça commence à fonctionner » !!! Quelle leçon, merci Monique. Ta confiance inconditionnelle dans les capacités des enfants à apprendre par eux-mêmes force mon admiration. De là à en faire autant avec le public adulte, le pas me paraît tout à coup beaucoup plus facile; Enfants/adultes, ne sont-ils pas de la même nature ? Ce n’est pas de moi ça je crois…
En fait qu’est-ce qui est transférable de l’éducatif au social s’agissant de méthode naturelle ?
Je vous ai déjà parlé de la participation des habitants aux décisions qui les concernent : qu’est-ce qui y est préconisé ? Je ne vous en citerai que les principales caractéristiques : La parole des habitants, matière première de tout projet de développement, l’écoutede cette parole et sa transformation par le groupe, le travail de groupe et la recherche de solutions et de progrès collectif, la formation de personnes ressources, car tout projet de développement qui se respectent aboutit à l’émancipation des personnes qui y participent, y compris de l’animateur.
Vous voyez je pense quelles parallèles il est possible d’établir entre les caractéristiques de la PF et la participation des habitants aux décisions qui les concernent.
Dans le cadre du 23ème chantier de l’ICEM, nous appelons cela pédagogie sociale. Notre chantier animé par Laurent OTT, fonctionne depuis deux ans. Il rassemble tous les mois et demie à Paris, des professionnels du social de l’éducatif, du culturel, des habitants, des artistes… Il s’agit d’un groupe où nous venons nous ressourcer, échanger nos pratiques, nos expériences, réfléchir ensemble à des pistes de travail.
L’un de nos objectifs est la formation, dont l’une des expressions va se concrétiser à l’automne prochain par la parution de deux livres :
La Pédagogie sociale de Laurent OTT, qui reprend les bases de ce qu’est la pédagogie sociale, et Pratiques en Pédagogie sociale qui lui est pluriel, dans la mesure où il rassemble des récits d’expériences en pédagogie sociale de personnes de tous âges, origines et statuts.
Ces deux livres vont paraître aux éditions Chroniques Sociales.
Vous vous rendez compte que je ne suis pas encore très au point s’agissant d’y voir clair dans cette forêt de notions, pédagogie sociale, pédagogie de projet, développement social local, méthode naturelle, qui ont probablement à voir les unes avec les autres… Je ne vous ferai donc pas de grand discours autour de cela. Ce qui importe, c’est que le problème soit bien posé pour que nous puissions nous mettre au travail.
Je crois néanmoins avoir vécu récemment une méthode naturelle de stage de poterie, lorsque 14 enfants et 18 adultes de Surville se sont rendus chez Anne-Marie Bourbonnais, potière à Saint Amand en Puisaye. Ce sont des habitants de Surville qui en ont eu l’idée, ce sont eux qui l’ont organisé, mais nous l’avons vécu ensemble, les tâches se répartissant naturellement entre les uns et les autres au fur et à mesure qu’elles se présentaient. La joie et la bonne humeur ne nous ont pas quitté un seul instant, c’est ce qui me fait dire entre autres que nous étions en méthode naturelle. De plus Anne-Marie nous a fait vivre des mises en situations de liberté notamment avec la barbotine dont certains d’entre vous ici ont fait l’expérience dans le cadre de ce Congrès.
En conclusion, j’aimerais revenir sur la notion d’auteur qui est intimement liée à la méthode naturelle et qui concerne à la fois le secteur éducatif et le secteur social.
Peut-on raisonnablement en effet, que l’on soit enseignant ou éducateur, avoir le projet de créer les conditions favorables pour que l’enfant devienne auteur et ne pas l’être soi-même ?
Être auteur concerne tout le monde, adultes enfants, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école. La question est donc : « Qu’est-ce qu'en tant qu'éducateur ou enseignant je donne à voir aux enfants de ce que je suis, pour qu’ils aient envie de devenir eux-mêmes des auteurs ? »
Tout le monde sait ici l’importance que peut avoir pour la formation des enfants, le regard qu’ils portent sur l’adulte.
Alors, allons-y, donnons leur envie !
Francine Tétu
Villeneuve d’Ascq le 26 août 2011
Les témoins du congrès, Martine Legay GD 14
Bonjour à tous,
Je suis Martine Legay, institutrice à l’école Célestin Freinet d’Hérouville Saint clair dans le Calvados, membre du CA de l’ICEM et du groupe de travail en français et petit témoin de ce congrès de Villeneuve d’Ascq.
Ce congrès 2011, je peux vous l’assurer, elle ne l’oubliera pas !
Témoin ! Ecrire son discours de témoin !
Qu’est-ce qu’elle va bien pouvoir écrire ?
Mais pourtant du courage, elle en a, je crois même qu’elle pourrait en donner ou en vendre !
Elle a installé des expos, participé aux réunions du CA, assisté aux rencontres entre témoins, animé trois ateliers.
C’est quand qu’elle prend sa pause ! Il lui faut une dose de magnésium là, tout de suite...
D’ailleurs, elle a déjà proposé qu’au prochain congrès on installe un distributeur de chocolat !
Du courage, elle en a mais elle, elle déteste le repassage !
Alors il a fallu commencer.
Mais commencer par quoi ?
Qu’est-ce qu’elle va bien pouvoir écrire ?
Il y avait bien les remarques sur l’orage : ceux qui mesuraient le temps entre l’éclair et le coup de tonnerre, c’est peut-être une idée pour le groupe math.
Il y avait bien les passionnés de conférences qui jouaient à deux à faire des croix et des ronds dans un quadrillage sur les bancs de l’amphi G à côté d’elle. Ils ont dû adorer les moments de jeux de société.
Elle aussi elle aime bien jouer ! mais ce soir-là, elle s’est assise dans le hall, elle a fermé les yeux et savouré les éclats de rires et de voix !
Qu’est-ce qu’elle va bien pouvoir écrire ?
C’est certain, elle est en situation de motivation extrinsèque.
Et puis elle croyait que les instit Freinet étaient des gens extraordinaires. Il semblerait qu’ils ne soient pas si extraordinaires que ça !
Elle aimerait tant être auteur, explorer des horizons de promesse !
Elle est là, seule, devant son ordinateur ! Elle est où la coopération, l’entraide ?
Qu’est-ce qu’elle va bien pouvoir écrire ?
Elle pourrait écrire une citation parce qu’on en a entendu des citations dans ce congrès !
Elle en connait une d’ailleurs. Une de Célestin. Une dont elle ne se sépare jamais parce qu’elle l’aide à avancer sur le chemin de la pédagogie Freinet.
Et elle va la partager, elle va vous l’offrir :
Freinet a dit « Si tu n’es pas bon en français, si tu es nul en histoire, si tu es mauvais en orthographe, etc … tu es sûrement bon en quelque chose dont l’école s’est désintéressée ». Ça c’est une phrase qui fait réfléchir. Ce n’est pas elle qui aurait su écrire cela !
Qu’est-ce qu’elle va bien pouvoir écrire ?
Elle sait parler des heures de sa pratique mais écrire !
Il y a bien les gens :
Tout ceux qui lui ont souri, tout ceux qui l’ont aidé, tout ceux qui l’ont questionné, tout ceux qui l’ont accompagné, tout ceux avec qui elle a parlé, tout ceux dont maintenant elle connait le visage, tout ceux qu’elle aime retrouver, tout ceux qui ont permis qu’elle soit là, vous tous.
Qu’est-ce qu’elle va bien pouvoir écrire ?
Ce qu’elle aime c’est être dans sa classe avec les enfants, les regarder, les écouter, bricoler, créer, travailler.
D’ailleurs elle a une idée de bricolage :
elle aimerait inventer un outil, une sorte de toise qu’on installerait à l’entrée d’un congrès.
On se mesurerait à notre arrivée et à notre départ.
Parce qu’elle, elle en est sûre, durant ces quatre jours, et grâce à vous tous, elle a grandi ...
Martine Legay
Les témoins du congrès, Michel Duckit GD 38
Témoignage sur le Congrès de l’ICEM
Lille 26 août 2011
Dans sa conférence, Philippe Meirieu a cité Jankelevitch : « Pour commencer il faut du courage ; ce courage s’acquiert au sein d’un groupe bienveillant. »
Je compte sur vous …
La 1ère chose qui a attiré mon regard en arrivant sur le Congrès, c’est cette affiche : ADHERER à l’ICEM, c’est RESISTER.
Sans doute personnellement très sensibilisé, j’ai alors pensé que je pouvais peut-être vivre le Congrès en chaussant les lunettes de l’espion déguisé en résistant pédagogique. De plus, il y a eu, au cours de ce Congrès, au moins 2 ateliers qui traitaient de l’étude du milieu avec les promenades à lunettes. Je pensais ainsi passer inaperçu.
Une question semble s’imposer à de nombreux congressistes : peut-on pratiquer la Pédagogie Freinet et ne pas résister aux réformes qui atteignent les valeurs qu’ils promeuvent à travers leurs pratiques ?
Dès les premiers discours d’ouverture, j’ai constaté que parler de la Pédagogie Freinet amenait inévitablement à aborder la politique. Même ceux qui s’en défendaient ! J’ai aussi entendu un élu affirmer que l’éducation est une des solutions à nos problèmes actuels.
Le 1er intervenant affirme qu’afficher ses convictions, c’est afficher ses résistances. Un peu plus tard, dans sa conférence, un philosophe, éminence grise d’un certain laboratoire clandestin, nous explique que « agein », ce n’est pas du tout pareil que « ducere » ; en d’autres termes : autoriser les enfants à devenir auteurs de leurs apprentissages, c’est très différent de les conduire aux apprentissages.
Ainsi donc, pratiquer la Pédagogie Freinet serait indissociable d’une forme de résistance ? Tiens, tiens. Je poursuis mon enquête.
Certains congressistes n’hésitent pas à porter des slogans subversifs : « travailler plus pour penser moins », « réfléchir, c’est déjà désobéir », « éduquer c’est émanciper ».
Et que dire de toutes ces affiches sur les murs, ces expos (comme ils disent), ces productions d’enfants. Ils appellent ça « la créativité ».
Ô BLED ! Où sont les belles rédactions d’autrefois ? Où sont les beaux dessins, tous les mêmes, que nous faisions à l’école, une fois par an ?
C’est ça qu’on leur apprend à l’école maintenant ?
Il est vrai qu’ils affirment que « résister, c’est créer » et même que « créer, c’est résister » !
Le soir, des comédiens du théâtre de l’Opprimé apprennent aux congressistes à lutter contre les oppressions des collègues ou des parents. Ils osent même ridiculiser les ouvrages d’Odile et Edouard BLED qui ont si bien appris à écrire à des millions de petits Français !
J’apprends d’ailleurs que le directeur de troupe est un ancien instituteur Freinet. Il n’y a pas de hasard …
Je discute innocemment, l’air de rien, autour d’un café. De nombreuses personnes semblent scandalisées par les pressions et sanctions que subissent quelques-uns de leurs complices, pardon quelques-uns de leurs camarades : un certain François L.M. et un certain Philippe W. Certainement de dangereux activistes …
D’aucuns n’hésitent pas à affirmer qu’être présent dans ce Congrès est déjà une forme de résistance ! Et même que, parmi les enseignants en résistance, on trouve un grand nombre de militants de l’ICEM.
Je suis donc à n’en pas douter dans un nid de terroristes. Je dois rester prudent. Au moins, ils sont faciles à identifier : ils portent tous un petit cartable gris et ont la mine hilare.
J’apprends que ce fameux laboratoire clandestin que j’ai déjà cité plus haut pourrait devenir en quelque sorte le cerveau qui fournirait des arguments aux militants. A surveiller …
Une journée est même consacrée au thème de la résistance pédagogique. Ils ont osé ! Des invités auxquels les congressistes semblent porter une grande estime sont arrivés. Toujours incognito, je me glisse parmi eux et assiste à une conférence d’un certain Philippe M. Décidément, ils s’appellent tous Philippe, ou alors c’est un nom de code.
C’est carrément un appel à la désobéissance !! Ce dangereux agitateur prétend faire de l’école le lieu où l’on éprouve le courage des commencements plutôt que le temple de la répétition mécanique.
Ô BLED, pardonne-leur car ils ne savent pas ce qu’ils font !
Ensuite, ce sont les activistes eux-mêmes qui prennent la parole : François, Philippe, Alain et les autres. C’est le sommet ! Ils leur donnent tout simplement des modes d’emploi pour résister ! Ils préparent leurs troupes en affirmant que le combat n’est pas terminé, que ce n’est pas encore la lutte finale.
Même des étrangers sont présents et actifs ! J’ai cru comprendre que 18 pays étaient représentés, de tous les continents. C’est un réseau international, planétaire !
J’ai failli éprouver de l’empathie pour un jeune étudiant chilien qui s’est exprimé avec beaucoup de détermination mais aussi d’émotion. Ils sont très forts …Heureusement, mon entraînement m’a permis de résister à … Mais, que dis-je ? Résister, moi ? !
Abasourdi, je sors et aperçois un couple de retraités. « Enfin des gens raisonnables, pensé-je. » Et bien figurez-vous qu’ils m’expliquent gaillardement que tout au long de l’histoire du mouvement Freinet, des militants de l’ICEM ont résisté mais que c’était surtout des résistances locales, contre une administration ou des parents d’élèves qui remettaient en cause la Pédagogie Freinet. Aujourd’hui, ce serait différent puisque ce sont les valeurs de la Pédagogie Freinet qui poussent les militants à la résistance.
Même les plus anciens de ce mouvement sont fiers de leur passé d’activiste ! A ce qu’on dit, le fondateur de ce réseau, Célestin F., aurait mené lui-même une action à main armée, en 1932 … Bel exemple.
J’en tire la conclusion qu’on peut difficilement ne pas résister quand on pratique la Pédagogie Freinet, mais que c’est aussi grâce à la Pédagogie Freinet qu’on peut résister car elle fournit les arguments et les ressources pour le faire.
Je pensais ma mission d’espion terminée lorsque j’aperçus une multitude de foulards rouges qui se déplaçaient en tous sens.
Des chiffons rouges ? Cela me dit quelque chose …
Une intuition soudaine me fait chausser les lunettes de l’entomologiste et je comprends alors que ce sont des petites fourmis rouges.
Vous les connaissez toutes : celles qui tiennent le bar, qui s’occupent des tickets repas, qui surveillent la salle de matériel, qui éditent le journal, qui préparent et rangent le matériel des salles d’atelier, qui nous disent bonjour à l’entrée, qui s’occupent de la technique dans les amphis, qui nous ont accueillis à notre arrivée, qui nous ont donné puis repris les clés des chambres. J’en oublie certainement et je les prie de m’excuser.
J’ai été véritablement épaté par le travail fourni par ces petites fourmis.
Même le dernier soir, elles allaient et venaient en souriant, à droite, puis à gauche, puis encore à droite, à la recherche d’une salle pour profiter tranquillement des bouteilles qu’elles transportaient. Elles avaient toutes le sourire, même si elles traînaient un peu des pattes, fatiguées mais heureuses.
Et je suis certain qu’elles vont se retrouver, après notre départ, pour ranger et nettoyer cette fourmilière.
Je voudrais remercier sincèrement et chaleureusement toutes les fourmis qui ont œuvré depuis plus d’un an pour la réussite de ce Congrès.
Je terminerai en citant à nouveau Philippe MEIRIEU mais en le paraphrasant :
« Pour commencer à résister, il faut du courage qui s’acquiert dans un groupe bienveillant. »
Je fais le vœu que l’ICEM reste ce groupe bienveillant et que tous les acteurs de la Pédagogie Freinet, qu’ils soient personnes physiques ou bientôt morales (petit clin d’oeil …) constituent des foyers de résistance à la destruction programmée des valeurs qui nous rassemblent.
Je vous remercie de votre écoute.
Michel Duckit (gd 38)
Les témoins du congrès, Michel Xufré GD 14
Savez-vous ce qui m’est arrivé hier ? J’ai été appelé à témoigner.
Convoqué au tribunal par le juge ! Oui ! Pour l’affaire qui défraye la chronique à Lille ces jours-ci. C’est ça ! Le congrès de l’ICEM ! Et bien c’est pas drôle, ça aurait pu arriver à chacun de vous là, dans la salle, car après tout vous avez vu vous aussi. Bon, mais c’est tombé sur moi. Je vais vous raconter comment ça s’est passé :
Le juge : Veuillez décliner vos noms, prénoms et profession
Moi : Je m’appelle Michel Xufré, j’habite à Caen, Calvados. Je suis enseignant et bricoleur.
- Expliquez-vous et dites comment vous avez connu l’ICEM
- J’ai connu l’ICEM il y a 25 ans, lors d’un stage organisé par le GD 14. Et j’y ai adhéré par goût du bricolage. Imprimerie, cuisine, travail manuel, jardinage. A l’issue du stage je me suis senti autorisé à faire tout ça avec les élèves. J’ai eu la naïveté de croire qu’avec tout ça, les enfants allaient quand même faire des apprentissages. Pas tout à fait faux mais pas si simple. Je n’avais pas encore pressenti qu’il allait falloir se mettre au boulot, se former, réfléchir, échanger. J’ai vite compris qu’une rencontre allait appeler une lecture, une question une envie de stage, un désir la nécessité d’être ensemble… Trop tard, l’addiction était là, impossible de décrocher, accroc à l’ICEM et enseignant pour quelques années encore. Présentement je suis directeur de l’école Freinet d’Hérouville ST Clair, Calvados.
- 25 ans ça fait long ! Vous devriez peut-être essayer une cure de désintoxication…
- Impossible Mr le juge! Qu’est-ce qui guide le bricoleur ? Non pas le résultat, la belle réalisation, l’œuvre. Mais plutôt la recherche, l’astuce, la réalisation partielle, souvent éphémère, les réponses rarement définitives bref le métier souvent remis sur l’ouvrage ou l’ouvrage sur le métier, comme on veut. En ce sens avec la PF j’étais servi. On voit bien encore dans ce congrès combien il est difficile de la circonscrire, d’en faire le tour, combien elle se dérobe à toute tentative totalisante et à toute définition exhaustive.
- Témoin vous vous égarez ! Vous n’êtes pas là pour réfléchir, je vous déconseille d’essayer de recommencer. Dites ce que vous avez vu, uniquement ce que vous avez vu, ça suffira ! Et je vous prie de revenir aux faits qui nous intéressent ici : ce congrès.
- Bien Mr le juge, j’y viens. J’ai vu, j’ai vu beaucoup de gens, tous portant un petit carton blanc ou rouge sur sa veste, sa robe ou son pull. Y’en avait partout ! Les amphis en étaient pleins, les salles, le hall, au bar et au restaurant, des queues…
- Cela ne nous apprend pas grand-chose, n’avez-vous rien remarqué d’étrange, des individus à l’allure bizarre ?
- Si, parmi eux certains avaient des écharpes rouges, mais ils n’avaient pas l’air trouble. Ils étaient toujours souriants, toujours à leur poste, comme s’ils ne s’arrêtaient jamais pour aller manger ou dormir. Et ils en voyaient des choses eux aussi, ils auraient pu témoigner, vous auriez dû les convoquer.
- Témoin, ce n’est pas vous qui choisissez les témoins, alors contentez vous des faits !
- Une chose m’a frappé. Dans beaucoup d’endroits et très souvent, un mot revenait dans les conversations : labo. Le labo par ci, le labo par là, tu vas à l’atelier du labo et la conférence du labo, qu’en penses-tu ? J’ai cherché dans les salles les tubes à essai, les éprouvettes et les microscopes. Ne trouvant rien je me suis décidé à aller à l’atelier du labo ce mercredi en salle B2 348. Enfin j’allais savoir. Mais la encore plein de gens, je n’étais pas le seul à chercher à comprendre. On est donc tous allé à l’amphi, et là…
- Au fait ! Au fait !
- Le fait est que je n’ai pas été déçu. J’ai vu une équipe de praticiens-chercheurs. J’ai retrouvé les concepts de la conférence de N. Go en action, j’ai compris le travail entrepris. Me sont alors revenus en tête les bricolages divers, les essais pédagogiques nombreux tentés dans mes classes successives. Je les ai regardés autrement. Ah si j’avais su, j’aurais…
- On vous a bien compris ! Pas de nostalgie, ni de regrets ! Continuez !
- Jeudi matin, dans « les GT sous les projecteurs », j’ai vu le premier film envoyé par les correspondants bretons de la classe de Freinet. Cette suite d’enfants, se présentant à la caméra, saluant en tirant leur casquette, les regards, rieurs ou sérieux, mais pétillants de vie. On dit que les enfants d’aujourd’hui sont différents. Pas si sûr !
- Enfin, Mr le témoin ! Vous avez vu les casquettes de nos jeunes d’aujourd’hui, ce ne sont pas du tout les mêmes ! Mais revenons au congrès !
- Ce même matin, dans le journal vidéo, la phrase d’un congressiste interrogé m’a plu. Avec un bel accent méditerranéen il a dit : « des mots, des mots… Trop de mots. Pas assez de silence. Il faut du silence pour penser ! »
- Ah vous y revenez ! Je croyais vous avoir mis en garde, n’essayez plus de penser !
- Je sais Mr le juge ! Réfléchir c’est déjà désobéir ! Voilà encore une belle phrase vue au congrès… Pour en revenir aux mots, j’aurais bien voulu en avoir plus dans l’atelier sur l’école V-Tex, présenté mercredi matin en flamand par les collègues belges. Heureusement qu’il y avait une traductrice, mais l’effort que j’ai fait ce matin là pendant une heure trente, certains congressistes l’ont fait, à l’inverse pendant presque tout le congrès. Pas facile un congrès à l’étranger ! Mais enrichissant, même si la rencontre avec ces enseignants, les échanges que nous avons eus me laissent une série de questions sans réponses. Peut-être une future correspondance permettra-t-elle de mieux connaître un système scolaire très proche et bien mal connu, dans lequel le ministère et les autorités peuvent imposer une pédagogie progressiste. Etonnants ces Belges. Isn’t it ?
- Témoin ! Epargnez-nous votre humour douteux et finissez-en !
- Je terminerai donc puisque vous me le demandez par un rapprochement qui peut-être vous a échappé Mr le Juge. Le premier jour du congrès, Nicolas Go terminait sa conférence en ouvrant vers de futures recherches. Je cite deux questions de son texte du n° 0 du journal du congrès auxquelles il conviendrait de se confronter « qu’est-ce que la sagesse en éducation ? » et « qu’est-ce que la sagesse selon Freinet ? » Dans l’atelier de jeudi « la connaissance de soi à l’école » animé par Benoit Choquart, cette question de la sagesse en éducation constituait l’axe central de l’atelier. L’approche philosophique présentée nous proposait une meilleure connaissance de soi comme élément de réponse. Il est apparu que cette meilleure connaissance de soi changeait le regard porté par l’enseignant sur l’enfant. Et il se pourrait bien que ce nouveau regard, cette nouvelle manière de considérer l’enfant-élève soit aussi une caractéristique de la pédagogie Freinet.
Merci Témoin, vous pouvez vous retirer.
Michel Xufré
Les témoins du congrès, Patrick Labarrière GD 56
Pouf pouf, je commence...
Méthode naturelle d'écriture appliquée à moi
On m'a demandé d'être témoin. Je me suis dit : « pourquoi moi ? Comment ils savent ? Comment ils savent que je fais écrire mes élèves depuis 10 ans et que moi je n'écris pas ?
Ils t'ont débusqué, il faut que tu t'y colles.
J'ai dit oui.
Mais bon, je me suis dit qu'il fallait quand même que je m'entraîne avant le congrès.
Alors j'ai acheté mon cahier, mon crayon. J'ai passé du temps à avoir plein de raisons de ne pas commencer, de ne pas m'y mettre.
Et puis vacances « au cul du loup », au fin fond de la Corse. Là, beaucoup moins d'excuses. Beaucoup de temps..
Alors j'ai posé mes garde-fous : « je vais écrire, mais pas le droit de lire ! Enfin sauf si je veux. Si tu tombes sur le cahier, tu ne l'ouvres pas, sinon je te quitte ! »
Voilà, plus de raisons de ne pas faire.
Alors écrire, oui mais pour dire quoi ?
Ben tiens, pourquoi pas les vacances... ?
Alors, j'ai commencé. Tout seul, à la fraîche avant que tout le monde soit levé.
Et puis j'y ai pris goût. Plus les jours passaient, plus j'écrivais. C'était parti.
Envie d'écrire pour dire que ça y est ''j'écris !''
Envie de déposer ma pensée sur du papier, même si cela reste pour moi.
Quel rapport avec le congrès ?
Que raconter au congrès comme témoin ?
Parler de moi ou du congrès ?
Parler de moi et du congrès ?
Parler de mon congrès à moi ?
Dire comment je suis venu ici, dire comment je vais plonger dans une nouvelle classe à la rentrée.
Je vais leur apprendre à lire en méthode naturelle...
Alors mon congrès à moi, c'est cette envie d'avancer dans la méthode naturelle, de voir comment je vais la mettre en place dans ma classe.
Voir comment on met en œuvre ou pas la méthode naturelle au congrès, dans les conférences, les ateliers et ailleurs.
Alors j'ai testé :
J'ai testé la méthode naturelle de conférence, là ça m'a pas plu.
J'ai testé la méthode naturelle de sortie de conférences, là ça m'a plu de voir les mines parfois sombres se réjouir en voyant qu'ils n'étaient pas seuls à ne pas comprendre.
J'ai testé la méthode naturelle d'atelier, là on tâtonne, on avance, on progresse, super.
J'ai testé la méthode naturelle de secrétariat, là j'ai aimé, pas obligé d'écouter ce qui se dit...
Et puis j'ai essayé ce qui n'était pas dans la grille :
- J'ai testé la méthode naturelle de retrouvailles, là ça a bien marché.
- J'ai testé la méthode naturelle de découverte des autres, elle fonctionne bien. L'environnement est propice.
On peut enfin mettre des têtes sur des noms, sur des Ninon...
- J'ai testé la méthode naturelle de repas coopératif, on démarre petit derrière le camion, on réinvestit la buvette et puis on finit sur le parvis. Là on sent un accroissement de la puissance de vie.
Un accroissement du nombre, la jubilation.
J'ai testé la méthode naturelle de buvage de godets au cul du camion sur le parking de la cité U, on problématise au niveau international avec les Flamands, les Wallons, les Belges...
Voilà, mon congrès à moi, c'est beaucoup de temps passé à me demander ce que je pourrai raconter.
Une mise en abîme où j'ai tenté de ne pas trop m’abîmer.
Patrick Labarrière
Massage de bien-être : de la pratique personnelle à la pratique en classe.
Atelier du mercredi 24 août 2011
Animation : Dominique Lesage
Présentation de l'atelier :
Si la pratique personnelle vise à expérimenter le bien être et la détente, à mieux se connaître soi, elle s'ouvre très vite sur une découverte de l'autre, sa peau, ses ressentis, ses demandes. La richesse de l'échange est telle que le masseur éprouve autant de satisfaction que le massé...
Dans le contexte de la classe, la pratique apporte un grand respect entre les enfants, le souci de l'autre et beaucoup d'apaisement dans le groupe classe. Elle nécessite cependant quelques garde-fous, différents selon l'âge des enfants.
Une quarantaine de personnes sont venues partager plusieurs protocoles de jeux, de toucher et de massages à l'issue desquels nous avons échangé quelques remarques.
Exemples de jeux de toucher :
marcher dans la salle en cherchant à croiser un grand nombre de personnes différentes ; quand on rencontre quelqu'un, on échange les prénoms et un contact physique,
idem avec un contact du dos,
idem avec un contact des fesses
deux par deux, contact des mains ouvertes qui se déplacent. Chacun est tantôt guide, tantôt guidé
idem en ronde, à plusieurs
Exemple de jeux de massages :
On peut utiliser des objets médiateurs du massages : des foulards, des ballons, des balles de tennis ou de jonglage, des objets occasionnels (gros rouleau d'adhésif, pomme, plume, …)
massages du dos, des trapèzes et de la tête en position assise à califourchon sur une chaise, la tête sur les bras posés sur une table
Conseils
être très progressif dans l'approche et le premier contact
préparer la fin du massage
le masseur peut fermer les yeux pour mieux sentir les besoins du massé
technique du modelage
protocoles imagés
Ressentis :
grande qualité du silence pendant l'atelier
respect et attention à l'autre
diversité des gestes
échange de sensibilités
réciprocité du toucher : on ne peut pas toucher sans être touché
Précautions dans les classes :
jeux de toucher et de massage entre enfants. Les adultes ne touchent pas les enfants.
Réunion d'informations des familles
L'atelier peut se prolonger à la demande sur la chaise de massage dans le hall, près de la buvette.
(une ou deux photos peuvent compléter ce compte rendu Agnes.Joyeuxwanadoo.fr )
Secrétariat Agnès Joyeux
Pédagogie Freinet et motivation auto-déterminée
Pédagogie Freinet et motivation auto-déterminée
Alain Guerrien
Professeur en Psychologie cognitive de l’Éducation, Laboratoire PSITEC (EA4072), Université Lille 3
Les recherches en psychologie sur le thème de la motivation dans le cadre scolaire ont bien montré qu’il y a, pour l’élève, différentes manières d’être motivé. La question est de savoir pourquoi - dans quels buts - il s’engage dans ses activités scolaires. Il est connu aujourd’hui que les différentes formes de motivation n’ont pas les mêmes conséquences, et que certaines d’entre elles (les motivations dites auto-déterminées) ont des effets plus favorables sur le plan cognitif (attention, compréhension, mémoire…) et également sur celui du bien-être mental (plaisir à travailler, anxiété…). La conférence consistera à présenter un cadre théorique pour la motivation scolaire, puis à discuter de la manière dont la pédagogie Freinet peut participer à l’émergence et/ou au maintien d’une motivation propice aux apprentissages et au bien-être de l’enfant.
Résumé :
Pédagogie Freinet
et motivation autodéterminée
Les recherches en psychologie cognitive sur le thème de la motivation dans le cadre scolaire ont bien montré qu’il y a, pour l’élève, différentes manières d’être motivé, et que les différents types de motivation n’ont pas les mêmes conséquences, sur le plan des apprentissages et du bien-être de l’enfant.
Parmi différentes approches possibles de la motivation, la Théorie de l’Autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 2002) présente l’avantage d’offrir un cadre théorique permettant aux enseignants de concevoir des pratiques pédagogiques favorables à la motivation de l’élève. Dans cette perspective, on identifie trois besoins fondamentaux : les besoins d’autodétermination, de compétence et d’appartenance sociale. La satisfaction de ces trois besoins en classe favorise une motivation dite « autodéterminée » : intérêt pour les activités et plaisir à les réaliser (motivation intrinsèque), et identification de leur sens et de leurs objectifs (motivation extrinsèque par régulation identifiée). Une faible satisfaction des trois besoins s’associe en revanche à une motivation dite « non-autodéterminée » : dans ce cas les activités sont plutôt considérées comme une contrainte, réalisées pour répondre à une pression interne (travailler pour éviter un sentiment de culpabilité vis-à-vis de soi ou des autres : régulation introjectée) ou externe (répondre par contrainte à une sollicitation de l’enseignant : régulation externe). De nombreuses recherches empiriques réalisées en milieu scolaire ont établi que les différentes formes de motivation n’ont pas les mêmes conséquences, et que certaines d’entre elles (les motivations autodéterminées) ont des effets plus favorables sur le plan cognitif (attention, engagement dans les activités, compréhension, mémoire…) et également sur celui du bien-être mental (émotions positives en classe, plaisir à travailler, faible anxiété…).
La question se pose par conséquent de rechercher les pratiques pédagogiques les plus propices à l’émergence et/ou au maintien de cette motivation autodéterminée. Dans cette perspective, la pédagogie Freinet, centrée sur l’enfant, peut paraître bénéfique. On pense notamment aux occasions nombreuses d’autodétermination qu’elle offre à l’enfant (par exemple : texte libre, expression libre etc.), au travail individualisé garant de bonnes perceptions de progrès de compétences, et bien sûr à la dimension coopérative favorable au sentiment d’appartenance sociale, mais également au souci de permettre à l’enfant de s’engager dans des activités qui l’intéressent (motivation intrinsèque) et dont il perçoit le sens et l’objectif (régulation identifiée citée plus haut). On peut par ailleurs noter que certains principes de la Théorie de l’Auto-détermination sont, avant la lettre, présents dans les écrits de Célestin Freinet, notamment dans les Invariants Pédagogiques (Freinet, 1964). Citons par exemple l’invariant 4, qui explicite bien le besoin d’autodétermination : « Nul – l’enfant pas plus que l’adulte – n’aime être commandé d’autorité. (…) Si nous imposons un texte à l’enfant, il y aura automatiquement opposition. Offrons la possibilité de choix et tout rentrera dans l’ordre. », ou encore l’invariant 10 bis, qui traite de l’importance des perceptions de compétence : « Tout individu veut réussir. L’échec est inhibiteur, destructeur de l’allant et de l’enthousiasme. (…) Pratiquer une pédagogie qui permette aux enfants de réussir, de présenter des travaux faits avec amour, de réaliser des peintures ou des céramiques qui sont des chefs-d’œuvre, de faire des conférences applaudies par les auditeurs ».
Alain Guerrien
Professeur en Psychologie cognitive de l’éducation
Pédagogie institutionnelle : témoignage de pratiques
ATELIERS DU MERCREDI 24 ET DU JEUDI 25 AOUT 2011
Isabelle Robin, institutrice en maternelle, membre de l’Association VPI (www.avpi-fernand-oury.fr), a présenté mercredi 2' août une monographie d’élève « Amélie : des larmes aux mots ». Cette histoire retrace l’évolution d’une petite fille sur trois années scolaires. La trentaine de participants a beaucoup apprécié ce récit de vie.
Isabelle Robin a présenté sa classe à l’aide de photos jeudi 25 août.
Elle publie aux éditions MATRICE un livre avec AVPI : La pédagogie institutionnelle en maternelle.
Voici le résumé du livre et la souscription qui permettra de payer l’éditeur.
La Pédagogie institutionnelle en maternelle
un peu, beaucoup, très beaucoup …
Un livre de 250 pages
En 2006, Pierre Delion, pédopsychiatre des hôpitaux, psychanalyste et praticien de la psychothérapie institutionnelle écrivait : "Il est vrai qu'aujourd'hui la fonction paternelle d'autorité s'est un peu effondrée. Il faudrait donc penser à une autre régulation, de groupe, en apprenant très tôt aux enfants à apprendre son tour pour parler, à écouter les autres. Ce travail en collectif pourrait pallier cette baisse d'autorité."
C'est ce que les praticiens de la pédagogie institutionnelle travaillent dans leur classe et Isabelle Robin en particulier dans ses classes maternelles. Et là, "parce qu'il s'agit d'enfants de 2 à 5 ans, on assiste à la mise en place de véritables fondations. On y voit les enfants, dont Mathias, défricher tels des explorateurs les contrées inconnues pour eux, du "vivre ensemble", disait René Laffitte, la même année dans son livre "essais de pédagogie institutionnelle".
Ce livre est un témoignage du quotidien de la classe, comme milieu éducatif où chaque enfant, quel qu'il soit, peut devenir un, autonome, rencontrer les autres, apprendre en coopérant : grandir.
Isabelle Robin est institutrice depuis 30 ans et met en place depuis 25 ans des classes coopératives institutionnalisées : d'abord en élémentaire, puis dans l'enseignement spécialisé et maintenant en maternelle. Elle encadre des stages de formation à la pédagogie institutionnelle ainsi que des groupes pédagogiques autonomes.
Prix de souscription : 15 euros Port Compris
(Sortie en librairie à 20 euros)
Editions MATRICE
Association 1901 inscrite sous le n° 84221
La Banque Postale La Source 45 900 La Source cedex 9 France
IBAN FR61 2004 1010 1236 2865 8J03 358
désire recevoir .... ex. de l’ouvrage : La pédagogie institutionnelle en maternelle au prix unitaire de 15 euros (prix public 20 euros), franco de port.
Bulletin à renvoyer avec un chèque libellé à l’ordre des Editions Matrice à l’adresse suivante :
Editions Matrice 71 rue des camélias 91 270 Vigneux
PARUTION PREVUE EN SEPTEMBRE 2011
Rencontre laboratoire de recherche coopérative/délégués départementaux
Atelier du Mercredi 24.08.2011
Nicolas Go : La proposition du labo est de se rencontrer pour réfléchir pour faire oeuvre collective pour le mouvement Freinet.
Réfléchir ensemble à ce qui nous semble utile pour le mouvement dans son ensemble et pour l'action locale pour porter un mouvement historique. Ce mouvement est un des plus créateurs et porteur de promesses. Mais les promesses ne se concrétisent pas autrement que sur le plan local. Que reste-t-il du mouvement Freinet entre deux congrès?
Du temps de Freinet, il y avait les journées de Vence pour ceux qui voulaient se consacrer à la théorie. On est capable de construire notre propre théorie.
C'est une invitation à prendre en charge collectivement la dimension théorique du mouvement.
DD 21: Ca pourrait permettre de répondre aux jeunes collègues qui ne trouvent pas de réponses théoriques à leur questionnement.
DD 38: Ce ne peut être qu'une démarche individuelle de vouloir théoriser sa pratique.
Nicolas Go: Passer d'une logique d'information à une logique de culture, c'est un vrai changement. Le labo crée une démarche de travail qui va induire une culture du questionnement. Il faudrait sortir du cercle vicieux de l'échange de pratiques.
DD 69: Notre GD ne se reconnaît pas du tout dans ce discours. Je le vois comme un labo qui fait avancer la réflexion en tant que praticiens-chercheurs. Comment articuler notre travail avec le travail du labo?
On avait une revue qui a disparu. Maintenant il y a un site mais de moins en moins d'écrit. La revue permettait un travail réflexif sur nos pratiques.
Mon GD n'est pas un reproducteur de techniques, il organise un stage tous les deux ans.
En Allemagne il existe un Institut de formation à la pédagogie Freinet, payant.
DD 82: J'ai été seule dans mon GD pendant 15 ans et maintenant nous sommes 6 et 3 au congrès. La dimension de la durée est déterminante. Elle est valable pour les adultes qui arrivent dans les GD. Il faut d'abord se sentir apaisé avant de rentrer dans la réflexion.
DD 31: Il y a des contingences matérielles lourdes pour les militants qui sont des femmes à 90%
DD 75: Ceux qui restent dans les GD commencent à problématiser et pourraient être intéressés par cette proposition.
Jeannette Roudier: Je voudrais témoigner d'une pratique ancienne, le compagnonnage. On se déplaçait un mercredi sur deux où on voyait fonctionner les techniques avec l'apport des anciens. Ensuite on ouvrait nos classes à notre tour.
DD 33: Dans le GD33 il y a au moins 3 nouveaux en train de se fidéliser grâce au stage math, il y a aussi une jeune dans le groupe d'approfondissement en Français. Le compagnonnage continue avec des élèves qui viennent dans la classe le samedi pour la réunion de GD.
: On ne peut pas séparer théorie et pratique. On pourrait utiliser des grilles d'analyse à partir du travail du labo sur des séquences filmées dans les classes .
31: Il faut des outils théoriques pour analyser les vidéos; au moins que les mots aient le même sens pour tous.
Au GD 31, en 4 ans on est passé de 5 à 30 personnes. Il me semble que le mouvement est en phase de reconstruction.
Pierrick Descottes : Le labo a produit un nouveau langage qui donne une autre intelligibilité au mouvement. Il faut pouvoir le partager avec tout le monde.
Est-on prêts à accepter des gens reconnus comme maîtres, qui restent des pairs? C'est le fond de la coopération. On doit se demander quelles sont les conditions de l'émancipation.
DD 67 : On voit que tu es plein d'enthousiasme.
DD 21: On peut se former seul chez soi à la pédagogie Freinet en lisant mais ce n'est pas une aide immédiate à sa pratique de classe.
DD 83: La PF est quand même une pédagogie de la coopération qu'on ne peut pas faire tout seul dans son coin.
Nicolas Go: Le concept d'auteur est nouveau à l'ICEM. S'en servir pour interroger ses pratiques peut faire basculer des choses. L'objectif est de s'enthousiasmer soi-même et de comprendre qui on est. Ces moyens nouveaux ne sont pas de l'ordre du snobisme linguistique.
DD 75: Pour rapprocher le labo des GD, il va falloir que nous fassions le même travail de théorisation et de compréhension des mots. Le labo pourrait être une sorte de compagnon pour nous.
: La théorie ne peut pas être une seule réponse pour accueillir les nouveaux. Dans les GD on est confronté à l'Humain.
33: Le langage est fondamental mais il peut faire peur à certains.
Brigitte Boisgibault et Karine Alibert
S'autoriser en poésie
ATELIER DU MERCREDI 24 AOUT 2011
Animation Martine Boncourt
50 personnes environ
L'enfant auteur en poésie
je et jeux avec les mots
on permet aux enfants d'être auteur en contact avec les poèmes...
Qu'est-ce que c'est la poésie pour un enfant ?
Ça rime, de la musique ( la musique des mots)
ça plait
les rimes plaisent aussi aux adultes
dans les chansons
dans la publicité
dans les slogans de manifs
comme un apaisement physique...
pour les adultes
sentiments
image
rêve
musique
incompréhension
émotion
jeux de langue
rythmes
changer d'espace
simplicité des mots
expression libre
plaisir
l'interprétation
livrer une partie de soi
subversion
les poétitiens se sont cassés les dents à essayer de définir la poésie.
La poésie, ce ne sont pas des procédés.
Le poème est une parole d'authencité.
''la poésie, c'est un langage que tout le monde comprend mais que personne ne parle.''
le signifiant / le mot
le signifié / le concept, ce à quoi il renvoie
en prose, en général, un signifiant renvoit à un signifié unique
dans le langage poétique, on parle de rupture du code.
Porte en prose : on voit un espace verticale qui sépare deux espaces
mais chacun voit sa porte...
en poésie, porte
entrée, passage, ouverture, forte, transgression, transition, au-delà de, derrière, liberté, l'enfermement, l'infini, l'ouverture, l'inconnu la fermeture, la clef, le familier, le choix, la prison, le rêve, portée, pousser entre-ouvrir, l'origine du monde, la fin du monde
très grande diversité, la subjectivité, les échos, les associations d'idée et les contraires...
la polysémie ( multiplicité des interprétations possibles)
souvent on a eu l'expérience à l'école :
la poésie consisterait à comprendre ce qu'à voulu dire le poète.
L'enfant doit être auteur de son interprétation, de son ressenti.
Une oeuvre d'art est une partition qui se joue à deux.
Un émetteur, un récepteur.
C'est un langage qui parle à notre corps.
Un poème, cela se lit à haute voix, c'est un acte physique.
Ça se déguste.
Le rythme renvoie à un moment où le rythme était premier ( le battement du coeur de la mère dans le ventre, le rythme respiratoire, déambulatoire...)
Une sensualité qui fait appel à nos sens ( le goût )
un poème de Desnos
averse
- j'entends la pluie qui tombe
averse, ça verse
le côté désagréable d'être éclaboussé
la régularité
le galop d'un cheval
cela fait naître d'autres rythmes ( et plic et ploc et toc et toc)
la pluie qui tombe et s'amplifie …
la première fois : une pluie fine, la deuxième fois, une pluie plus forte...
tout ce qu'on entend est référé à un vécu
l'interprétation des enfants
procédé d'assonance, d'allitération
le mot averse c'est tout doux, goutte d'eau, c'est plus dur à entendre
Fabienne Wertervald
un torchon tombe d'une chaise comme une bête étrange.
La poésie est dans toute chose
''faire rimer oncle et furoncle''
différentes interprétations et évocations sont proposées.
Le moment poétique est un moment d'une très grande force
il lie le présent, le passé et nous projète dans l'avenir.
Quand un enfant pose une interprétation, il faut la recevoir avec bienveillance.
Il la fait avec tout son être.
Lecture d'un poème de Desnos ( sans le titre)
le mot craie se transforme
laisser des traces
le paysage qui défile
le crissement de la craie, le silex que l'on gratte
la vie primitive
urgence d'avancer
une falaise avec les couches de craie et de silex, une remontée dans le temps
quelque chose d'aride, de dur mais on est obligé d'avancer.
Le premier mot '' coeur'', ne s'attendait pas à la suite, quelqu'un qui doit être mal.
S'il fallait donner un titre
cœur de pierre
amour perdu
quand le poète a livré sa production, elle ne lui appartient plus.
Quand il est fort, il arrive à nous faire ressentir ce qu'il a ressenti.
On a le droit de ne rien ressentir, sachant que ce n'est pas définitif...
Sol de Compiègne
Enfant auteur de son interprétation
l'évaluation n'a pas sa place
être auteur de poème signifie aussi en lire.
On donne des poèmes à lire.
L'importance d'acquérir des poèmes, un capital.
Les enfants choisissent ce qu'ils veulent
Martine partage un fichier de 700 poèmes.
Lui adresser un courriel boncourt.martinewanadoo.fr
Dans la boîte à poème, il y a une cinquantaine de recueil.
Chaque enfant reçoit un recueil, il sélectionne un poème.
Chacun rencontre sa solitude !
Cinq lecteurs
lequel avez-vous préféré ?
parmi les cinq, est-ce qu'il y en a un qui a retenu votre attention ?
On vote.
Quelles sont les images qui vous viennent ?
A quoi ils vous fait penser ?
Des liens se font parfois...
On fait parler les enfants.
Il faut casser des habitudes pour que la parole vienne.
Avec du temps, l'authenticité vient.
On l'apprend par coeur en classe.
En dix minutes,
1) avec des gestes
2) en fermant les yeux, en prenant les mots avec son corps
le maître dit et enlève des mots,
il en enlève de plus en plus...
on peut penser au visuel.
Le texte est complet et on efface au fur et à mesure.
la fréquence :
tous les jours
on lit
on en parle
on apprend
on en recopie
l'enfant auteur, écrivant en poésie.
La question des déclencheurs
en faut-il ou pas ?
La question n'est pas tranchée, faut-il la trancher ?
Si la poésie est donnée quotidiennement, la poésie émerge facilement
bain poétique quotidien !
Lecture des Djinns de Victor Hugo pour faire comprendre aux enfants la métrique.
Proposition de faire une production à partir d'un déclencheur utilisé en classe :
congrès
échange
Freinet
rencontre
découverte
piste
jubilation
plaisir
réflexion
gong
pluie
repli
retrouver
j'ai pas le droit
le temps qui passe
les tickets de métro
frustration
escalier
atelier
expression
massage
gobelet dans le sac
envie
chaleur
conviction
coopération
fraternisation
jouer
douter
créer
chercher
aimer
transpirer
rêver
écrire
ne pas dormir
Ceux qui veulent lisent et décident s'ils veulent être publiés.
Le maître travaille avec les enfants qui sont ''secs''
le premier mot qui passe par ta tête.
Le groupe aide en donnant des mots
on crée un corpus avec des mots dans le champ sémantique, des rimes....
Table ronde "Enfants, adultes, construisons ensemble une démocratie participative dans la ville, à l'école..."
Congrès de l'ICEM
Villeneuve d'Asq
Vendredi 26 août 2011
Table ronde sur la Résistance Pédagogique
Congrès de l'ICEM
Villeneuve d'Asq
Jeudi 25 août 2011
Une correspondance entre jeunes enfants de 4 à 8 ans
ATELIER DU MERCREDI 24 AOUT 2011
Françoise Dor & Virginie Gaiatto
Présentation d'une pratique
1. Présentation des deux classes qui correspondent :
- Françoise a une classe de 2ème et 3ème maternelles (moyenne et grande sections) à Waremme près de Liège. Elle a 19 enfants. Dans sa classe, les enfants travaillent en ateliers libres et coopératifs avec des moments collectifs.
- Virginie a une classe de 5/8 (GS/CP/CE1) dans une école qui pratique la pédagogie Freinet à Bruxelles. Elle a 24 enfants.
Des enfants de Françoise qui le veulent bien ont parfois deux correspondants.
La différence d’âge n’est pas un problème.
2. Présentation de notre correspondance :
- Organisation pratique
Première lettre collective envoyée par la classe de Virginie.
Lettre collective envoyée par la classe de Françoise.
Première rencontre lors de laquelle les enfants choisissent leur correspondant.
Suite à cette première rencontre, la correspondance individuelle peut commencer.
La classe de Virginie répond à la lettre collective pendant que la classe de Françoise réalise les lettres individuelles. Et ainsi de suite durant toute l’année.
La classe est mobilisée toute l’année soit par une lettre collective soit par une lettre individuelle.
- Les rencontres
Il est important de se rencontrer rapidement, surtout pour les petits.
Les deux premières rencontres se passent dans les classes. C’est l’occasion de rendre concret le contenu des lettres et de vivre un peu le quotidien des correspondants.
C’est la classe de Virginie qui se déplace en premier car ils sont plus grands.
Le matin, les enfants travaillent ensemble dans les ateliers que les enfants de Françoise ont l’habitude de pratiquer. Il y a une quarantaine d’enfants en activité. Ce n’est donc pas rien à gérer, mais la moitié de la classe maîtrise aussi ce qui s’y passe. Il ne faut donc pas chercher des activités exceptionnelles où seule l’enseignante gère tout. Durant ce temps de travail, les enfants se rencontrent.
Après le repas et un temps de récréation, les enfants se choisissent et les couples ou les trios sont photographiés. Un enfant qui ne veut pas de correspondant n’est pas obligé. Il peut en avoir plus tard dans le courant de l’année.
Après il y a une petite activité collective qui là encore est souvent une activité qui a déjà été faite avec la classe qui reçoit. Ils ont aimé cette activité et désirent la partager avec les correspondants.
La deuxième rencontre à lieu à Bruxelles. Elle se déroule de la même façon que la première.
La troisième journée se passe à l’extérieur. La sortie dépend des envies des enfants (piscine, aquarium, animation autour d’un livre, visite de Bruxelles…).
La classe de Françoise présente chaque année un spectacle. Il arrive que la classe de Virginie se rende à Waremme pour assister à la répétition générale.
- Contenu des envois
Le contenu des lettres individuelles : - réponses aux questions du correspondant ;
- situation personnelle ou de la classe ;
- tout ce que l’enfant souhaite dire à son correspondant.
Les deux classes s’envoient aussi des journaux, des textes, des cadeaux (une peinture, un livre réalisé par l’enfant…).
Par rapport à l’envoi, il faut tenir compte de la manière de le faire parvenir. Cela influence le format. Françoise et Virginie s’arrangent pour se transmettre les lettres en se voyant ou par l’intermédiaire d’un tiers.
Les lettres sont réalisées en plusieurs fois en fonction de l’attention des enfants.
Il faut se mettre d’accord sur le contenu, mais aussi sur son aspect.
Comment envisager une correspondance entre jeunes enfants de langues différentes ?
Chacun peut écrire dans sa langue.
Il est possible de réaliser à la fois les lettres collectives et individuelles, mais il ne faut peut-être pas vouloir en faire trop et se centrer sur le visuel avec peu de texte pour que ce soit plus gérable. Lorsque les deux enseignants ont envie, il n’y a pas de raison que cela ne fonctionne pas. Ils adapteront leur projet au fur et à mesure des éventuelles difficultés rencontrées.
Il est important de rester dans le plaisir de correspondre. Les enfants doivent avoir envie d’envoyer des lettres et de les recevoir. Dès que le travail de lecture ou d’écriture devient trop fastidieux pour l’enfant, Virginie prend le relais et écrit ou lit pour l’enfant. Les lettres collectives sont affichées. Elles peuvent servir de référent, mais elles sont trop longues pour être mises dans la farde de textes. Par contre, un texte d’un journal des correspondants a déjà été mis dans la farde.
3. Que nous apporte cette correspondance ?
- La correspondance est un moyen de communication et d’expression.
Elle donne du sens à l’écriture et à la lecture.
- Découverte d’un autre milieu et meilleure connaissance du sien.
Nos enfants sont jeunes. Les enfants sont libres d’avoir ou non un correspondant.
Ils découvrent un autre milieu et ils mettent des mots sur le leur. Lorsque le groupe décide d’expliquer un fonctionnement de classe, ils ne font plus que vivre ce fonctionnement, ils doivent prendre du recul et mettre des mots sur ce vécu et ainsi en prendre conscience. Lorsqu’ils reçoivent une information des correspondants, ils comparent avec leur propre vécu. Ce n’est pas parce que ce n’est pas comme nous que ce n’est pas bon. C’est différent. Dans la façon de réaliser les lettres collectives (chez Françoise, l’enfant qui a dit quelque chose est noté, dans la classe de Virginie, on parle quasiment tout le temps au nom de toute la classe).
La correspondance est vraiment un moyen de faire le point sur ce qui est vécu en classe. Nous le faisons pour les correspondants, mais en réalité, cela nous sert tout autant si pas plus.
Ouvertures aux autres et à un autre milieu :
- être confronté aux autres et à un autre milieu aide à grandir et à élargir leur horizon.
Par exemple, manger le pique-nique offert par son correspondant n’est pas si facile que cela.
- Chaque enfant existe à travers ses lettres. Il n’a pas de réputation devant son correspondant.
Même si les enfants sont jeunes, il est important d’avoir une correspondance personnelle. C’est alors davantage le lieu de parler de ce qui est personnel. En cela, les lettres collectives et individuelles se complètent vraiment bien.
- La correspondance demande aux enfants de réaliser du travail de qualité. L’exigence demandée est plus facilement acceptée par les enfants. Il est normal d’envoyer une lettre soignée avec une belle écriture pour pouvoir être lu.
Les enfants s’appliquent spontanément. Ils acceptent aussi de recommencer si le résultat n’est pas satisfaisant.
- Permet de refaire des activités pour les correspondants. On partage avec les correspondants et on s’approprie la technique.
- Pour l’enseignant, c’est aussi un moyen d’avoir un contact avec quelqu’un qui partage et défend un même projet.
4. Pourquoi cette correspondance fonctionne-t-elle ?
- Un rythme soutenu dans les échanges. Des envois réguliers et des rencontres. Les enfants n’attendent pas des nouvelles de leurs correspondants sans rien faire. Ils travaillent aussi sur un envoi. La correspondance fait vraiment partie de la vie de la classe. Ce n’est pas une activité qui vient en plus lorsque nous avons le temps.
- Les deux classes y consacrent la même énergie et la même importance. Il est essentiel que les attentes soient claires entre les deux enseignants dès le départ. Avant de se lancer dans la correspondance, il faut dire ses attentes.
- Notre correspondance est fortement axée sur la créativité. C’est plus qu’une lettre qui est envoyée. Le fait que la tranche d’âge soit grande et que des enfants soient lecteurs et d’autres non oblige que les lettres puissent être « lues » aussi par les plus jeunes. Il y a donc les mots, mais aussi les productions artistiques.
Tous les enfants peuvent y trouver du plaisir étant donné que tout peut être envoyé.
Ce qui permet à chacun de s’y retrouver. Que ce soit au moment de les réaliser qu’au moment des les recevoir.
compte-rendu de l'atelier formation initiale des enseignants en Finlande
Atelier du congrès de Lille 2011 animé par Florence Saint-Luc, professeur des écoles et doctorante en Sciences de l'éducation à l'Université d'Aix-Marseille 1.
Notes prises par Laura Van Vlasselaer
Présentation générale de Florence Saint-Luc autour de sa thèse à défendre : « De la confrontation interculturelle à l'auto formation: le cas des formateurs d'enseignants au sein du mouvement international de l'école moderne »
En 1990 a eu lieu la rencontre internationale des éducateurs Freinet (RIDEF) en Finlande, qui a permis à Florence de rencontrer des enseignants du mouvement Freinet Finlandais qui ont joué un rôle important dans les réformes du système éducatif. Elle a commencé sa thèse en juillet 2008, avec l’animation d’un atelier « coopération internationale et formation », pendant la RIDEF du Mexique (2008). Cela a permis de démarrer un réseau pour travailler laquestion des formations d'enseignants dans différents pays.
Elle s'est donc attelée à étudier tous les niveaux de classes et de formation d'enseignants dans 5 pays : la Finlande, l'Allemagne, le Portugal, l'Espagne et la Belgique dans le but de construire des rencontres interculturelles collaboratives qui permettraient de révéler les points aveugles propres à chaque culture grâce à l'approche interculturelle. Cela devrait également permettre de créer la déstabilisation pour provoquer la reconstruction et façonner une intelligence collective internationale sur les didactiques communes en comptant sur la formation des enseignants orientée vers l'école moderne.
L'idée serait ensuite de pouvoir construire la formation des formateurs d'enseignants autour de cette dimension interculturelle.
En effet, dans la pratique de l'école moderne, beaucoup se sont rendu compte que la formation d'enseignants est complexe puisqu'il ne suffit pas de se servir de ses capacités d'observation pour pouvoir reproduire, il s'agit d'aller plus en profondeur. L'enjeu est donc de pouvoir former à l'école moderne par les mêmes pratiques pour les enseignants que pour les enfants (c'est à dire la coopération, l'éducation populaire, le tâtonnement expérimental...) afin de mieux entrevoir cette complexité
Le cas de la Finlande
En 1990, la présence de la RIDEF en Finlande permet de prendre conscience de l'impact de l'école moderne sur le système éducatif finlandais (notamment par les observations à l'école Strömberg d'Helsinki).
En 2008, Florence part étudier l'ensemble du second degré dans le lycée d'application de la faculté d’éducation d’Helsinki. Elle visite également l’école primaire Freinet Strömberg, vitrine du ministère de l’Education Nationale.
En 2010, elle retourne analyser l'ensemble la formation des enseignants du Premier Degré (les professeurs de classe) à l’école d’application de la faculté d’éducation de Joensuu.
Contexte
Il faut prendre en considération la présence d'éléments de la pédagogie Freinet dans le programme des études finlandais.
Les futurs enseignants suivent une formation universitaire en 5 ans très sélective durant laquelle ils reçoivent une formation pratique grâce aux stages réguliers en école d'application mais aussi une formation théorique très complète dispensée à l'université notamment par les enseignants/formateurs qui travaillent dans les écoles d'application. Cette dernière laisse beaucoup de place aux sciences de l'éducation. Pour le Second Degré, la répartition est à peu près de 35 ects[1] pour la discipline et de 25 ects pour les sciences de l'éducation.
Par ailleurs, le métier d'enseignant est très attractif, il y a énormément de demandes. Ceci permet aux universités de pouvoir sélectionner les étudiants à l'entrée. A même niveau de formation, la sélection dépend surtout de la motivation et des compétences relationnelles.Les enseignants du second degré sont généralement bi-ou trivalents. Au premier degré, leur formation est polyvalente, mais ils choisissent deux ou trois disciplines sur lesquelles ils font porter leurs efforts. Les équipes pédagogiques peuvent ainsi s’organiser la répartition des contenus d’enseignement en fonction de ces axes choisis.
Il y a trois niveaux de formation : le master, le « lisensiaat » et le doctorat. Une grande partie des enseignants se forment pour obtenir au moins d’un de ces deux diplômes durant leur carrière, cela leur permet, entre autres, de devenir formateurs d'enseignants.
Les enseignants ont donc tous un statut de praticien/chercheur, ce qui est opposéau clivage entre théorie et pratique que l'on retrouve souvent dans nos régions.
L'outil principal d'évaluation durant la formation est le portfolio, il permet une analyse continue et formative de la formation mais aussi des allers-retours entre théorie et pratique.
Par ailleurs, les étudiants sont principalement formés à la recherche-action, il existe peu de recherches quantitatives bien qu'elles soient également présentées durant le cursus.
Il convient toutefois de prendre en considération une transmission orale de certaines pratiques, peu d'ouvrages étant traduits du français au finnois mais passant par l'allemand. Par conséquent, des pratiques comme la coopération sont parfois faussées. Ainsi, cette idée de coopération est présente dans les décrets mais, selon les observations de Florence à l'école Freinet d'Helsinki, sur le terrain, la représentation de la coopération n'est pas identique à l'idée que l'on en a en France. Par exemple, les conseils coopératifs n'ont lieu que deux fois par trimestre et les travaux de groupes sont possibles mais les questions de collectif et de dynamique de groupe sont globalement peu traitées.
Cependant, Florence a pu revenir sur ces questions de coopération plus tard dans son processus de recherche. Les Finlandais se sont montrés extrêmement intéressés par sa lecture du sujet principalement en raison des difficultés qu'ils rencontrent face à l'immigration récente. L'idée des conseils de coopérative, plus développés en France et en Belgique, et plus généralement la pratique de l'interculturel pourrait les aider. Ceci montre une nouvelle fois, l'importance de la pratique de la recherche collaborative pour révéler les points aveugles présents dans les différentes pratiques culturelles.
Séquences vidéo
Première vidéo
Il s'agit d'un formateur, enseignant en école d'application qui dispense une séquence didactique autour d'une investigation scientifique de formation à la langue. Durant la séquence, il met les étudiants en situation d'apprentissage face à un problème de classification de mots, les étudiants sont répartis en groupes de travail.
S'en suit une discussion autour du ressenti de l'activité mais aussi des concepts théoriques qui sont abordés en regard de la situation. Un débat se met en place concernant les processus métacognitifs, les différences entre constructivisme et behaviorisme, le conflit socio-cognitif etc.
Florence bénéficie de trois entrées pour comprendre la situation: un étudiant, une professeure de langue (qui donne leur traduction de la situation en différé grâce à un enregistrement vidéo) ainsi que le formateur qui anime la séquence didactique (durant les moments de travail des étudiants lors de la présentation de la séquence). Ceci permet d'obtenir des regards croisés de différents niveaux de sources : enseignant/élève, enseignant/leçon donnée. Par ailleurs cela permet de faire le lien entre théorie et pratique : comment faire comprendre aux étudiants l'intérêt de la situation didactique, pourquoi est-ce utile ?
Deuxième vidéo : Articulation de la formation universitaire et de terrain autour d'une situation didactique.
Tous les étudiants ont préparé une séquence de leçon à présenter durant le cours d'éducation physique en école d'application. Les étudiants ont travaillé par groupes de trois, un groupe est tiré au sort, deux des trois équipiers présentent la leçon devant le reste de la classe, l'enseignant ainsi que le formateur.
Durant la séquence, les observations se construisent en fonction d'une série de thèmes précis. Plusieurs étudiants ont le même thème ce qui leur permet ensuite d'échanger à propos de leurs observations. Chaque étudiant a également la feuille de préparation du groupe en situation.
Après la séquence, les groupes se retrouvent en cercle pour construire la critique de la séquence, les échanges sont régulés par les formateurs.
Troisième vidéo : Importance de la place de la technologie
Latroisième vidéo montre un enseignant de l'école d'application qui reçoit ses futurs stagiaires pour une première visite, il leur montre les différents outils technologiques mis à disposition mais aussi les différentes possibilités d'agencement de l'espace de la classe.
L'intérêt de cette vidéo se situe également dans la place laissée par les Finlandais aux technologies et aux NTIC, qui ne trouvent pas actuellement de place conséquente dans l'enseignement tel qu'il est conçu en France ou en Belgique sans doute parce qu'on estime que ce n'est pas une « matière noble ».
[1]European credit transfer and accumulation system (comptage de crédit temps mis en place lors du décret «Bologne » , une année académique équivaut à 60 ects).
compte-rendu de l'atelier formation pédagogie Freinet à Gand
Atelier du congrès de Lille 2011 présenté par Florence Saint-Luc avec les témoignages de Sven De Schutter, participant à la formation.
Notes prises par Laura Van Vlasselaer
Initialement, le projet a émergé parce qu'une dizaine d’écoles de la ville de Gand travaillaient selon la pédagogie Freinet dont il n'est pas question dans la formation initiale des enseignants. La formation n'est pas proposée par le PO mais par le Oost-Vlaams Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen (O.I.O.W) (il y en a maintenant 12 écoles Freinet à Gand, dont 2 secondaires, et 82 en Flandre).
Elle a débuté en 2010, un cycle dure 3 ans. Les premiers inscrits finissent donc leur première année de formation qui s'est déroulée durant 6 week-ends pendant l'année scolaire ainsi que de 5 jours pendant la deuxième moitié du mois d'août (la présence au congrès fait donc partie de la formation).
La formation se déroule comme en classe Freinet, il est question d'avoir une attitude active et de pouvoir faire part de son expérience. Il y a également construction d'un portfolio. Comme Sven l'explique, l'idée est de permettre une meilleure compréhension de la « méthode » Freinet et de l'entrevoir comme un système et non comme une ensemble de recettes isolées. C'est également la capacité à être actif dans le système.
Concrètement, un week-end commence par un « quoi de neuf » durant lequel les participants évoquent leurs difficultés, facilités, questionnements, c'est également un moment où il peut y avoir échanges de pratiques, conseils, etc.
Les sujets qui seront ensuite abordés plus avant en atelier sont décidés en commun. Les formateurs écartent parfois certains sujets pour y revenir plus tard.Il est possible de fonctionner en échange de pratiques, en groupe de lecture, par activités... un moment d'évaluation a lieu en fin de week-end.
Il pourrait être intéressant à un moment de contacter Luc Heyerick et Armand De Meyer, les deux fondateurs du projet.
Danièle Massoz, responsable de la formation des écoles alternatives à Liège
Des enseignants Freinet... pas si extraordinaires que ça!
Texte intégral de la conférence
Anne-Marie Jovenet,
maître de Conférences, Lille 3
Vous voyez en regardant le programme des conférences, différents titres autour de l’enfant… Moi je vais vous parler des enseignants…
De quels enseignants ? Ceux de l’école de Mons en Baroeul que vous rencontrez ici comme les organisateurs de ce congrès… Je vais vous expliquer pourquoi en repartant du travail de recherche mené par l’équipe Théodile, travail qui avait pour objectif d’évaluer les effets de la mise en place d’une nouvelle équipe enseignante dans une école en situation critique...
Comment je vais parler d’eux ? En me référant à la psychanalyse en tant que théorie qui pose des questions tout à fait d’actualité sur les moyens de faire réussir les élèves, sur le lien entre l’action de l’enseignant et les résultats des élèves. Vous voyez se profiler le débat autour des moyens à ajouter à la classe ordinaire, des aides individualisées, de l’insuffisance pédagogique…
J’explique le 1er aspect :
Des enseignants du mouvement Freinet se regroupent en 2001 avec l’accord du MEN et à la demande de l’académie pour « sauver une école en déperdition » (Y. Reuter, 2007) Ils réalisent ce que j’appelle un rêve : pouvoir constituer une équipe d’enseignants coopératifs, mettre au travail des élèves depuis la petite section jusqu’au CM2 dans une pédagogie qui ne brime pas l’enfant…et en plus voir les effets de leur travail examinés par une équipe de chercheurs, ce qui favorise différents coups de projecteur scientifiques et médiatiques.
C’était une innovation : faire une école complète en pédagogie Freinet ! Ce que j’appellerai aujourd’hui la 1re innovation !
Mais ce rêve éveillé, mis à l’œuvre consciemment ne baigne pas dans une mer parfaitement calme : il leur faut combattre les effets négatifs de la popularité au sein de l’école même, avec les personnels restés en place – admirateurs perplexes, parfois désapprouvant, toujours sur leurs gardes – avec les remplaçants dont on aurait parfois pensé qu’ils avaient un certain plaisir à montrer qu’il est facile de détruire tout en quelques heures … avec les parents dont le milieu diffère de celui de la France rurale sans doute plus souple…avec les collègues des classes ou des écoles dites de comparaison qui donnent le sentiment de se sentir jugés sur leurs résultats sans qu’on prenne en compte leurs « moyens ordinaires », et qui parfois regardent ces enseignants comme des extra-terrestres… peut-être aussi – allez savoir – avec les collègues de l’ICEM venus en 2007 à Paris qui ont pu éprouver parfois, le sentiment qu’il n’y en avait que pour l’école de Mons…
Dans mon travail avec l’équipe Théodile, j’ai observé des élèves résolvant des tâches mathématiques avec Dominique Lahanier-Reuter, didacticienne des mathématiques, j’ai mené de nombreux entretiens avec des élèves qui étaient dans cette école, j’ai comparé avec ce que des étudiants recueillaient auprès d’élèves ailleurs, j’ai aussi tenté de comprendre les rapports des élèves à l’apprentissage en demandant aux enseignants de me parler des élèves (Comment les voyez-vous en classe ?) et j’ai répété la même question ailleurs…puis je me suis intéressée à l’entrée en pédagogie en Freinet, en participant avec beaucoup de plaisir aux ateliers animés par Marcel Thorel « démarrer en pédagogie Freinet » au congrès de Strasbourg en 2009 …
Et au fur et à mesure de ces réflexions, la question se fait de plus en plus précise : « sont-ils des surhommes ? Comment font-ils pour…. ? »
La question devient aujourd’hui : Sont-ils des enseignants extraordinaires… qu’on pourrait regarder, admirer sans pour autant pouvoir ou vouloir faire comme eux ?
Quand on cherche à comprendre de telles choses, qui ont de l’importance pour savoir s’il est utile et bienvenu d’informer les enseignants sur la pédagogie Freinet à notre époque, il n’y a pas d’autres moyens que d’entendre ce que les protagonistes disent d’eux-mêmes. Toutefois la manière de les entendre dépend de l’oreille que l’on tend. La mienne est celle de la psychanalyse, de Freud dont E Roudinesco (film « l’invention de la psychanalyse ») a pu dire qu’il ne pratiquait pas comme on le fait avec des grenouilles dans un laboratoire, qui se dit « cela aurait pu m’arriver à moi-même », autrement dit qui passe par l’analyse de lui-même pour comprendre l’autre. Et là vous voyez que je vous présente ma 2e raison de m’intéresser aux enseignants.
Qu’est-ce que la psychanalyse – dont chacun de nous pense qu’elle est faite pour X ou Y qui a quelques problèmes… mais pas pour « je » - qu’est-ce que la psychanalyse vient faire là-dedans ?
Je citerai d’abord une conférence de M. Cifali, psychanalyste, professeur à l’université de Genève, une conférence qu’elle a faite en 2000 à Montréal (2002, p160 en haut)
Sous un titre « réussir » elle dit ceci : « prenons à titre d’exemple une contrainte que subissent actuellement les enseignants : ‘l’obligation de résultats’ »…En se demandant qui ne veut la réussite des élèves, elle commente la formule comme alléchante… mais un peu plus loin elle ajoute « Pour un enseignant tout centrer sur la réussite risque d’avoir un effet indésirable : la difficulté lui sera encore davantage inopportune, dérangeante, inacceptable…les difficultés sont normales, du côté de l’enseigner comme de l’apprendre » Puis elle explicite les conséquences d’une telle injonction faite aux enseignants : « les résultats d’un élève ne reflètent pas à tout coup les compétences ou les qualités d’un enseignant. Associer les résultats de l’un à l’action de l’autre va davantage encore provoquer un face à face nocif. …Si tel est le cas il s’ensuit la plupart du temps une défense contre cette blessure, donc un rejet de celui meurtrit le narcissisme par ses résultats… Lier l’évaluation d’un enseignant à celle d’un élève, renforce cette dépendance et favorise la toute-puissance de l’adulte. Au lieu de favoriser le travail sur une difficulté considérée comme normale, on dramatise tout obstacle. » Je m’arrête de citer M Cifali, pour relire ces propos quelques années plus tard : en 2009.
En 2009 s’impose aux enseignants cette obligation de résultats par – ce que j’appelle – des MOYENS AJOUTES – qui deviennent des moyens ajoutés obligatoires : des heures ajoutées pendant le midi ou le soir, des stages pendant les vacances… …On considère donc que l’ajout à l’enseignement est une exigence pour la réussite…celui qui s’y soustrait n’a donc pas à cœur la réussite des élèves…Ces moyens sont obligatoires pour les élèves comme pour les enseignants…
Sans même discuter des retombées en termes de stigmatisation de certains élèves, ou de conditions de travail des élèves demandons-nous : que se passe-t-il pour l’enseignant ordinaire ainsi montré du doigt comme incapable de faire réussir ses élèves ?
Que ressent l’enseignant qui mise sur un mode pédagogique autre ?
Comment peut-il défendre son expérience qui lui prouve que non seulement cette politique risque de ne pas être efficace, mais qu’elle va contribuer à renforcer la compétitivité aussi bien côté élève que côté enseignant et donc détruire le désir, la puissance de vie de chacun…
En juin 2009 à l’école de Mons, naît l’idée d’un groupe d’échange à propos de cette injonction de l’Education nationale et depuis il m’est arrivé de résumer l’accord de l’équipe avec humour : « si la psychanalyse peut nous aider à résister, alors elle est la bienvenue ! »
Pour définir de façon plus institutionnelle le rôle de la psychanalyse dans ce débat, évoquons les travaux du groupe d’enseignants-chercheurs se réclamant de la psychanalyse au sein de l’AECSE, et leurs publications sous le nom de CLIOPSY sur deux fronts complémentaires :
- la recherche sur ce qui se vit dans les groupes d’intervention, d’analyse clinique de pratiques, sur la définition de l’accompagnement,
- le questionnement de l’effet des injonctions officielles de réussite sur le renforcement de l’individualité et du sentiment de culpabilité, individualité et sentiment de culpabilité, qui, il faut le noter au passage s’opposent aux principes du travail coopératif.
Un groupe de parole qui va travailler dans le cadre de la psychanalyse naît en janvier 2010, il continue, il continuera en 2011-2012. C’est la 2e innovation dans cette école de Mons en Baroeul !
Vous n’aurez que quelques bribes de cette parole en une heure mais je vais tenter de vous en faire découvrir différentes facettes, en répondant à ces 3 questions :
- que disent-ils d’eux-mêmes, de leur travail, de ce qui les anime…. de ce qui se passe en eux… ?
- comment se construit ce travail.. comment définir le mode de parole convoqué dans ce type de groupe ?
- comment juger de l’utilité de ce travail ? Et pour répondre à cette question j’examinerai 3 domaines : le rapport enseignant/élève, l’acquisition des savoirs le travail coopératif entre enseignants
Je conclurai en élargissant ce dernier point et en me demandant si ce travail coopératif ne concerne que le cercle de l’équipe pédagogique de l’école… et en répondant évidemment à ma question : Sylvain, Pascale, Virginie, Sébastien et autre…ces enseignants sont-ils extraordinaires ou pas ?
1.Que disent-ils d’eux-mêmes ?
En janvier 2010 toute l’équipe pédagogique se réunit autour d’une consigne de départ que je propose : « qu’est-ce que ça change, dans la relation à l’élève de pratiquer la pédagogie Freinet ? ». Si je voulais résumer l’impression qui se dégage de cette séance je dirais : Des enseignants passionnés par leur métier…qu’il est difficile d’arrêter dans leur élan !
Pendant les deux réunions de 2010 les participants se situent dans cette dynamique qui les anime dans tous leurs contacts avec d’autres professionnels, avec les parents, ou les autorités hiérarchiques : décrire pour faire connaître leur pratique.
J’ai tenté de cerner à travers leurs propos, cette relation à l’élève particulière à la pédagogie Freinet, au travers de quatre rubriques : cette relation se définit par, se voit dans, suppose, se heurte…
·Cette relation à l’élève se définit par…
Ce qui vient en premier lieu est une « sorte de partenariat entre enseignant et élève ». Ce n’est pas une relation duelle, pas plus qu’une relation entre celui qui sait et celui qui ne sait pas. La dévolution ne se fait pas seulement au niveau des savoirs. La « tâtonnement » ne se réalise pas seulement dans le domaine de l’apprentissage mais aussi dans celui des relations sociales. L’échange entre enfant et adulte est basé sur le désir de l’autonomie de l’élève.
·Cette relation se voit dans…
Une certaine forme de prise en compte de l’enfant. Les élèves ont la possibilité de modifier le cours de l’apprentissage, le cadre interdit à l’enseignant d’intervenir et le « contraint » à la confiance en l’enfant, l’enfant peut dire les moments où il est en difficulté, il peut dire ‘je sais pas’. Chacun est appelé à changer de position selon le type d’activité.
·Cette relation suppose…
La première condition est forte parce qu’inattendue : cette sorte de partenariat suppose de laisser son pouvoir et d’accepter le pouvoir de l’autre. Cela passe par le fait d’accepter que l’enfant ait une influence sur ce qui se passe dans la classe : « quand on peut discuter à propos de ce qui est difficile avec un enfant, on arrive à une meilleure connaissance de soi-même, et là, tantôt on est celui qui apporte, tantôt celui qui reçoit ». En définitive, et la remarque n’est pas des moindres : cette relation suppose de « modifier le chemin prévu »
·Ces 3 aspects décrivent ce qu’ils font mais…cette relation se heurte aussi à…
Ayant dit tout cela, il n’est pas étonnant que la rubrique « cette relation se heurte à » soit la plus remplie…Cette relation se heurte à « l’extérieur » car « l’extérieur » à travers les rythmes, l’organisation du temps, les programmes, les évaluations, etc, ne fonctionne pas de la même manière. Dans ce mode de relation, les mots utilisés – comme coopération, entr’aide entre élèves, réussite ou erreur – n’ont pas non plus la même définition.
Qu’en est-il au fond d’eux-mêmes ? C’est bien la question essentielle ici !
La parole, dans le groupe, permet de découvrir que ce mode de relation pédagogique ne se heurte pas seulement à l’extérieur, mais aussi à quelque chose en soi…
Quelque chose se cabre et se défend lorsqu’il est question d’une position qui devient directive, parce que l’élève n’entre pas facilement dans la coopération, dans les techniques de « liberté », quand le temps devient contraint, ou quand l’élève ne trouvant pas son autonomie, reste dans la dépendance…Une attitude que l’enseignant se sent avoir alors qu’il la rejette… Il dit alors que sans le cadre de la pédagogie de vieux démons venant de sa propre éducation resurgiraient…Le passé en soi semble identifié, il s’agit de l’enfant/élève en soi qui a été éduqué d’une certaine manière que l’enseignant ne voudrait pas reproduire. Le sentiment de culpabilité n’est pas loin, non plus que la souffrance due à cette contradiction interne.
Il semble aussi que l’angoisse d’accueillir l’événement imprévu, la pression du temps qui stresse, la peur de ne pas réussir avec « cet élève-là » ou même le constat que « avec celui-là on n’a pas réussi… », semble laisser peu de liberté à « cet élève-là » pour dire non…
Qu’en est-il aussi du travail coopératif entre enseignants ?
La première réunion très longue a permis entre autres aspects une confrontation assez vive entre les « anciens », ceux qui avaient créé l’école, et les nouveaux venus en cours de route, qui ont remplacé des enseignants ayant quitté l’école pour des motifs familiaux ou des départs en retraite. Le démarrage de l’école laisse le souvenir d’une interrogation sur la faisabilité du projet auquel ils tenaient tant… et l’arrivée en cours de route est décrite avec beaucoup d’humour par les nouveaux, comme une immersion dans un autre monde. L’itinéraire du groupe n’est pas anodin.
Dans le déroulement des séances, deux types de moments méritent d’être relevés : d’une part ceux où plusieurs (on aurait envie de dire « tout le monde ») parlent en même temps, révélateurs d’un point chaud : fait-il l’unanimité ce point chaud ? Non, certaines voix cherchent à dominer, à faire entendre « la vérité » surgie d’une ancienneté dans la pratique de cette pédagogie, d’une difficulté à s’y insérer, d’une nécessité à faire entendre une autre voix (une autre école, une autre pratique), d’une expérience personnelle vécue… d’autre part ceux où sous une forme d’humour quelqu’un cherche à rassurer, à encourager, à dédramatiser… et là on pense au « mot d’esprit » de Freud et à sa relation à l’inconscient
Nous voici donc introduit à une nouvelle question : comment opère le groupe ?
2.comment se construit ce travail.de groupe ? Comment définir le mode de parole convoqué dans ce type de groupe ?
Je vais d’abord vous présenter 2 exemples d’échange dans lesquels j’analyserai le mode d’accompagnement de la parole des membres du groupe.
A la seconde séance, en avril 2010 la consigne est formulée autour d’un exemple récent ou moins récent mais vivace dans la mémoire qui parle de la relation à l’élève. J’ai transmis la retranscription intégrale de la 1re séance aux participants avec une petite note qui livre le cadre méthodologique de mon travail : les rubriques citées à l’instant, et j’ajoute ceci sur ce papier : je vous propose pour la prochaine rencontre du 24 avril que chacun vienne en pensant à un événement précis qui peut être proche ou lointain (lointain dans le temps mais très vivace dans le souvenir…) Tous n’auront pas le loisir d’exposer « leur événement » mais chacun pourra participer en évoquant ce que ça lui fait d’entendre…
Au début de cette séance quelqu’un1 dit : (explication de qqun)
382 (P1) : j’ai relu et je me suis rendu compte qu’il y avait un petit travail à faire, la 1re chose qui m’est venue c’est un événement je ne sais pas du tout si ça rentre dans ce cadre-là, c’est en fait la réussite d’un petit garçon de ma classe hier dans un parcours de sport qu’on a installé depuis quelque temps et je sais pas, ça m’a tout de suite fait quelque chose, j’ai pensé à ça parce que je crois que ça a été un moment important dans la classe pour ce petit garçon, pour moi et pour les autres enfants de la classe (…) il me donnait la main, il fallait toujours, il m’appelait, il fallait que je lui donne la main pour qu’il saute et hier donc, ça s’est passé comme ça pendant plusieurs tours jusqu’au moment où je l’ai regardé, je lui ai dit : ‘tu y vas tout seul’ (c’est X) il m’a regardé et pis il s’est mis à sauter tout seul, il s’est lancé…
(…)
55 Participant 2 : pourquoi ça te semble important ?
60 Participant 1 (…) alors, j’ai pas analysé pourquoi ça s’est passé à ce moment-là vraiment le déclic pour ce petit garçon, mais il y a une question de confiance forcément et en même temps ben je sais pas, moi j’ai ressenti un, une grande joie quand j’ai vu ce petit garçon, ça fait partie aussi de notre travail (tout bas xx3 )pas toujours facile
65 AM : si tu attends juste une réponse, effectivement ça rentre tout à fait dans le cadre de ce qu’on peut dire là (sil)
67 Participant 3 : arriver à savoir dans ces cas-là peut-être pourquoi ça s’est passé, enfin qu’est-ce que ça a supposé pour que ça arrive, qu’est-ce qui a fait que xx
69 Participant 1 : je pense que ça fait partie d’un moment de la vie de ce petit garçon qui effectivement, il grandit, y a des choses qui se passent, il a eu des moments difficiles dans son année et,
72 Participant 4 : moi je pense que c’est …je pense que c’est le fait de laisser du temps et de refaire plusieurs fois la même chose, refaire plusieurs fois, même si c’est pas exactement la même chose de repartir plusieurs fois sur une même compétence ou
…/…
98 AM : est-ce que tu peux nous dire un peu plus quand c’était difficile comment ça se passait. Tu as évoqué ça en quelques mots en disant qu’au début de l’année…
P 1 : oui enfin pas dans cette activité là mais c’est un petit garçon qui a perdu son papa à la suite d’une maladie …
…/…
114 AM : est-ce qu’il y en a d’autres à qui ça évoque des choses dans un sens ou dans l’autre, soit quelque chose qui d’un seul coup se déploie ou au contraire des situations où on voudrait
P 5 : des situations où ça marche pas, ça on en a beaucoup, c’est dur de trouver celles où ça marche (rire) il y a un mélange de confiance, de croyance et de confiance hein quelque part, c’est à dire que comme on voit des gamins se lancer en texte, c’est l’expérience de la semaine…
Quel type de parole trouvons-nous dans cet extrait qui met en scène quelques participants ?
P1 : se lance le 1er et traduit par sa voix et son visage un certain bonheur à relater cet événement : est-ce autorisé de raconter cela ? On remarque par 2 fois la petite incise je ne sais pas si c’est cela qu’il faut dire…(si ça rentre dans le cadre)
P 2 met le doigt sur le « tu » de l’enseignant…
P1 s’inquiète alors de ne pas avoir analysé : peut-il s’autoriser à dire que cet événement est source de joie pour l’enseignant, à parler de ses sentiments
P3 introduit l’idée que savoir analyser c’est savoir ce qui conduit à…peut-être pour le reproduire (démarche du tâtonnement expérimental)
P4 semble alors avoir la réponse : ce qui a permis d’en arriver là c’est de répéter plusieurs fois la même démarche même si on ne sait pas quand le déclic se fera et peut-être sans s’en rendre compte cherche à réconforter P1 : c’est par ce que tu as persévéré ainsi
A ma question : comment ça se passait quand c’était difficile ? L’accent est déplacé sur la situation familiale de l’enfant : c’est un enfant qui vient de perdre son papa, ce n’est plus de l’enseignant qu’il est question
A mon invitation : d’autres se sentent-ils concernés en eux-mêmes
P5 coupe court immédiatement avec humour au récit de situations qui ne marchent pas pour se lancer avec une grande force de persuasion sur le moteur de tout cela, qui ne réside pas dans une technique mais dans la confiance en l’enfant.
On pourrait résumer ce petit extrait en disant que les paroles sont centrées –faut-il dire sur l’élève ou l’enfant ? ce qui peut le conduire à cette réussite, l’attitude de l’enseignant :ses actes ou ses valeurs : « faire confiance à l’enfant », pas sur l’enseignant pour lui-même… Vous allez me dire c’est bien naturel ! ou c’est bien !...à suivre
A la suite de cette séance d’avril 2010, un semestre va se passer. Le groupe d’enseignants comme moi-même nous attendons (est-ce que vous avez envie de continuer ? est-ce que tu as l’intention de continuer ?) Un événement annexe raccroche et en 2011 la proposition se veut alors un peu plus cadrée : au minimum trois réunions à un mois de distance d’une durée d’une heure trente, une régularité dans la présence et une consigne directement inspirée des groupes d’analyse de pratique en référence à la psychanalyse : l’échange démarre lors qu’un participant raconte un événement vécu, autour de la relation à l’élève en disant comment il y a été mêlé, ce qu’il a vécu. A la technique de l’association libre empruntée à la thérapie individuelle, (dire ce qui vient à l’esprit sans se mettre d’autocritique : ce n’est pas intéressant…) s’ajoute une composante d’élaboration de ses sentiments et de sa pensée quand le sujet est confronté à un « autre » inséré comme lui dans la même situation d’enseignement.
Le mode d’accompagnement de la parole –autrement dit mon rôle - défini par ce type de groupe mérite d’être précisé. Et pour ceux qui s’inquièteraient de savoir si on s’improvise ainsi accompagnateur, je dirais que lors de ma préparation de thèse en psychologie au laboratoire LaPsyDEe à Paris V j’ai obtenu le titre de psychologue, et que depuis, je me suis formée à la psychanalyse par une analyse personnelle et que j’exerce aussi le métier d’enseignante à l’université, les deux aspects étant conformes aux définitions de ce rôle d’animatrice de groupe lors des débats qui ont eu lieu au colloque Cliopsy en 2006 (enseignants-chercheurs cliniques en SE)
Au cours des 3 rencontres de 2011, plusieurs fois j’attire l’attention des participants sur les trois niveaux d’échange qui peuvent exister dans un tel groupe.
- Le premier niveau est désigné comme « solution ». Face à un problème, on examine le problème et on propose des solutions ou on examine les solutions qui ont été adoptées par la personne. L’enjeu est d’examiner le « faire » (sans doute le P 4 mais aussi le P 5 se situent à ce niveau-là)
- A un deuxième niveau on peut parler d’écoute et d’empathie. A la parole de X, Y enchaîne en disant « moi aussi j’ai vécu quelque chose de cet ordre-là ». L’enjeu est différent : deux ou plusieurs personnes se sentent solidaires dans la manière de vivre une situation : elles l’expriment. Progressivement l’équipe se constitue comme équipe reliée.
- A un troisième niveau le lien entre le « soi personnel » et le « soi professionnel » se construit et se révèle. Quand X raconte quelque chose, Y peut dire : « voilà ce que j’éprouve en t’entendant ». Il n’est plus dans l’examen du « faire » comme au premier niveau : « j’ai mal fait, j’aurais du, j’aurais pas du,» on peut parler de ce qu’on est en racontant ce qu’on fait, et se constituer comme être unifié en soi et relié aux autres.
Ces 3 niveaux d’échange répondent à des enjeux différents. Les participants sont invités au fil des réunions à situer leur parole au troisième niveau. Passer d’un niveau à un autre, vise à créer le groupe d’une façon plus profonde et à renforcer la conscience de participer à la constitution du groupe.
Au début de la 2e séance en 2011, l’objectif du groupe est rappelé en ces termes :
AM : Pour s’intéresser à la pédagogie Freinet : il y a de bonnes publications, pour regarder comment ça se met en place, le meilleur moyen c’est d’aller voir dans les classes. Pour savoir ce que chacun ressent, comment il le vit, qu’est-ce qu’il en dit, et faire de ça un objet de recherche, un objet qui va « augmenter » c’est à dire modifier les connaissances qu’on a sur ce qu’est être enseignant, il y a pas d’autres moyens que de demander aux gens de parler d’eux-mêmes.
Là je vous livre encore le début de la séance
38 P1 : une chose qui m’a mis en difficulté plusieurs fois cette année, enfin cette année pis l’année dernière, je sais pas si c’est vraiment la relation à l’élève, c’est en fait le décès des parents xx l’année dernière en fin d’année c’est vrai que ça m’a touché, ça a touché toute la classe, je savais pas trop comment me positionner, quoi dire quoi faire, comment aborder l’événement et puis cette année j’ai eu Mme C qui est décédée aussi, donc la maman de S que j’connais, qu’on connaît tous depuis longtemps Donc là c’était une autre approche parce que là les enfants voulaient pas qu’on parle du décès de la mère
(…)
54 P2 enchaîne : moi aussi c’était l’année dernière …mais c’est vrai que quand il en a parlé au quoi-de neuf d’une façon tout à fait naturelle en présentant le béret de son père et puis voilà,il disait « mon père est mort » il posait des questions, c’était le quoi-de-neuf, j’ai laissé les questions se poser, quelque part j’étais content que ça se passe et de façon naturelle et spontanée, c'est-à-dire que les enfants ont une façon d’en parler, de poser des questions précises – de quoi il est mort ? pourquoi ? et est-ce qu’il te manque ? est-ce que t’étais triste ? mais le fait que voilà Lud se soit inscrit pour présenter un objet de son père et en parler quelque part ça me libérait aussi du fait de me dire mais qu’est-ce qu’on fait quand on a un enfant qui vit cette situation-là… est-ce que c’est à nous de provoquer, un débat, une discussion, une question, est-ce qu’il faut laisser l’enfant se pré/ en parler s’il a besoin d’en parler
65 P1 reprend : elle, elle a pas du tout envie d’en parler
D’autres participants s’expriment (…parents/interprétation du « pourquoi l’élève n’a pas envie de parler)
115 P3 : …enfin y’a une chose à laquelle je pense pas toujours ou on pense pas toujours à chaud, c’est le fait que des enfants peuvent…enfin c’est le cas pour moi alors je me dis en miroir, c’est quelquefois difficile d’accepter la compassion des autres (…)
120 P3 c’est toute la difficulté qu’on a aussi d’être en empathie quelque part avec les gamins mais de garder cette distance – moi enseignant transmettant le savoir, des choses comme ça – pour éviter de rentrer dans une compassion ou, je sais pas qui met quelque part mal à l’aise le gamin, parce que le gamin il a aussi une puissance de vie qu’il a envie de développer.. enfin ça dépend des gamins, par contre, et donc ça dépend de la personne adulte, enfin nous, moi, qui recevons cette situation-là, effectivement enfin moi
127 P1 oui
128 P3 moi j’ai ressenti ça par rapport à X même si je la connais peu…enfin ça peut peut-être t’aider à accepter le fait qu’elle en parle pas si tu veux, même si
132 P1 : oui mais inconsciemment je crois que ça me perturbe quand même parce que comme je suis parent, je crois que ça me perturbe parce que justement ce que tu dis c’est exact, parce que je la vois plutôt souriante, elle a plus mal au ventre, elle est tout le temps présente, je me dis « elle perd sa mère elle est comme ça » alors moi je suis parent, alors peut-être je me mets à la place de Mme C, et du coup ça fait bizarre
P3 (soulage l’atmosphère en disant) : tu meurs… que ton gamin soit content ça t’embête !
(A noter sans espace et sans rire, P1 se repositionne alors en tant qu’enseignant qui est aussi parent) : ben voilà, du coup je la critique moins, je suis moins dur avec elle dans, je pense, enfin je suis pas moins dur dans son travail parce que y a une compassion, tu disais ça mais inconsciemment, pourtant je me force
P3 : et de coup-là c’est, bon c’est une vraie question posée à l’enseignant : quel statut, implicite, on doit essayer de ne pas donner à un enfant tout en prenant en compte ben sa vie
S’ensuit une réflexion assez longue de ce participant sur la reconnaissance du statut d’égalité dans l’exigence, à conjuguer avec l’attention à porter à chaque situation difficile particulière
Je romps le silence en m’adressant au 1er P :
181 AM : Moi je trouve que c’est très intéressant ce que t’as dit là parce que en fait pour 2 raisons : la 1re au début t’as dit je sais pas très bien ce que je dois faire ou si je fais bien, c’est une question récurrente à chaque fois qu’on amène quelque chose qu’on a fait, on se dit : qu’est-ce que je devais faire ? est-ce que j’ai bien fait ? Ensuite t’as dit que ça te renvoyait à ton rôle de parent cette affaire-là et donc là je trouve ça intéressant, parce que c’est vrai inévitablement, mais en même temps ça serait très étonnant au fond que on considère l’élève comme un enfant, qui fait des choses, qui les apporte à l’école, que dans le même temps on considère pas l’enseignant comme vivant des choses aussi en dehors, qui interfèrent avec son métier.
On est là face à un échange où se mêlent différentes facettes du métier de l’enseignant, de l’enseignant que nous allons maintenant creuser en nous posant la question de l’utilité de ce groupe, de cette parole:
3.comment juger de l’utilité de ce travail ? Est-il utile pour l’acquisition des savoirs par les élèves ? En quoi modifie-t-il la relation enseignant/élève ? A-t-il quelque chose à voir avec le travail coopératif entre enseignants ?
Pour répondre à cette question – ce travail est-il utile ? – retournons à l’analyse faite par M. Cifali : l’injonction faite aux enseignants fait dépendre les résultats d’un élève des compétences ou des qualités d’un enseignant, ce qui engendre un face à face nocif quand le résultat semble négatif …qui provoque une défense contre cette blessure, donc un rejet de celui meurtrit le narcissisme par ses résultats, un renforcement de la toute-puissance de l’adulte… Le MOI ADULTE est atteint et on voit d’emblée que la relation élève/enseignant est perturbée…La preuve est que toute tentative de «réassurance» sur la généralité du phénomène ne dissipe aucune inquiétude… Comment l’enfant et l’adulte se regardent-ils ? Qui regarde qui ? Quelles sont les conséquences sur le travail de l’élève, sur ses apprentissages ? Y a-t-il des retombées sur la relation entre enseignants ?
Le groupe de parole permet-il de lutter contre la défense que provoque la blessure, contre le rejet, contre la tentation de toute-puissance, qui vont polluer la relation ?
Revenons aux différentes facettes de l’échange cité :
·l’inquiétude de l’enseignant face à une élève marquée dans sa vie d’enfant par un événement dramatique : la mort de sa mère (comment va-t-elle faire face ?)
·l’aveu « je ne savais pas quoi faire » et l’interrogation sur la bonne attitude à avoir
·l’étonnement face à la réaction de l’élève
·la comparaison avec une autre réaction d’élève… et le soulagement de l’enseignant dans le cas où l’élève de lui-même parle de la mort de son père au quoi de neuf : la bonne attitude lui est dictée par l’élève
·le lien entre le fait d’être parent et enseignant
·les répercussions de ce rôle de parent qui pourraient être nocives
·la compréhension « en miroir » : connaître ses propres réactions en ce qui concerne la compassion pour comprendre l’autre
·la proposition de « solution » à l’enseignant « ça peut peut-être t’aider à… »
On voit bien dans l’échange comme dans la vie que tout est mêlé :
·l’interrogation sur l’élève, l’interrogation sur soi, le lien ce qui surgit en soi et ce qui est bon pour l’élève,
·le doute : ne pas savoir quoi faire ou comment faire,
·la crainte, la peur de mal faire, …
Ils sont des enseignants ordinaires …comme vous et moi…
Si maintenant nous nous situons dans le cadre de ce groupe s’appuyant sur la psychanalyse une vérité s’impose : Changer le regard qu’on porte sur soi change le regard qu’on porte sur l’autre. Dit autrement pour s’occuper de l’autre, il faut s’occuper de soi…ce qui contrarie certains détracteurs de la psychanalyse ! Le fait de révéler ce qu’on ressent dans le groupe, permet de voir que l’obstacle à cette relation voulue avec l’élève ne vient pas que de l’extérieur, mais AUSSI de soi. C’est le 1er point acquis. Le type de parole requis dans le groupe – révéler ce qu’on ressent et pas seulement ce qu’on fait, ou ce qu’on pense devoir faire - permet d’entrevoir que bien des inquiétudes sur le « mal faire » ou bien des sentiments de culpabilité dissimulés sous le silence, le rire ou la réassurance viennent de ce soi non unifié : d’un côté la réaction que l’adulte a, de l’autre la réaction supposée que l’enseignant devrait avoir…d’un côté être enseignant et parent, de l’autre changer l’exigence pour l’élève par compassion, d’un côté avoir du mal à accepter la compassion des autres envers soi, de l’autre se demander s’il est juste de projeter ce sentiment sur l’autre…
Qu’il se révèle ou non …ce soi non unifié existe et agit… à notre insu ou contre notre gré !
C’est la découverte que fait le groupe, et là on comprend que la méthode du groupe se référant à la psychanalyse, comme celle de la thérapie, est celle du long terme.
Mais en même temps on comprend que cette découverte – ce que Blanchard-Laville appelle l’insight pendant les séances de groupe – s’appuie sur une force, que moi j’appellerai volontiers, puissance de vie, une force qui fait que même après la boutade du P3 : » tu meurs… que ton gamin soit content, ça t’embête ! » Personne ne rit. Et P1 continue : « ben voilà, du coup ( et « du coup » est à souligner) je la critique moins, je suis moins dur avec elle dans, je pense… »
Ce soi en train de s’unifier apaise les tensions internes… la preuve est qu’il peut continuer à exprimer son cheminement interne…
Mais ce soi unifié est-il si facile à construire ? Voilà la 1re découverte. La 2e va suivre : si cela est si difficile pour l’adulte/enseignant, est-ce si facile pour l’enfant/élève ?
Pourtant cela paraissait évident le soi unifié de l’enfant/élève…Dans la pédagogie Freinet on ne s’adresse pas à l’apprenant mais à l’enfant, qui sait qu’il est accueilli avec tout ce qu’il est : c’est le fruit de la méthode naturelle Alors qu’en est-il quand on regarde l’adulte en soi ? La question est-elle saugrenue ?
Célestin Freinet dit que l’ENFANT EST DE MEME NATURE QUE L’ADULTE... Sans doute on entend cette phrase comme signifiant : « l’enfant a droit au même respect que l’adulte, l’enfant peut décider de lui-même… »
Je vous invite ici à l’ENTENDRE COMME UNE QUESTION : Est-ce qu’il n’existe pas des conflits internes chez l’enfant entre son soi enfant et son soi élève ? L’adulte peut-il comprendre ces conflits-là tant qu’il ne veut rien savoir des siens entre son soi adulte et son soi enseignant…
Je passe au 2e aspect de l’utilité de ce groupe : Qu’en est-il du point de vue de l’acquisition des savoirs… c’est à dire de la réussite de l’élève ? Autrement dit : qu’est ce qui fabrique la réussite de l’élève ?
Toujours avec nos deux exemples en tête :
. Dans le 1er cas un enfant arrive un jour à dépasser sa peur pour un parcours qui met en scène sa motricité Il en semble fier ce qui remplit de joie son enseignant…Spontanément le groupe cherche à identifier ce qui a permis à cet enfant cette progression…pour comprendre et reproduire : on reconnaît là une attitude d’enseignant disons normale, fréquente
. Dans le 2e cas un enseignant s’inquiète de voir une enfant en deuil vivre comme s’il ne s’était rien passé, ne jamais en parler… Il se demande s’il remplit bien son rôle… Au départ s’exprime une inquiétude : serait-il préférable pour cet élève qu’elle s’exprime ? Dans le groupe un autre enseignant expose alors l’attitude inverse d’un enfant qui présente le béret de son père décédé, lors d’un quoi-de-neuf …
L’acquisition des savoirs là-dedans ? La méthode Freinet part du principe - si j’ai bien compris - que l’enfant acquiert des connaissances beaucoup plus quand il cherche par lui-même que lorsqu’un adulte lui transmet de manière dogmatique. Il apprend par la méthode naturelle, en faisant, comme on apprend à parler, à marcher ou à dessiner…le quoi-de-neuf est un de ces moments que l’enseignant va mettre à profit pour transformer ce qu’apporte l’enfant en situation d’apprentissage selon la méthode naturelle. Il apprend en problématisant la situation par lui-même…
L’enfant : qu’apprend-il dans cette expérience de dépassement, de réserve, de solitude ? Qu’apprend-il sur la vie, sur la mort, sur les liens entre les choses et les gens ? Est-ce que cela fait partie des savoirs scolaires ? des contenus d’apprentissage ? Qu’apprend-il de lui-même : c'est-à-dire comment apprend-il à se connaître dans de nouvelles circonstances de vie ? Qu’apprend-il des attentes des autres à son égard ? Qu’apprend-il du respect de sa liberté d’être ? Quel impact cet apprentissage-là aura-t-il sur l’apprentissage de savoirs scolaires ?
Dans les premières réunions quand les enseignants définissaient la relation aux élèves, un aspect qui semblait vraiment spécifique à la pédagogie Freinet était celui-ci : admettre l’imprévu. Les élèves ont la possibilité de modifier le cours de l’apprentissage. Ce n’est pas une relation entre celui qui sait et celui qui ne sait pas…ce n’est pas une relation de pouvoir mais une sorte de partenariat.
La situation où l’enseignant ne sait pas analyser ce qui a marché, ne sait pas ce qu’il faut faire pour aider, ne serait-elle pas le lieu où l’enseignant est invité à accepter l’imprévu, à renoncer à créer un lien de dépendance, à se déprendre de sa toute-puissance…toutes ces attitudes qui étaient dénoncées par M Cifali comme les conséquences de l’obligation de résultats …
3e aspect : le travail coopératif entre enseignants…cet aspect de la pédagogie Freinet qui peut peut-être considéré comme le plus attractif : « ah ! si c’était partout comme ça ! » mais aussi comme le plus méconnu : « mais alors vous êtes tout le temps en réunion, en train de discuter entre vous ? » ou le plus mystérieux avec cette pointe de suspicion : « s’ils ont des secrets, il faudrait qu’ils nous disent ! »… d’où l’idée qu’on est face à des extra-terrestres !
Je viens de rappeler comment les injonctions de résultats faites aux enseignants conduisent l’individu à se défendre, à rejeter celui qui meurtrit son narcissisme, à renforcer sa toute-puissance … c'est-à-dire à mettre en place l’individualisme et la compétitivité. En effet la compétitivité repose sur l’individualisme, on le sait, mais elle repose aussi sur le sentiment de culpabilité. Se prouver à soi-même qu’on a eu raison de « faire ainsi », voir tout obstacle comme un défi ne conduit pas à la coopération, mais à un calcul de probabilité pour une plus grande reconnaissance individuelle…vouloir être le meilleur ne conduit pas à la coopération ni chez les enfants, ni chez les adultes…(Rouba Hassan avait montré dans l’étude comparative des résultats aux évaluations nationales, que le resserrement autour de la moyenne dans l’école H Boucher s’expliquait par le travail coopératif)
Que se passe-t-il dans le groupe de ce point de vue ?
Nous avons remarqué que, tant que les échanges au niveau du groupe restent au niveau « recherche de solutions », ils sont repris par des collègues qui cherchent à évaluer la raison du succès et visent l’amélioration par la ressemblance…Si nous citons cette première manière d’écouter comme reflétant le démarrage du groupe, il faut reconnaître qu’elle constitue 90%, voire plus, des conversations entre enseignants : donner des conseils, proposer des solutions, comparer avec d’autres situations, rassurer, ouvrir des perspectives d’avenir consolantes...
Les enseignants invités à dire ce qui les habite quand ils mettent en œuvre toutes les facettes de cette relation à l’élève, sont appelés à découvrir quelque chose d’eux-mêmes… Les échanges sont tout autres. Dire à quoi la relation à l’élève se heurte en soi amène à oser exprimer son malaise face à cette contradiction interne, à oser regarder en soi et partager avec d’autres ce sentiment de culpabilité.
La crainte de « mal faire » a changé de statut : elle ne donne plus lieu à réassurance de la part d’un collègue elle suscite une interrogation collective sur le rapport de l’enseignant/adulte à l’élève/enfant. Il ne s’agit plus de relation duelle élève/enseignant ou enseignant/collègue, l’interrogation englobe la communauté pédagogique. Cette parole crée un lien qui met en mouvement les participants du groupe comme responsables les uns des autres. La question « qu’est-ce que ça te fait à toi ? » n’ouvre pas sur une aide individuelle à apporter à un collègue, elle devient source de coopération entre enseignants.
Certes de tels échanges sont moins assurés, ils ne mettent pas en avant les grands principes de la pédagogie Freinet… ils ne mettent pas en avant mais ils les mettent en pratique…
Ré-écoutons les mêmes enseignants qui en janvier 2010 déclaraient : « la dévolution ne se fait pas seulement au niveau des savoirs, le tâtonnement ne se réalise pas seulement dans le domaine de l’apprentissage mais dans celui des relations sociales »…
Alors sont-ils des enseignants extraordinaires ? Je ne suis pas normande, mais je dirais oui et non. Non puisque vous avez vu les réactions, vous vous êtes reconnus… oui parce qu’ils le disent, non seulement entre eux mais ont accepté, à l’aveugle, que je puise dans leurs échanges pour vous présenter leur parole.
En conclusion il importe de dire que ce travail sur soi n’a pas seulement pour objectif un bienfait personnel ou collectif pour l’équipe, il est « augmentation de nos connaissances » sur la pratique enseignante : c'est-à-dire Recherche fondamentale. Il a sa place ici non pour vous donner de nouvelles techniques mais en tant que travail de recherche qui apporte de nouvelles connaissances sur le travail de l’enseignant. Je reviendrai aux débuts de l’équipe en 2001 et je renvoie à la publication sous la direction d’Y. Reuter, (2007): les autres personnels ont vu, ont été admiratifs, n’ont pas bien compris, mais ne sont pas entrés dedans : ils étaient au spectacle.
Ce que je vous ai dit, n’est plus un spectacle. Grâce à ce que j’ai pu vous dire d’eux, avec leur consentement, vous êtes entrés dedans…
Je vous remercie.
Apprendre par la correspondance scolaire de la maternelle au cycle 3
CONGRES 2011 / COMPTE-RENDU D'ATELIER
Plage 1 mardi 23.08 14h30-16h (B2 544)
GD 14
Expo dans la salle de correspondance de tous niveaux.
Pourquoi ? Pour éviter de partir tout de suite dans les détails techniques, et parce que l’intérêt est le même pour tous, les objectifs et les problèmes aussi.
Grands principes/objectifs :
-ouverture au monde : faire rentrer la vie dans la classe
-donne du sens à tout ce qui est fait dans la classe
-favorise la coopération au sein du groupe classe et avec un autre groupe (par les échanges et les rencontres)
-permet des apprentissages en méthode naturelle : écrit vrai, trouver des indices, formuler des hypothèses pour déchiffrer le message écrit par une autre classe.
Prendre du recul sur ce que l’on vit permet déjà d’aller un peu vers l’autre.
Présentation de quelques pratiques :
1)l’intérêt de la correspondance pour les arts plastiques (cycle 3)
La classe d’Anne a participé à un projet normand sur la culture scandinave. Ils ont participé à une exposition. En conseil, il a été décidé que certains élèves se chargeront d’envoyer quelques œuvres à la classe partenaire. Cette décision s’est imposée d’elle-même. Les panneaux envoyés ont été réalisés spécialement pour eux, sur la base du volontariat.
Pour l’exposition, ils ont fonctionné de façon individuelle mais ils étaient par 2 ou 3 pour envoyer leurs travaux aux correspondants.
2)pratique de l’anglais (cycle 3)
La classe de Michel a correspondu avec une classe de la Manche. Avec l’enseignant correspondant, ils ont envisagé d’échanger en anglais. Cela a participé à l’apprentissage naturel de la langue anglaise.
-En français, demande aux enfants de ce qu’ils souhaitaient communiquer aux correspondants.
-Chercher les thèmes connus en anglais.
-Michel a proposé ensuite de rédiger une lettre en anglais en vocabulaire simple et avec beaucoup de mots transparents.
-Présentation ensuite aux élèves de la lettre rédigée.
-Les élèves ont ensuite émis des hypothèses sur la compréhension de la lettre.
-Envoi de la lettre.
-Les correspondants ont fonctionné de même façon à la réception, puis ont répondu.
Les différentes lettres vont servir de base de donnée pour l’écriture des lettres suivantes.
3)découverte du monde (cycle 1)
Correspondance entre la classe d’Hélène et celle de Christine, une en ville, l’autre à la campagne, une au bord de la mer, l’autre près d’une rivière.
Il y avait aussi une différence de structure des locaux. Toutes les différences, les particularités ont été utilisées.
Le fil conducteur était le travail à partir de l’eau.
Les élèves de maternelle se sont posé beaucoup de questions mais les réponses en tant que telles ne les intéressaient pas forcément. En revanche, ça lançait des recherches au sein de la classe.
Il y a aussi eu un échange individuel entre les élèves. Il était important que les élèves aient une attention envers un autre.
Lors de la rencontre, chaque correspondant avait réellement la responsabilité de son correspondant.
Une visite auprès d’un spécialiste avait été faite au préalable concernant la mer, donc les élèves ont eu la responsabilité de re-transmettre ce qu’ils avaient appris à leur correspondant.
Pour les élèves, il était très important de raconter et de présenter le fonctionnement interne de sa classe.
Lors des rencontres, le fonctionnement a été relativement conservé, permettant aux accueillants d’accompagner leur correspondant et de lui expliquer l’organisation.
4)Lire-écrire dans la correspondance (cycle 1 et 2)
En maternelle, ce n’est pas lire-écrire qui vient en premier. Il a donc été nécessaire que les deux classes se rencontrent rapidement, pour créer un contact.
La première lettre a donc été une lettre d’invitation à une rencontre.
Les binômes d’enfants se sont donc constitués, avec l’aide des enseignants, lors de la rencontre physique des enfants.
La correspondance collective a donc continué après la rencontre. Les correspondances individuelles ont par contre débuté après la rencontre.
Correspondance collective sous forme de dictée à l’adulte collective. Formulation, reformulation, réflexion sur le passage de l’oral à l’écrit.
Au fur et à mesure de l’année, à la réception des lettres, un travail de méthode naturelle de lecture est mis en place pour comprendre la lettre.
Parfois, des supports audio ont été envoyés pour aider à la lecture.
Concernant l’échange individuel, un problème d’effectifs différents a obligé certains élèves à avoir plusieurs correspondants. De même, s’il y a un déménagement dans une classe, le correspondant le vit parfois comment un drame.
Lecture-écriture :
-textes à trous : qu’a-t-on envie de raconter aux correspondants ? La trame est faite collectivement, puis chacun complète les trous en fonction de son vécu.
- Lors des ateliers de lecture dans la classe, dictée à l’adulte avec une illustration.
-Certains élèves souhaitent aussi compléter leur « texte à trous » par une expérience spécifique qui est alors rédigée en dictée à l’adulte.
Pour les enseignantes, la correspondance n’est pas un domaine supplémentaire mais une activité intégrée à la vie de la classe.
Questions :
Lorsqu’un enfant écrit à son correspondant, est ce que l’adulte écrit ce que l’enfant dit ou bien reformule-t-il ?
C’est une exigence de l’adulte d’envoyer quelque chose de beau. Très vite, les enfants s’approprient cette exigence. Ils aiment recevoir une belle lettre donc veulent envoyer une belle lettre aussi à leur correspondant.
Le rôle de l’enseignant est, en écrit collectif, d’aider progressivement à reformuler pour que l’écrit final soit un écrit correct.
Individuellement, l’enseignant aide les enfants à exprimer au plus près de ce qu’il pense, puis l’écrit est fait ensemble.
Pour les plus grands, l’enseignant corrige-t-il les lettres ?
L’enseignante corrige puis l’élève écrit à nouveau sa lettre. Au niveau compréhension, si les copains comprennent la lettre, c’est sans doute que le correspondant réussira aussi.
Ecrire puis ré-écrire sa lettre est un vrai travail pour l’enfant.
La rédaction de la lettre collective est-elle un outil d’apprentissage de la langue, en cycle 3 ?
Lorsqu’une lettre fait plusieurs paragraphes, en faire une dictée coopérative est trop fastidieux. Par contre, il peut être fait un travail orthographique sur un paragraphe.
Quelles méthodes de rédaction de la lettre collective ?
-dictée à l’adulte
-liste des sujets puis répartition en groupes qui rédigent un texte. Un assemblage est fait ensuite.
-Toutes les recherches et les travaux effectués dans la classe sont susceptibles d’être envoyés aux correspondants.
Comment la correspondance est organisée ?
Certaines questions liées à la correspondance sont traitées en conseil (programme de la visite,…)
Au niveau des envois individuels, les élèves sont libres sur le principe mais l’enseignant fait une petite réunion avant la rédaction permet aux élèves de parler de vécus de la classe. Certains élèves présentent aussi ce qu’ils ont déjà écrit, ce qui donne des idées aux autres.
Pour ceux qui ne parviennent vraiment pas à écrire, l’enseignant travaille avec eux.
Est-ce qu’on attend que tous les élèves aient écrit une lettre avant d’envoyer l’ensemble ?
Ça parait compliqué de faire différemment au niveau de l’organisation et des correspondants qui seraient déçus de ne rien recevoir.
Certains élèves écrivent des lettres hors-temps scolaire.
La classe d’un enseignant envoyait les lettres écrites chaque vendredi, quelque soit le nombre de lettres.
Au niveau budget ?
Pour les gros envois, c’est délicat car ils peuvent être chers. Lorsque c’est possible, les enseignants préfèrent se rencontrer pour transmettre les colis.
Pour les petits budgets, une correspondance dans la même commune est judicieuse…
Comment ça se passe pour les lettres individuelles ?
Pour les lettres individuelles, les élèves écrivent au brouillon, puis correction avec le code habituel de la classe.
Lors d’une incompréhension sur une lettre reçue, la première chose à faire est de demander dans la lettre retour des informations supplémentaires.
Expérience d’échange en langue différente :
Une classe francophone mais dont la seconde langue est le néerlandais, une classe néerlandophone, dont la seconde langue est le français.
Chaque classe écrit dans sa langue. Individuellement, des textes à trous sont rédigés par les élèves.
La méthode naturelle de lecture est utilisée par chaque classe pour comprendre la lettre des correspondants.
Une correspondance entre deux classes d’âges différents est-elle possible ?
Anne a vécu une correspondance MS/CE2 concernant deux classes du même village situées dans deux lieux différents.
Débat sur la difficulté de faire une correspondance dans les premières années de carrière.
Très difficile à mettre en place/très enrichissant au niveau de la méthode naturelle de lecture.
On peut faire appel à d’autres qui ont plus d’expérience pour nous aider à démarrer, en correspondance comme pour toute autre chose.
Il y aune authenticité qui rend la correspondance très intéressante.
Quelques conseils pour démarrer et faire fonctionner une correspondance
-On n’est pas obligé d’être très ambitieux. Ce qui est important, c’est de démarrer, même si c’est tard dans l’année.
-Des façons d’enclencher une correspondance :
oEn conseil de rentrée, les élèves ont demandé une correspondance. Pendant l’été, Anne avait été aux EU et avait une possibilité de correspondance. Ça a été refusé parce qu’il n’y avait pas moyen de rencontre. Une autre classe d’une autre école a proposé une correspondance qui a été acceptée par les enfants. Cependant, il n’y a pas eu de rencontre dans l’année, car les enfants ne l’ont pas demandé.
oDans l’école d’Hélène, les élèves n’ont pas du tout l’expérience de la correspondance, mais les élèves de Christine ayant envoyé la première lettre, les enfants ont accroché.
-Garder une trace des lettres envoyées, ou au moins des contenus afin de ne pas se répéter dans les lettres.
-Mieux vaut des lettres plus courtes et plus nombreuses.
-Il faut un contrat entre les enseignants, avec une régularité et un réalisme. Il faut aussi un dialogue régulier pour adapter ou réajuster le projet.
-Il faut pouvoir dire à l’autre enseignant si un contenu ou une lettre a été décevante ou choquante afin que l’autre enseignant puisse réguler dans sa classe.
-Même si le contrat est fait entre adultes au début, il faut pouvoir communiquer avec les enfants sur ce sujet, pour que tout le monde soit impliqué.
-Pour faire les binômes :
oLes maîtres se réunissent, font des profils de leurs élèves et effectuent des paires. Ca fonctionne en général assez bien.
oChaque élève se présente par lettre. La classe qui reçoit les présentations choisit alors son correspondant.
oAvant la réception, les enfants définissent ce qu’ils cherchent chez leur correspondant, puis, lorsqu’ils reçoivent les lettres, chacun note dans un tableau collectif les différentes informations des correspondants. Ensuite, les élèves choisissent leur correspondant en fonction de critères initiaux.
-Une expérience de correspondance où l’échange a été fait dans la même semaine (le voyage puis l’accueil) n’a pas été très concluante car les élèves étaient très fatigués et aucun réajustement n’a pu être fait entre les deux échanges. De plus, les enfants n’ont pas pu échanger avec leurs parents à leur retour.
« L’enfant auteur : pratiques d’émancipation » Conférence d’ouverture du 50e Congrès de l’ICEM
Nicolas Go
Co-fondateur du LRC-ICEM, CREAD-Université de Rennes 2
Les pratiques du langage courant tendent, par économie, à atténuer le sens des mots. L’expression courante de « l’enfant acteur de ses apprentissages », qui milite comme chacun le sait contre la réception passive des enseignements, peut aisément se transformer en « l’enfant auteur de ses apprentissages ». On peut, indifféremment, utiliser un mot pour l’autre, ou même adopter définitivement le terme d’auteur pour la seule raison qu’il frappe mieux l’esprit. Il y a pourtant une différence fondamentale : l’acteur, c’est celui qui joue une pièce que quelqu’un d’autre a écrite pour lui. L’auteur, c’est celui qui crée son propre texte, sa propre œuvre. Il y a selon moi entre les deux termes une distinction radicale, susceptible de caractériser en propre la Méthode naturelle. Cette distinction conduit au principe d’autorisation. Celui-ci s’entend en deux sens : être auteur, ce qui signifie « être à l’origine de », et s’autoriser, au sens de « être à soi-même sa propre autorité ». Il ne peut pas être dissocié d’un second principe, celui de coopération. La coopération, c’est la rencontre joyeuse d’une communauté d’auteurs au travail. Auteurs de quoi ? Auteurs d’eux-mêmes, et de l’organisation sociale qui leur permet de le devenir ensemble. Ce qui se joue, ce sont leurs propres processus d’émancipation par la pensée critique et par la connaissance, par l’expression libre créatrice et thérapeutique, et par l’amitié joyeuse fondée sur une nouvelle pratique sociale. Les conséquences sont éminemment politiques.
« L’enfant auteur : pratiques d’émancipation »
Conférence d’ouverture du 50e Congrès de l’ICEM
L’abrutissement par l’explication
Le principal mérite de Freinet, et du mouvement de l’Ecole Moderne, est sans doute d’avoir tenté d’émanciper les enfants de ce qu’il a judicieusement nommé « la scolastique », c’est-à-dire une manière de travailler qu’on ne trouve qu’à l’école et que pour l’école, et qui paradoxalement prive les enfants de leur puissance d’agir.
C’est une manière de faire que Jacques Rancière1 – dans son célèbre ouvrage Le maître ignorant – a pour sa part qualifiée d’« explicative »2. Quelle est cette démarche ? Elle consiste à « transmettre des connaissances et former des esprits, en les menant, selon une progression ordonnée, du plus simple au plus complexe » (p. 10). Pourtant, ajoute Rancière, « ce que tous les enfants d’hommes apprennent le mieux, c’est ce que nul maître ne peut leur expliquer, la langue maternelle. On leur parle et l’on parle autour d’eux. Ils entendent et retiennent, imitent et répètent, se trompent et se corrigent […] », etc. L’ordre explicateur introduit une séparation artificielle entre l’enfant et les savoirs, où le professeur s’interpose : « Tout se passe maintenant comme s’il ne pouvait plus apprendre à l’aide de la même intelligence qui lui a servi jusqu’alors » (p. 14). Mais, précise le philosophe, ce n’est pas l’enfant qui a besoin d’explications, c’est au contraire l’explicateur qui a besoin de l’incapable. Expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est lui démontrer qu’il ne peut pas le comprendre par lui-même. Et il ajoute en une formule pénétrante : « Avant d’être l’acte du pédagogue, l’explication est le mythe de la pédagogie » (p. 15). Telle est la logique de l’abrutissement (p. 17). Qui enseigne sans émanciper abrutit.
Cet ouvrage de Jacques Rancière traite de l’expérience du pédagogue Joseph Jacotot, grand intellectuel et député, contraint à l’exil par la monarchie des Bourbons et accueilli en 1818 comme lecteur de littérature française à l’université de Louvain. Le point de départ de son expérience peut être résumé ainsi : c’est parce que Jacotot ne connaissant pas le flamand que « ses étudiants s’étaient appris à parler et à écrire en français sans le secours de ses explications » (p. 19), avec la même intelligence par laquelle ils avaient appris leur langue maternelle, celle « qui prend possession de son propre pouvoir » (p. 22).
Les similitudes entre la pensée de Jacotot et celle de Freinet sont indéniables : la « méthode de hasard », celle de l’« enseignement universel » du premier n’est pas si éloignée de la « méthode naturelle », ou de la « loi universelle du tâtonnement expérimental » du second. Et l’intention est la même : « Le problème n’est pas de faire des savants, pense Jacotot. Il est de relever ceux qui se croient inférieurs en intelligence, de les sortir du marais où ils croupissent […] celui du mépris de soi. Il est de faire des hommes émancipés et émancipateurs » (p. 168).
La grande difficulté, c’est de savoir comment on fait ça. Comment, cela renvoie bien sûr à un ensemble de techniques, à un savoir-faire. Mais c’est aussi un ensemble de conditions d’après lesquelles ce savoir-faire, ces techniques sont mis en œuvre. C’est de certaines de ces conditions dont je voudrais vous parler aujourd’hui, en faisant en quelque sorte une théorie de la pratique.
Dévolution radicale
Ce projet d’émancipation, tel que l’entendent diversement les deux pédagogues, implique une véritable rupture. Je pense qu’on peut la formuler schématiquement comme ceci : elle consiste dans un processus de « dévolution radicale ». Je rappelle que la dévolution implique que l’élève se sente responsable de ses apprentissages, de sorte qu’il ne reste pas passif devant le savoir. Cette dévolution est ici doublement radicale : d’abord, parce que les élèves participent à tous les aspects du travail (y compris l’organisation de la vie sociale elle-même), et ensuite parce qu’ils y portent une responsabilité entière. Ce n’est pas le professeur qui conçoit d’avance une situation (dite adidactique) par laquelle les élèves assument la responsabilité d’un apprentissage dont l’objectif est par ailleurs défini ; ce sont les élèves qui inventent leur propre activité sous l’influence complexe du milieu. Dans le premier cas, ils sont acteurs, c’est-à-dire qu’ils agissent, certes, et plus aujourd’hui qu’autrefois, mais au sein d’une activité qui a été conçue pour eux, et sans eux ; ils interprètent en quelque sorte un rôle qui a été écrit pour eux. Dans le second cas, ils sont auteurs, ils explorent par eux-mêmes des horizons de promesses, comme ils l’avaient fait pour conquérir le langage, la marche, ce qui leur avait si bien réussi. C’est le philosophe Gilles Deleuze qui raconte combien il a fallu de temps à Van Gogh, comme à d’autres peintres, pour progressivement « conquérir la couleur ». C’est cela l’activité de création : une conquête incessante, un apprentissage continu.
Eh bien, c’est ainsi pour les enfants aussi, et je dirais, de la même manière. Si on n’insinue pas entre eux et la connaissance les coupures de l’ordre explicateur, c’est ainsi qu’ils s’y prennent pour apprendre : en créateurs, en auteurs, par un complexe processus de tâtonnement et selon leur nécessité intérieure. Ils produisent leur propre culture, comme les adultes produisent la leur, et qu’ils vont progressivement rencontrer. C’est ce que recommande également Jacques Rancière : « Laissons les explicateurs « former » le « goût » et l’« imagination » des petits messieurs, laissons-les disserter sur le « génie » des créateurs. Nous nous contenterons de faire comme ces créateurs » (p. 45). Mais ceci, non pas au sens où il conviendrait d’imiter leurs œuvres, on ne serait plus alors auteur, au sens où l’on met en œuvre une activité de même nature. L’enfant ne produit pas les mêmes œuvres que le peintre, le romancier, l’historien ou le mathématicien en les imitant. Il s’engage dans une activité créative de même nature, toutes proportions gardées, pour produire ses propres œuvres. Comme auteur. L’enfant ne produit pas la même œuvre que le romancier, l’historien, le peintre : il fait ce que font le romancier, l’historien, le peintre lorsqu’ils produisent leurs œuvres.
C’est précisément sur ce point que Freinet se détache de Jacotot, sans doute pour le dépasser. Il ne met pas seulement les étudiants à l’exploration tâtonnante du Télémaque de Fénelon, ni les enfants pauvres à celle des Evangiles3. Il organise la production du « texte libre » et de ses prolongements (l’imprimerie, la correspondance), dont les enfants sont les vrais auteurs, les créateurs. Voilà probablement où se situe la grande rupture de la pédagogie Freinet, et où réside en grande partie sa puissance d’émancipation : elle institue l’enfant, l’élève, l’étudiant, l’adulte apprenant, comme auteur. Il faudrait préciser : les enfants, parce que le corrélat de la Méthode naturelle, c’est la coopération.
Mais avant de poursuivre sur ce point, je voudrais examiner un instant cette notion d’auteur, en la liant à d’autres notions proches, et en m’appuyant un peu sur l’histoire de la langue.
Qu’est-ce qu’être auteur ?
On sait qu’étymologiquement, le pédagogue, en grec paidagôgos, c’est « celui qui conduit les enfants » ; le mot est composé de paidos, « enfant », et du verbe agein qui signifie « conduire, mener ». Souvenez-vous de ce verbe, j’y reviendrai. Dans l’Antiquité, le pédagogue, ce n’était pas le professeur, c’était le serviteur chargé d’accompagner l’enfant jusqu’à l’école (il portait le bagage ou la lanterne de son jeune maître) ; il était également répétiteur, et responsable de son éducation morale, ses bonnes manières, son caractère4. Le maître était nommé didascalos, celui qui enseigne à lire à l’école. Curieusement, c’était un métier méprisé, mal payé, moins considéré que celui du pédagogue qui était chargé de la formation, de l’éducation morale, et de manière métaphorique, de « conduire les âmes ». Une grande partie des mots grecs sont ceux d’une civilisation de bergers, conduisant leurs troupeaux. Le terme grec agein, « conduire », est proche de celui de agelê, signifiant « troupeau », et s’est transformé en latin en agere qui veut dire « agir ».
Vous devez vous demander : pourquoi est-ce qu’il nous raconte ça ? Eh bien pour la raison suivante : c’est que ce mot grec, agein, signifie d’abord « pousser devant soi ». Comment est-ce qu’on conduit les troupeaux ? En les poussant devant soi. Ce n’est pas le berger qui programme le déplacement des bêtes, ce sont les bêtes elles-mêmes, dans leur rapport d’exploration au pâturage, qui s’autorisent. C’est un rapport troupeau/pâturage. Le pâtre se contente de stimuler ceux qui s’arrêtent ou qui s’égarent. L’évolution de la langue en latin a donné un autre terme, ducere, qui signifie également « conduire », mais plus précisément « conduire en marchant devant » (c’est de ce verbe qu’est dérivé le mot « éducation »). Nous avons donc ducere, « conduire en marchant devant », et agere, « pousser devant soi ». Deux types de pédagogie.
Ceci me fait penser à un passage de la sagesse chinoise, dans le Zhuangzi,5 où un disciple raconte : « j’ai entendu mon maître dire : être apte à nourrir sa vie, c’est comme faire paître des moutons : si l’on en voit qui traînent à l’arrière, on les fouette ». Le berger laisse paître ses moutons à leur gré, à leur rythme, sans itinéraire préétabli, en se tenant à l’arrière de ses bêtes et se contentant de les fouetter un peu pour que toutes continuent d’avancer. Il n’est pas comme Moïse, conduisant seul son peuple vers la terre promise. Il n’a pas de destination particulière, il se contente de demeurer en mouvement. La métaphore désigne la démarche de l’éducateur, du maître, mais aussi celle du processus d’éducation : il n’est pas question d’aller quelque part, il n’est question que d’effectuer sa puissance, comme disait Freinet, c’est une question de ligne de vie. « Qu’est-ce que je vois qui traîne en moi, et que j’aurai à fouetter un peu, pour me maintenir en mouvement ? Pour me libérer de ces entraves que sont les tracas, et retrouver cette transformation permanente qui ne cesse d’irriguer la vie ? »6. C’est dans la sagesse ancienne (et on sait combien Freinet était attaché aux sagesses) une affaire de flux, de mouvement, de devenir, et non pas de programmes ni d’objectifs.
Cette manière d’être pédagogue (on pourrait même ajouter pédagogue de soi-même), les Grecs l’ont nommée psukhagôgia, la psychagogie, « l’art de conduire les âmes » (Heidegger a nommé le philosophe le « berger des âmes »). Vous comprenez bien qu’il ne s’agit pas d’une affaire de religion, de secte, d’ésotérisme, de développement personnel. Il s’agit ici de la question la plus importante entre toutes, celle de l’art de vivre, de la tekhnê tou biou7.
Ce qui fait la valeur même de notre existence humaine. Voilà l’objet de l’éducation. Et comme nous sommes à l’école, Freinet précise : « L’éducation du travail ». Qu’est-ce que cela signifie ? C’est simple : par le travail et par la connaissance, ce que l’enfant conquiert, c’est lui-même, c’est son propre devenir, c’est sa propre humanité. C’est aussi celle qu’il reconnaît dans les autres, ce qui justifie la relation de bienveillance dans la coopération. Et ce devenir, c’est un devenir au sein de la nature, dont Freinet prône une connaissance intime. Il rejoint en cela la notion grecque de phusiologia, ou « connaissance de la nature », qui n’est pas un savoir parmi d’autres (comme l’est la connaissance scientifique), mais la manière de connaître en général comme pratique de soi. Ecoutez plutôt Epicure8 : « Ceux qui font l’étude de la nature, ce ne sont pas des fanfarons, ni des artistes du verbe, ni des gens qui font étalage de la culture jugée enviable par la foule ». Epicure, comme tant d’autres philosophes, dénonce ce savoir de jactance qui est celui des fanfarons, les kampous, ceux qui veulent obtenir auprès des autres une réputation qui ne repose en fait sur rien9. Il faut reconnaître que des artistes du verbe, il n’y en a pas beaucoup, cela ne concerne aujourd’hui comme hier que les élites. On produit plutôt aujourd’hui des commerçants du verbe, qui n’étudient que pour négocier leurs diplômes. Le vrai sens de l’éducation, c’est la transformation de soi, la « conversion de l’âme » comme on disait autrefois.
Dans le fond, ce qui fait le plus défaut pour cela, et sur quoi Freinet s’est penché sans vraiment l’expliciter, c’est l’authenticité10. La pédagogie doit être un art authentique, etumos tekhnê, un art capable de produire des changements dans le mode d’être de l’élève, mais qui se déploie au plus près de sa nécessité intérieure, de sa puissance, de sa ligne de vie (Paul le Bohec disait avec malice « sa ligne optimale de développement »). Là encore, l’étymologie nous éclaire : le mot grec authentès, est composé de autos désignant « soi-même, lui-même », et de hentês voulant dire « qui réalise », donc littéralement « qui réalise soi-même ». Eh bien ce mot signifiait « auteur ». Vous voyez, les mots « authentique » et « auteur » sont reliés par l’étymologie. De même, d’ailleurs, que la notion d’autorité.
Je ne veux pas m’attarder ici sur l’histoire de la langue et sur les différents sens du mot « authenticité » qui ne nous intéressent pas directement, je tiens simplement à préciser que c’est André Gide qui, pour la première fois dans son Journal (juin 1923) a utilisé le mot au sens de sincère, naturel, non affecté. Il dit quelque chose de très beau, dans Les faux-monnayeurs (II, 4.) : « je voudrais, tout le long de ma vie, au moindre choc, rendre un son pur, probe, authentique. Presque tous les gens que j'ai connus sonnent faux. Valoir exactement ce qu'on paraît, ne pas chercher à paraître plus qu'on ne vaut. ». Hormis la décision qu’il prend d’être authentique, comme acte de transformation de soi, ce qui est intéressant ici, c’est la référence implicite à l’écoute. Contre les gens qui sonnent faux, il souhaite rendre un son pur, probe, authentique. L’authenticité, ce n’est pas l’objet d’une mesure, ça ne peut pas se contrôler, c’est de l’ordre de l’écoute, de l’intuition, ce qui est la vraie signification de l’évaluation : ce qui vaut, non pas sous l’angle de la mesure, mais du point de vue du désir. L’authenticité est aux antipodes de la manière d’être des kampous, des fanfarons ; elle est une vérité de soi à soi, une sincérité à l’égard de soi-même. Une coïncidence entre le désir et l’action, un abandon de la prétention, de l’affectation. On ne peut être authentique que de soi-même, par soi-même, pour soi-même. En tant qu’auteur, auteur de soi-même.
Mais comment faire ? Longtemps avant Freinet, c’est La Bruyère qui dans ses Caractères (XI, 146) nous indique la direction : « L'affectation dans le geste, dans le parler et dans les manières est souvent une suite de l'oisiveté ou de l'indifférence ; et il semble qu'un grand attachement ou de sérieuses affaires jettent l'homme dans son naturel ». L’école traditionnelle, dirons-nous, fabriquant trop souvent de l’oisiveté, de l’indifférence et de l’ennui, provoque l’inauthenticité et la multiplicité des jeux de dupes dont elle souffre. Le « grand attachement » dont parle La Bruyère est de l’ordre affectif, et les « sérieuses affaires » renvoient au travail. Pour jeter l’enfant dans son naturel, il faut toute la puissance du désir (la joie, l’amitié) et tout le sérieux du travail (dont Freinet dit précisément qu’il est naturel à l’enfant).
C’est pour cela que la notion d’auteur est si importante. Ce n’est pas un simple changement de mots, par lequel on ne dirait plus « l’enfant acteur de ses apprentissages » mais « l’enfant auteur de ses apprentissages ». Là, nous serions des fanfarons, des kampous, des beaux parleurs. C’est une rupture radicale qui se joue dans les conceptions de l’enseignement. Pourquoi ? Tout simplement parce qu’on ne peut pas contrôler le désir. Pas plus que l’affectivité, l’intuition, l’inconscient, l’imagination, la créativité, l’amour, toutes ces facultés essentielles qui manquent dramatiquement aux pédagogies traditionnelles, y compris dans les formes les plus récentes. Et le désir, c’est comme disait Spinoza l’essence de l’homme.
C’est aussi ce que pense Freinet, en mettant au principe même de sa pédagogie, et même de sa psychagogie (la conduite des âmes), « ce besoin naturel d’accroître la puissance vitale, à la base du tâtonnement expérimental souverain »11, par lequel il s’affronte spontanément « au problème complexe de la vie ». Mais il va de soi, ajoute-t-il, que si l’on supprime cette motivation vitale, tout le processus est faussé. C’est cette idée qu’il faut bien comprendre, une idée très simple, et qui fait basculer complètement l’ordre traditionnel : « l’être humain est, dans tous les domaines, animé par un principe de vie qui le pousse à monter sans cesse, à croître, à se perfectionner […] afin d’acquérir un maximum de puissance sur le milieu qui l’entoure »12 (p. 30). Dans l’apprentissage de la langue, par exemple, « le but n’est jamais de prononcer des syllabes ou des mots mais de se faire comprendre et de comprendre les êtres vivants qui sont autour de lui – bêtes et fleurs inclus – pour affermir et affirmer sa puissance » (p. 40). Et cela, personne ne peut le faire à sa place, parce que tout désir est singulier, personnel, unique, et aussi parce qu’il reste irrémédiablement opaque, même s’il se laisse percevoir par des signes. Il est hors d’atteinte de tout contrôle.
C’est pourquoi l’enfant (ou l’apprenant) est institué comme auteur : c’est la condition sine qua non pour libérer les flux du désir authentique. Auteur, l’élève au travail pressent des potentialités, ou éprouve une effectivité d’accroissement de sa puissance, et c’est pourquoi il s’implique. Cette implication n’est pas affectée, jouée, l’enfant n’est pas acteur plus ou moins convaincu d’une scène qui a été conçue pour lui. L’implication est sincère, sérieuse, elle « sonne juste » pour reprendre le mot d’André Gide. L’enfant est l’auteur d’une intrigue qu’il est en train de créer, dans un milieu social coopératif où chacun en fait autant, y compris le professeur. Et au fond, la coopération, c’est principalement la rencontre dans le travail de ces puissances, qui s’amplifient mutuellement.
Là encore, l’étymologie nous renseigne : le terme « auteur » vient du latin auctor, ou autor, signifiant respectivement « l’instigateur » et « la personne qui est la cause de, qui a fait (qqch.) » (par exemple l’auteur d’un crime). En somme, l’auteur, c’est celui qui est « à l’origine de ». Le mot latin est dérivé du verbe augere, « faire croître ». Il y a donc au principe de la notion d’auteur celle d’accroissement, ce qui justifie pleinement le lien que nous faisons entre la position d’auteur et les phénomènes d’accroissement de puissance, propres à l’activité favorable du désir.
Le sens actuel dominant (qui est aussi le plus ancien) est « écrivain par rapport à son œuvre » ; l’auteur est « la personne qui a écrit des ouvrages, dans quelque domaine que ce soit », ce qui s’applique aussi à d’autres créations (tableau, musique, film, etc.). Je propose de généraliser ce terme à toute activité par laquelle on se trouve être « à l’origine de ». Et tout particulièrement, lorsqu’on se fait, comme je l’évoquais tout à l’heure, « auteur de soi-même ». Appelons cela le principe d’autorisation, au double sens où l’on s’autorise, et où l’on se fait auteur. C’est également l’enjeu, sous l’angle didactique, de la « dévolution radicale ».
Résumons un peu ces points. Si en pédagogie Freinet on institue l’enfant comme auteur (et les enfants comme co-auteurs dans la relation coopérative), c’est pour deux raisons :
- en premier lieu, pour permettre une adéquation entre la pratique éducative et les tendances profondes de l’enfant, c’est-à-dire l’activité essentielle, en partie inconsciente, de son désir créateur. Attention, ce n’est pas là une idéologie spéculative, c’est le produit de l’étude empirique des phénomènes, de l’observation des manières de vivre de l’enfant, de son comportement dans la relation pédagogique. Ce n’est pas non plus du spontanéisme, qui sacraliserait toute tendance immédiate de l’enfant, c’est une activité de discrimination et d’écoute, qui vise à favoriser sa puissance créative, et à entretenir un processus complexe de transformation de tout ce qui l’entrave.
- en second lieu, l’enfant est institué auteur afin que cette motivation profonde constitue le moteur de son émancipation ; on sait, grâce à la psychanalyse notamment, combien l’inconscient nous détermine, combien les multiples épisodes de notre histoire s’inscrivent dans notre psychisme, en relation à des forces qui infléchissent notre rapport au monde. En position d’auteur (par la parole, le dessin, l’écriture, la socialisation, etc.), et grâce aux régulations du milieu (le professeur, le groupe coopératif, etc.), l’enfant mobilise, explore, et transforme favorablement ces déterminations de l’inconscient. On sait aussi, grâce à la sociologie notamment, combien notre condition sociale nous détermine, comment elle nous assigne un rôle auquel nous sommes malgré nous tenus. En position d’auteur, l’enfant devient progressivement créateur de lui-même, il élabore une puissance critique et créative, une puissance d’agir et de penser qui contribue à l’émanciper, en partie certes, de ces déterminismes.
Mais l’émancipation n’est pas seulement l’affranchissement à l’égard de servitudes qui pèsent sur l’existence. C’est aussi une activité de création, ou plus précisément de création de soi. L’auteur ne fait pas que se libérer des emprises, des souffrances, des déterminismes fâcheux, il fabrique aussi de nouvelles libertés, de nouvelles puissances, de nouvelles possibilités.
Je dirais, les pratiques d’autorisation ne sont pas seulement thérapeutiques, elles sont aussi créatrices et joyeuses. C’est sur ce point que je voudrais poursuivre, en revenant un peu sur une notion tout à l’heure à peine suggérée, la notion de sagesse.
L’horizon de sagesse
Lorsqu’on aborde, dans une simple conférence, un sujet aussi étendu que celui de la notion d’auteur, il faut faire des choix. Cela ne vous aura pas échappé, j’ai laissé de côté deux questions très importantes, celles de la dimension politique de l’éducation en pédagogie Freinet, et de l’aspect didactique, centré sur les savoirs et sur l’action conjointe du professeur et des élèves. J’ai pour cela une bonne raison : il me semble que depuis de nombreuses années, le mouvement de l’Ecole Moderne a abandonné un problème très cher à Freinet, qui sous-tend toute son œuvre, et qui me paraît être un enjeu fondamental en éducation pour au moins les décennies à venir : c’est le problème de la sagesse.
Je ne voudrais pas le moins du monde qu’on néglige la nécessité de ces registres de l’émancipation que sont :
1. L’émancipation intellectuelle et culturelle.
2. L’émancipation juridique et politique.
3. L’émancipation sociale et économique. Et les grandes crises systémiques qui secouent actuellement le monde comme la débâcle financière, la catastrophe nucléaire, les convulsions du monde arabe, appellent par ailleurs d’autres types d’urgence. Mais mon propos ici est situé dans le champ particulier de l’éducation, et circonscrit au problème des rapports entre l’enfant auteur et l’émancipation en contexte scolaire.
Et dans ce champ, qu’il s’agisse d’émancipation intellectuelle par l’activité de connaissance, ou d’émancipation sociale par la pratique coopérative, aucune ne peut réellement s’accomplir, pour Freinet, sans le concours de la sagesse, qu’il met au principe de tout projet humain13. Je me contente de citer une phrase du chapitre 10 de son Education du travail, son œuvre principale entièrement traversée par ce problème : « C’est peut-être bien l’origine du grand drame humain que cette séparation, et que l’impuissance de la connaissance à mener jusqu’à la sagesse ».
Qu’est-ce que la sagesse ? C’est une question bien trop importante et bien trop philosophique pour qu’on s’y confronte ici. Il faudrait d’ailleurs spécifier « qu’est-ce que la sagesse en éducation ? », et peut-être plus précisément encore « auprès et avec des enfants ». Et pour être tout à fait rigoureux, il conviendrait également de demander « qu’est-ce que la sagesse selon Freinet ? ». J’espère que nous aurons l’occasion, dans les années qui viennent, d’approfondir ces questions, pour les mettre en lien avec les registres d’émancipation évoqués à l’instant.
Comme je traite de l’enfant auteur, je voudrais proposer quelques orientations de recherche concernant la vie dans la classe.
Ma première proposition est la suivante : le quotidien de la classe pourrait être compris comme art de vivre. J’entends le mot « art » au sens le plus fort, celui d’une activité créatrice. La création porte, non pas simplement sur tel ou tel domaine de la culture, mais toujours également sur la vie en général. Ce que l’on crée, c’est la vie elle-même. Chacune de nos actions participe d’un devenir commun, dont il convient de prendre soin. Les enfants doivent apprendre à s’occuper d’eux-mêmes – epimeleia heautôn comme on disait dans l’Antiquité.
Je rappelle que le grec therapeia signifie « le soin », dérivé de therapeuein, « prendre soin de ». Avant d’être appliqué aux soins du malade, le terme était utilisé au sens de « servir » : le therapeutikos était le serviteur qui prenait soin de. En éducation, dans la relation coopérative, tous prennent soin les uns des autres, c’est donc une relation « thérapeutique ». Mais plus spécifiquement, par l’expression libre, en écriture par exemple, chacun prend soin de soi-même. Je dirais : par l’écriture, l’enfant, l’adolescent, se met au service de lui-même et prend soin de sa vie. Il ne s’agit pas de satisfaire son petit égoïsme, mais bien plutôt, par le travail, de libérer la vie des tracas égoïstes pour l’ouvrir à ce que tous les hommes ont en commun : la possibilité d’habiter le monde en créateurs joyeux, affranchis de leurs démons, et soucieux de la vie des autres.
Ma seconde proposition est la suivante : les enfants peuvent progressivement accéder à l’amitié de soi-même. C’est ce que Freinet visait en mettant l’acte réussi (plutôt que l’erreur) au cœur du processus pédagogique. Dans LaRépublique, Platon propose une définition de la sagesse. Il la présente comme la science qui préside à une action très particulière, celle de « mettre de l’ordre en soi et gagner l’amitié de soi-même » (IV 443d). Qu’est-ce que cela peut bien signifier mettre de l’ordre en soi, et que veut dire gagner l’amitié de soi-même ? Faisons la liaison de la manière suivante : « mettre de l’ordre en soi et par-là même gagner l’amitié de soi-même ». À l’évidence, ce n’est ni l’égoïsme (incapacité à aimer autrement que pour soi-même), ni l’amour-propre (l’amour de soi par le regard d’autrui). L’association des deux notions d’amitié et de sagesse est d’ailleurs commune dans la Grèce ancienne. Voyez plutôt Épicure : « un esprit noble s’adonne principalement à la sagesse et à l’amitié : deux biens dont l’un est mortel, l’autre immortel » (Sentence Vaticane 78). La formule de Platon, en somme, réunit les deux. L’amitié parfaite étant celle des sages entre eux (les hommes de bien), la sagesse est donc amitié parfaite de soi-même. L’amitié se travaille et se corrige14, se met à l’épreuve du temps et de la vie en intimité, vise l’émancipation de l’ami15. L’amitié de soi-même est donc une pratique, visant l’émancipation de l’âme. C’est un devenir-autre, un renversement de l’alter ego (autre soi-même) en ego alter (soi-même autre, ou devenir-autre). Mettre de l’ordre en soi n’est qu’une condition pour progressivement gagner l’amitié de soi-même. C’est beaucoup plus qu’une simple résilience.
Ma troisième proposition est : que l’enfant apprenne à rencontrer sa solitude. C’est beaucoup plus que mettre de l’ordre en soi-même. C’est plutôt accéder à une région de son être, à un état de conscience, où on ne va d’ordinaire jamais. Un rapport à soi authentique, dépouillé de tout ce qui encombre. Rilke en parle merveilleusement à propos de l’écriture poétique dans certaines de ses Lettres à un jeune poète :
« Une œuvre d’art est bonne qui surgit de la nécessité. Voilà pourquoi, cher Monsieur, je ne saurais vous donner d’autre conseil que celui-ci : aller en soi, soumettre à examen les profondeurs d’où surgit votre vie ; c’est à sa source que vous trouverez la réponse à la question de savoir si la création est pour vous une nécessité »16.
Ou encore Proust dans un texte sur la lecture17 : Qu’est-ce que la lecture, demande-t-il ? Elle est « le miracle fécond d’une communication au sein de la solitude ». La lecture n’est pas une conversation avec un auteur : « La lecture, au rebours de la conversation, consiste pour chacun de nous à recevoir communication d’une autre pensée, mais tout en restant seul, c’est-à-dire en continuant à jouir de la puissance intellectuelle qu’on a dans la solitude et que la conversation dissipe immédiatement, en continuant à pouvoir être inspiré, à rester en plein travail fécond de l’esprit sur lui-même ».
Ce ne sont pas là des définitions de la sagesse, mais certaines de ses conditions qui, selon moi, pourraient être expérimentées dans les classes. Il faudrait, si j’en avais le temps, ajouter le principe de simplicité, qui élimine progressivement toutes les complications des techniques pédagogiques pour atteindre à l’essentiel ; le principe de bienveillance et de sollicitude (l’eunoia des Grecs), et l’importance de la jubilation dans le travail et dans la rencontre, qui pourrait déborder sa cause pour atteindre à l’existence tout entière, sous forme de joie de vivre.
Conclusion
Je voudrais ajouter un dernier point, fondamental : tout ceci ne se décrète pas, ne se commande pas. Ce n’est en rien une affaire de moralisme, ni de discours. Cela émerge dans l’action elle-même, selon des processus complexes, à partir de l’organisation du travail et de l’agencement du milieu. Cette sagesse, comme la pédagogie elle-même, est matérialiste.
En outre, et ce n’est pas rien, cela engage radicalement l’éducation du professeur lui-même, qui devient auteur de sa propre sagesse. C’est aussi pour nous une affaire d’émancipation par le travail, et qui peut se prolonger dans le politique. Voilà, mes amis, la bonne nouvelle, et ce n’est pas la naissance du christ : la pédagogie Freinet est un art de vivre intempestif, c’est une pédagogie d’auteurs-créateurs, une pédagogie d’émancipation dans l’adversité, mais d’émancipation joyeuse.
1 Jacques Rancière, Le maître ignorant, Fayard, 1987.
2 Freinet déniche la scolastique jusque dans les innovations savantes de son temps, dans les productions de l’Education nouvelle et même dans ses propres rangs (« ne scolastisez pas nos techniques ! » protestera-t-il régulièrement). Jacotot diagnostique de son côté les pratiques de l’abrutissement jusque dans les conceptions des hommes de progrès, ceux qui prétendent rationnellement mettre de l’ordre dans la société, et, fabriquant des méthodes, abrutissent les esprits qu’ils prétendent libérer. « La Vieille [la méthode explicative], suggère Rancière, sait ce qu’elle veut, l’abrutissement, et elle œuvre en conséquence. Les progressifs, eux, voudraient libérer les esprits et promouvoir les capacités populaires. Mais ce qu’ils proposent, c’est de perfectionner l’abrutissement en perfectionnant les explications » (p. 200).
3 Il ne leur propose pas non plus de parler d’un dessin avant de l’imiter (ibid., p. 111).
4 Une pièce du poète comique romain Plaute (IIe-IIe s BC), Les Bacchides, montre l’adolescent Pistoclère entraîner de force son pédagogue chez son amante au lieu de l’école en lui criant : « Car enfin, suis-je ton esclave ou es-tu le mien ? ».
5 Cf. François Jullien, Nourrir sa vie, Seuil, 2005, pp. 29-33.
9 Cf. Michel Foucault, L’herméneutique du sujet, Seuil-Gallimard, 2001, pp. 228-233.
10 C’est Marcel Thorel qui a attiré notre attention sur cette notion importante lors de notre travail de laboratoire.
11 Célestin Freinet, La Méthode naturelle. I. L’apprentissage de la langue, Delachaux et Niestlé, 1968, p. 38.
12 On a parfois qualifié cette conception de « vitalisme », ce qui est une erreur importante. Les travaux contemporains en neurosciences, comme ceux d’Antonio Damasio (Spinoza avait raison. Joie et tristesse. Le cerveau des émotions, Odile Jacob, 2003) ou de Rémy Lestienne (Miroirs et tiroirs de l’âme. Le cerveau affectif, Odile Jacob, 2008), vont dans ce sens. Ils traduisent la notion philosophique d’activité du désir, ou de puissance, en termes scientifiques d’homéostasie, ou d’homéodynamisme.
13 Voir à ce sujet le dernier Foucault, ou encore l’œuvre de Pierre Hadot (tous deux professeurs au Collège de France). Ce dernier aimait citer cette formule de G. Friedmann : « Nombreux sont ceux qui s’absorbent entièrement dans la politique militante, la préparation de la révolution sociale. Rares, très rares, ceux qui pour préparer la révolution, veulent s’en rendre dignes ».
14 « Les amis s’améliorent à force de se corriger mutuellement », Aristote, Ethique à Nicomaque, IX. 12. 3.
15 « Vouloir le bien de ses amis pour leur propre personne, c’est atteindre au sommet de l’amitié », ibid., VIII. 3. 6.
16 Rainer Maria Rilke, Lettres à un jeune poète, Paris, Gallimard, coll. Poésie, 1993, p.31.
17 Voir la préface qu’il écrivit en 1905 pour sa traduction de l’œuvre de John Ruskin, Sésame et les lys. Elle a été republiée isolément : Proust, Sur la lecture, Arles, Actes Sud, 1988.
HET KIND ALS AUTEUR :
EEN PRAKTIJK GERICHT
OP EMANCIPATIE
Openingsconferentie
van het 50ste Congres van het ICEM
Nicolas Go
LRC-ICEM, Université de Rennes
Uitleg kan geestdodend zijn
De belangrijkste verdienste van Freinet, en van de beweging van de Moderne School, is ongetwijfeld geprobeerd te hebben kinderen te bevrijden van wat hij “de scholastiek” noemde, dit is een manier van werken die men op school en slechts op school ontmoet, en die merkwaardig genoeg kinderen de mogelijkheid ontneemt om het initiatief te nemen, om te handelen.
Het is een werkwijze die Jacques Rancière1 - in zijn beroemde werk Le maître ignorant- omschreven heeft als “verklarend”2. Waaruit bestaat deze benadering? Ze bestaat er uit “kennis over te dragen en de geest te vormen volgens een methode die altijd gaat van het eenvoudige naar het complexe (pag. 10). Nochtans, voegt Rancière er aan toe, “wat alle kinderen het best leren is wat geen enkel leerkracht hen kan uitleggen, n.l. hun moedertaal. Men praat met hen en men praat rondom hen. Ze beluisteren het en onthouden, imiteren en herhalen, ze vergissen zich en ze corrigeren zich (…)”. Uitleg, “onderwijs” brengt een kunstmatige scheiding aan tussen het kind en de kennis, waartussen de leraar zich plaatst: “Alles is geregeld alsof het kind niet meer kan leren met behulp van dezelfde intelligentie die hem tot dan toe in staat stelde om te leren. (pag. 14). Maar voegt de filosoof hier aan toe, het is niet het kind dat nood heeft aan uitleg, het is integendeel degene die uitlegt die nood heeft aan een “onbekwame”. Iets aan iemand uitleggen komt er op neer dat hiermee aangetoond wordt dat hij niet uit zichzelf tot begrijpen kan komen. En hij besluit met een indringende uitspraak: “Vooraleer de handeling van de pedagoog te worden, is de uitleg de mythe van de pedagogie”. ( pag. 15). Dat is de inherente logica van de verdwazing (pag. 17). Wie onderwijst zonder te emanciperen, werkt de verdwazing in de hand.
Dit werk van Jacques Rancière beschrijft de ervaringen van de pedagoog Joseph Jacotot, groot intellectueel en gedeputeerde, die door de monarchie van de Bourbons verbannen werd en in 1818 aangesteld werd als lector Frans aan de Universiteit van Leuven. Het vertrekpunt van zijn ervaring kan als volgt omschreven worden: aangezien hij hun taal niet kende leerden de Vlamingen Frans te spreken en te schrijven zonder uitleg (pag.19), met dezelfde intelligentie als die waarmee ze hun moedertaal geleerd hadden, die intelligentie die de kracht, de macht geeft om zich te ontwikkelen. (pag. 22)
De overeenkomst tussen het denken van Jacotot en van Freinet valt niet te loochenen: de “methode van het toeval”, van het universele onderwijs van eerstgenoemde zijn niet zo ver verwijderd van “de natuurlijke methode” of “ de universele wet van het tastenderwijze experimenteren” van de Freinet. Ook de bedoeling is dezelfde: “Het komt er niet op aan om geleerden te maken, denkt Jacotot. Het komt er op aan om te zorgen voor hen die zich minder intelligent vinden, hen te laten ontsnappen uit het moeras waarin ze verzinken (…), die van het misprijzen voor zichzelf. Het komt er op aan om geëmancipeerde mensen en emanciperende mensen te maken. (p. 168)
De grote moeilijkheid is natuurlijk te weten hoe men dit kan doen. Het hoe verwijst enerzijds naar een geheel aan technieken, naar een “know how”. Maar het gaat anderzijds ook om een aantal voorwaarden waaraan moet voldaan worden opdat die “know how”, die technieken zouden kunnen ingezet worden. Het is over een aantal van deze voorwaarden dat ik het vandaag zou willen hebben, door in zeker opzicht een theorie van de praktijk te formuleren.
Een radicale devolutie
Dit project tot emancipatie, zoals op een wat eigen wijze door beide pedagogen begrepen worden, impliceert een werkelijke breuk. Ik kan die breuk schematisch als volgt formuleren: ze wordt gekenmerkt door een proces van radicale “devolutie”. Ik herhaal dat devolutie betekent dat de leerling zich verantwoordelijk voelt voor zijn leren, zo dat hij niet passief blijft tegenover de kennis. Deze devolutie is op twee manieren radicaal: vooreerst, omdat de leerlingen deel nemen aan alle aspecten van het werk, met inbegrip de organisatie van het sociale leven, en vervolgens omdat de ze de algehele verantwoordelijkheid dragen. Het is niet de leerkracht die vooraf een situatie creëert waardoor de leerlingen de verantwoordelijkheid opnemen voor een leren waarvan de doeleinden elders geformuleerd worden; het zijn de leerlingen die hun eigen activiteit vorm geven waarbij het milieu op complexe wijze invloed uitoefent. In het eerste geval zijn het actoren, d.w.z. dat ze actief zijn, en meer dan vroeger het geval was, maar binnen een activiteit die voor hen geconstrueerd is, in zeker opzicht interpreteren ze een rol die voor het geschreven werd. In het tweede geval zijn ze auteur, ze exploreren zelf de mogelijkheden, zoals ze deden om de moedertaal te leren, te leren stappen, wat hen toch bijzonder goed lukte. Het is Gilles Deleuze die vertelde hoeveel tijd Van Gogh, zoals andere schilders, nodig hadden om uiteindelijke “het coloriet te beheersen”. Dat is een creatieve activiteit: een voortdurende verovering, een continu leerproces.
Zo gaat het ook bij kinderen en, zou ik er aan willen toevoegen, op dezelfde wijze. Als men geen wig drijft tussen hen en de kennis door de “uitleg”, dan is dat, ook voor kinderen de wijze waarop ze tot leren komen: als scheppers, als auteur, door een complex proces van uitproberen en vanuit een innerlijke nood. Ze produceren zelf hun eigen cultuur, zoals de volwassenen doen en beide culturen zullen elkaar gaandeweg ontmoeten. Dat is trouwens ook wat Jacques Rancière aanbeveelt: “ Laat hen die uitleggen de smaak, de verbeelding van de kinderen vormen, laat ze oreren over het genie van scheppers. Wij zullen er ons toe beperken te doen als de scheppers” (pag.45) maar niet in de betekenis van het imiteren van hun werk, dan zouden ze geen auteur meer zijn, maar wel in de betekenis van een activiteit van dezelfde aard. Het kind produceert niet hetzelfde werk als de schilder, de romanschrijver, de geschiedkundige of de wiskundige door ze te imiteren. Het kind engageert zich in een activiteit van dezelfde aard, alle verhoudingen in acht genomen, om zijn eigen werk te produceren. Als auteur. Het kind creëert niet hetzelfde werk als de romanschrijver, geschiedkundige, schilder: het doet wat de romanschrijver, de geschiedkundige, de schilder doen wanneer ze hun werken produceren.
Hier zien we dat Freinet een andere weg gaat dan Jacotot, ongetwijfeld om verder te gaan. Hij beperkt er zich niet toe de studenten het werk Telemaque van Fénélon tastenderwijze te exploreren, noch de arme kinderen tot de exploratie van de Evangeliën.3 Freinet organiseert de productie van de “vrije tekst” en haar verlengde (drukpers, correspondentie), waarvan de kinderen de echte “auteurs” zijn, de scheppers. Het is waarschijnlijk op dat punt dat we de breuk kunnen situeren die Freinetpedagogie kenmerkt, en waar in belangrijke mate haar emanciperende kracht zit: ze vormt het kind, de leerling, de student, de lerende volwassene tot auteur. Eigenlijk moeten we zeggen “de kinderen”, omdat coöperatie een wezenlijk deel uitmaakt van de Natuurlijke Methode.
Maar vooraleer hier verder op in te gaan zal ik nog even ingaan op het begrip “auteur” door haar te verbinden met een aantal verwante begrippen en door te verwijzen naar de geschiedenis van het woord in de taal.
Wat betekent het “auteur” te zijn?
We weten dat pedagoog, paidagôgos in het Grieks, etymologische verwijst naar “hij die de kinderen leidt”. Het woord is samengesteld uit paidos, “kind” en het werkwoord agein wat betekent “naar een plaats leiden”. Onthoud dit werkwoord, ik kom er op terug. In de Oudheid was de “pedagoog” niet de leraar, het was de slaaf belast met het begeleiden van het kind tot aan de school (hij droeg de bagage of de lamp van zijn jonge meester); hij was ook de repetitor, verantwoordelijk voor de morele opvoeding, zijn goede manieren, zijn karakter.4 De meester werd didascalos genoemd. Dat was merkwaardigerwijze een weinig gerespecteerd beroep, slecht betaald, minder in aanzien dan dat van pedagoog die belast was met de vorming, de morele opvoeding en metaforisch “het leiden van de ziel”. Een groot aantal Griekse woorden zijn voortgekomen vanuit een beschaving van herders, die hun kudde hoedden. De Griekse term “agein”, leiden, ligt dicht bij de term agelê, kudde, in het Latijn omgevormd tot agere, handelen.
Jullie zullen zich wel afvragen: waarom vertelt hij ons dat allemaal? Wel, om volgende reden: omdat het Griekse woord agein in de eerste plaats betekent “voor zich uit drijven”. Hoe leidt men een kudde? Door ze voor zich uit te drijven. Het is niet de herder die de verplaatsing van de dieren programmeert, het zijn de dieren zelf, in de wisselwerking met de mogelijkheden tot grazen, die de richting bepalen. Het gaat hier om een relatie kudde-begrazing. De herder beperkt er zich toe de dieren die achterblijven of de kudde verlaten te stimuleren. De evolutie van de taal in het Latijn heeft een ander woord gegeven, ducere, dat ook leiden betekent, maar meer bepaald het “leiden door voorop te stappen”. Het is van dit woord dat “educatie” afgeleid is. We hebben dus “ducere”, leiden door voorop te lopen en agere voor zich uit drijven. Twee types pedagogie.
Dit doet me denken aan een passage uit de Zhuangzi5, voorbeeld van de Chinese wijsheid, waar een leerling vertelt: “Ik heb mijn meester horen zeggen: Bekwaam zijn om zijn leven te voeden, is als het laten grazen van schapen. Als er zijn waarvan men merkt dat ze achterblijven, dan port men die op”. De herder laat zijn schapen grazen zoals zij het willen, op hun ritme, zonder vooraf bepaald traject. Hij volgt ze en beperkt er zich toe ervoor te zorgen dat ze allen vooruit gaan. Hij is niet als Mozes, die zijn volk leidt naar het beloofde land. Hij heeft geen precieze bestemming, hij beperkt er zich toe in beweging te blijven.
De metafoor verwijst naar de benadering van de opvoeder, van de meester, maar ook naar het opvoedingsproces: het is niet belangrijk naar een welbepaalde plaats te gaan, er is alleen sprake van leren, van een toenemend meesterschap, van kracht. Het is, zoals Freinet formuleert, een levenshouding. “Wat is er in mij dat achterblijft, waar ik met wat meer energie tegenaan moet gaan opdat ik in beweging zou blijven. Om me te bevrijden van die weerstand, van die hinder, om opnieuw de veranderingen te ervaren die mijn leven verrijken.”6 In deze oude wijsheid (en we weten hoe sterk Freinet hechtte aan wijsheid) gaat het om de beweging, het worden, en niet om programma’s noch over doelstellingen.
Deze manier van pedagoog zijn (en we zouden zelfs kunnen toevoegen “pedagoog van zichzelf”) noemden de Grieken psukhagôgia, psychagogie, “de kunst om de ziel te leiden” (Heidegger noemde de filosoof de “herder van de ziel”). U begrijpt dat het geen kwestie is van religie, dat het niet gaat om een secte, om esoterie, om louter persoonlijke ontwikkeling. Het gaat hier om de belangrijkste vraag van allemaal, die van de kunst van het leven, van de tekhnê tou biou7, wat de waarde van het menselijk leven uitmaakt. Zie daar het onderwerp van de opvoeding. En aangezien we het hebben over de school, preciseert Freinet: “L’Education du Travail”, de opvoeding van het werk, de arbeid. Wat betekent dit? Dat is eenvoudig aan te geven: door het werk, door de kennis, verovert het kind zichzelf, zijn eigen ontwikkeling, zijn mens-zijn. Dat is ook wat hij erkent in de anderen, wat de basis is van de welwillendheid in de coöperatie. En dit mens worden is een mens worden in de natuur, waarvoor Freinet een intieme kennis bepleit. Hij benadert hierbij het Griekse begrip phusiologia, of “kennis van de natuur” dat geen kennis is zoals andere kennis (zoals de wetenschappelijke kennis b.v.) maar de wijze van kennen als een praktijk van het zelf. Luisteren naar wat Epicuros8 zegt:” Zij die de natuur bestuderen zijn geen praatjesmakers, noch artiesten van het woord, niet mensen die hun cultuur, geloofd door het volk, etaleren.” Epicuros, zoals tal van andere filosofen, klaagt de ijdelheid van de praatjesmakers aan, de kampous, zij die bij anderen een reputatie willen opbouwen die echter nergens op berust9. We moeten erkennen dat er weinig artiesten van het woord zijn, gisteren als vandaag gaat het om elites. Men produceert vandaag vooral handelaars in woorden, die alleen studeren voor een diploma. De ware betekenis van de opvoeding is de transformatie van het Zelf, de “transformatie van de ziel”, zoals men het vroeger uitdrukte.
Wat bij dit alles ontbreekt, Freinet heeft er wel aandacht aan besteed zonder het evenwel te expliciteren, is de authenticiteit10. De pedagogie moet een authentieke kunst zijn, etumos tekhnê, een kunst die in staat is aanleiding te geven tot veranderingen is de zijnswijze van de leerling, maar die dicht blijft bij de innerlijke nood van de leerling, van zijn levenskracht, van zijn levenslijn. (Paul Le Bohec sprak monkelend over “ de optimale lijn van ontwikkeling”). Ook hier kan de etymologie verhelderen: het Griekse woord authentès, is samengesteld uit autos, verwijzend naar “zichzelf, hemzelf”, en hentês wat betekent “die realiseert”, dus letterlijk vertaald wordt het “die zichzelf realiseert”, woord dat verwijst naar “auteur”. De woorden authentiek en auteur zijn dus etymologisch verwant, net als het begrip “autoriteit”.
Ik zal niet verder ingaan op de geschiedenis van de taal en op de verschillende betekenissen van het woordje “authenticiteit”, maar ik wil nog wel aangeven dat het André Gide is, die voor het eerste in zijn dagboek (juni 1923) het woord heeft gebruikt in de betekenis van oprecht, natuurlijk, niet beïnvloed. Een mooie uitspraak in Les Faux-monnayeurs (II,4): “Ik zou in mijn hele leven bij de minste slag een zuivere, pure, authentieke toon willen produceren. Bijna alle mensen die ik gekend heb klinken vals”. Niet meer willen lijken dan men is. Afgezien van zijn beslissing om authentiek te zijn, als een transformatie van zichzelf, is de impliciete verwijzing naar het luisteren hier interessant. Tegenover de mensen die vals klinken wil hij een zuivere, rechtgeaarde, authentieke toon brengen. Authenticiteit is geen kwestie van beheersing, van meten, het behoort tot de orde van het luisteren, de intuïtie, wat de werkelijke betekenis is van “evaluatie”: dat wat waarde heeft, niet vanuit één of andere vooropgestelde maatstaf, maar vanuit het “verlangen”. De authenticiteit is de tegenpool van de kampous, van de praatvaar. Het is de waarheid, de oprechtheid van zichzelf naar zichzelf. Een samenvloeien van verlangen en actie, zonder pretentie, zonder gekunsteldheid. Men kan maar authentiek zijn tegenover zichzelf, vanuit zichzelf, voor zichzelf. Als auteur, als auteur van zichzelf.
Maar hoe? Lang voor Freinet is het La Bruyère die in zijn Caractères (XI, 146) ons de richting wijst: “Geaffecteerd zijn in gebaar, in praten, in maniertjes is vaak het gevolg van inactiviteit of onverschilligheid; en het lijkt er op dat een grote betrokkenheid bij ernstige zaken de mens terugvoeren naar natuurlijkheid”. We kunnen stellen dat de traditionele school te vaak aanleiding geeft tot inactiviteit, onverschilligheid en verveling waardoor ze aanleiding geeft tot inauthenticiteit, schone schijn en rivaliteiten waarmee ze kampt. De grote betrokkenheid waarover La Bruyère spreekt is van affectieve aard en de “ernstige zaken” verwijzen naar de arbeid, het werk. Natuurlijkheid voor het kind is maar mogelijk mits de kracht van het verlangen (de vreugde, de vriendschap) en mits de ernst van het werk. Freinet benadrukt dat het werk natuurlijk is voor het kind.
Daarom is het begrip “auteur” zo belangrijk. Het gaat hierbij niet enkel om een verandering van vocabularium, waarbij men niet meer zou zeggen dat “het kind acteur is van zijn leren” maar “auteur van zijn leren”. Dan zouden we ons gedragen als praatvaren, kampous, mooipraters. Het gaat hem om een radicale breuk die zich afspeelt op het niveau van de opvattingen over onderwijs. Waarom? Eenvoudigweg omdat er geen mogelijkheid bestaat om “het verlangen” te controleren. Niet meer dan het gevoelsleven, de intuïtie, het onbewuste, de verbeelding, de creativiteit, de liefde, al deze essentiële vermogens die ontbreken in de traditionele pedagogieën, met inbegrip van de meest recente. En het verlangen is, zoals Spinoza stelt, de essentie van de mens.
Dat is ook de opvatting van Freinet, door als principe van zijn pedagogie, en zelfs van zijn psychagogie (het leiden van de zielen) “de natuurlijke behoefte om zijn levenskracht te laten groeien plaatst, op grond van het tastenderwijze experimenteren11” waardoor men automatisch geconfronteerd wordt met de complexiteit van het leven. Maar het spreekt vanzelf, voegt hij er aan toe, dat als we die motivatie onderdrukken, het hele proces vervalst wordt. Het is dit denkbeeld dat we goed moeten begrijpen, een simpele idee, die de traditionele orde omver haalt: “het menselijk wezen is, op alle domeinen, bezield door een levensprincipe dat hem ertoe drijft steeds verder te gaan, te groeien, zich te perfectioneren (…) teneinde een maximale beheersing te hebben van het hem omringende milieu.12 (pag. 30)
Bij het leren van de moedertaal, bijvoorbeeld, “is het doel niet het uitspreken van lettergrepen of woorden, maar om zich duidelijk te maken en om de levende wezens die hem omringen te begrijpen, dieren en bloemen inbegrepen, om zijn levenskracht sterker te maken en te bevestigen. (pag. 40) En er is niemand die dat in zijn plaats kan doen, want elk verlangen is singulier, persoonlijk, uniek. Het is ook nooit transparant, ook al uit het zich in bepaalde tekenen. Het verlangen valt buiten elke controle.
Dat is de reden waarom het kind (of de lerende) als “auteur” wordt gevormd, omdat het een noodzakelijke voorwaarde is om het authentieke verlangen vrij te maken. Als auteur, voorvoelt de leerling in het werk de mogelijkheden of maken de leerling duidelijk dat zijn beheersing toeneemt, reden waarom hij betrokken is. Die betrokkenheid is niet gespeeld, gekunsteld, de leerling is geen acteur in een scene die voor hem uitgeschreven is. De betrokkenheid is oprecht, ernstig, “de toon is zuiver” om terug te grijpen naar André Gide. Het kind is auteur van een intrige die hij creëert, in een sociaal coöperatief milieu waar iedereen op die manier te werk gaat, met inbegrip van de leraar. Uiteindelijk is de coöperatie in de eerste plaats het samenkomen in de context van het werk van de levenskracht van elkeen, die elkaar versterken.
Ook hier kan de etymologie ons informeren: het begrip “auteur” komt voort van het Latijnse auctor of autor, wat respectievelijk betekent “de initiatiefnemer” en “de persoon die de oorzaak is van iets, die iets gedaan heeft” (b.v. dader van een crimineel feit). Tenslotte is de auteur degene die aan de basis ligt van … Het Latijnse woord is afgeleid van augere “doen groeien. Aan de basis van de notie auteur ligt dus de groei, wat ons bevestigt in het verband dat we leggen tussen de positie van de auteur en fenomenen van de groei van de levenskracht, eigen aan een activiteit die gestuurd wordt door het verlangen.
De hedendaagse dominante betekenis (die ook de oudste is) is die van “schrijver van een oeuvre, de auteur is de persoon die werken geschreven heeft, wat ook van toepassing is op andere domeinen en andere creaties (schilderij, muziek, film, enz..). Ik stel voor om de term te hanteren voor elke activiteit waarvoor men “ aan de oorsprong” ligt. En in het bijzonder wanneer men, zoals ik reeds aangaf, auteur wordt van zichzelf. Laten we dat het principe van de “autorisatie” noemen, in de dubbele betekenis waarin men autoriseert en waarin men zich tot auteur maakt. Hierom gaat het, vanuit didactisch oogpunt ook als we het hebben over “een radicale devolutie”.
Laat ons voorgaande punten resumeren. Als binnen de Freinetpedagogie het kind als auteur wordt geïnstitueerd (en de kinderen als co-auteurs in de coöperatieve relatie) dan is dit omwille van twee redenen:
Om een overeenkomst te creëren tussen een pedagogische praktijk en de diepere strevingen van het kind, m.a.w. de essentiële en deels onbewuste actie van het “creatieve verlangen” Het gaat hierbij niet om een speculatieve theorie, het is het resultaat van empirisch onderzoek van fenomenen, van de observatie van de wijze waarop het kind leeft, van de wijze waarop het zich gedraagt in een pedagogische relatie. Het gaat hierbij evenmin om spontaneïsme, die elke onmiddellijke uiting van het kind heilig verklaart, het is een actieve luisterhouding die de creatieve kracht wil bevorderen en die gericht is op een transformatie van al datgene wat hiertoe een hinderpaal is.
In de tweede plaats wordt het kind als auteur geïnstitueerd opdat de diepe motivatie een motor zou zijn in functie van zijn emancipatie; we weten, dank zij onder meer de psychoanalyse, dat het onbewust ons in belangrijke mate bepaalt, hoe meerdere episodes van onze verleden, onze geschiedenis zich in onze psyche inschrijven, in relatie tot krachten die onze relatie met de wereld beïnvloeden. In de positie van “auteur” (door het woord, de tekening, wat men schrijft, de socialisatie, enz..) en dank zij reguleringen vanuit het milieu (leraar, de coöperatieve groep) zal het kind de inhouden van het onbewuste mobiliseren, exploreren en gunstig omvormen. We weten ook (dank zij de sociologie b.v.) in welke mate onze sociale situatie ons bepaalt, ons een rol voorhoudt waaraan we ons willens nillens moeten houden. In de positie van auteur, wordt het kind stilaan auteur van zichzelf, ontwikkelt het een kritische en creatieve kracht, de kracht om te ageren en te denken die bijdraagt tot zijn emancipatie, tendele weliswaar, tegenover die determinismen.
Maar de emancipatie is niet alleen het zich vrijmaken van afhankelijkheid die op het leven drukt. Het is ook een creatieve act, van het creëren van zichzelf. De auteur maakt zich niet alleen vrij van wat beslag op hem legt, van lijden, van kwalijke determinismen, hij construeert nieuwe vrijheden, nieuwe mogelijkheden, kracht.
Ik zou het zo willen formuleren: de praktijken van de autorisatie zijn niet enkel therapeutisch, ze zijn ook creatief en vreugdevol. Ik zou hier willen op doorgaan, door terug te komen op een notie die eventjes werd vermeld, die van de wijsheid.
De horizon van de wijsheid
Als men, in één enkele conferentie, een onderwerp wil aansnijden dat zo uitgebreid is als dat van “auteur”, dan is het duidelijk dat we keuzes moeten maken. Het zal u niet ontsnapt zijn dat ik twee belangrijke vragen terzijde heb gelaten: die van de politieke dimensie van de opvoeding en van de Freinetpedagogie en het aspect didactiek, gericht op de kennis en de gemeenschappelijke actie van de leraar en de leerlingen. Ik heb daar een goede reden voor: het komt me voor dat de Freinetbeweging sinds talrijke jaren een probleem verlaten heeft waaraan Freinet grote waarde hechtte, dat zijn hele pedagogie ondersteunt en waarvan de inzet me fundamenteel lijkt voor de opvoeding in de volgende decennia: het probleem van de wijsheid.
Ik zou natuurlijk onder geen beding willen dat men volgende aspecten van de emancipatie zou verwaarlozen, te weten:
de intellectuele en culturele emancipatie
de juridische en politieke emancipatie
de sociale en economische emancipatie
De grote crisissen die de wereld op dit moment kent zoals het financiële debacle, de nucleaire catastrofe, de situatie in de Arabische wereld hebben alle zeker een grote urgentie, maar zijn van een andere aard. Mijn betoog hier is gericht op het specifieke veld van de opvoeding en beperkt zich tot het probleem van de relatie tussen het kind als auteur en de emancipatie in een schoolcontext.
En of het hier nu gaat om de intellectuele emancipatie door middel van het ontwikkelen van kennis of om sociale emancipatie in een coöperatieve praktijk, geen van beide kan werkelijk gerealiseerd worden volgens Freinet, zonder “wijsheid”, voor hem de basis van elke menselijk project13. Ik beperk me ertoe een zin te citeren uit het hoofdstuk 10 van “L’Education du Travail”, zijn hoofdwerk doordesemd van dit probleem: “De scheiding, het onvermogen van de kennis om te leiden tot wijsheid, is misschien de oorzaak van het menselijk drama.”
Wat is de wijsheid? Het is een te belangrijke vraag en een al te filosofische vraag om hier aan te vatten. We zouden overigens moeten preciseren “wat wijsheid is in de opvoeding” en meer bepaald “bij en met de kinderen”. En om het helemaal volledig te zijn zouden we ons ook de vraag moeten stellen “wat de wijsheid is volgens Freinet”. Ik hoop dat we in de volgende jaren nog de gelegenheid zullen hebben om deze vragen verder uit te diepen om ze te betrekken bij het register van de emancipatie waar we het net over hadden.
Aangezien we het thema “het kind als auteur” bespreken, wil ik enkele richtingen aangeven voor onderzoek naar het leven in de klas.
Mijn eerste voorstel is het volgende: het dagelijks leven in de klas zou kunnen benaderd worden als “levenskunst”. Ik gebruik hier het woordje “kunst” met de nadruk op het creatieve van de activiteit. Scheppen heeft niet enkel betekenis voor één of andere vorm van cultuur, maar ook voor het leven in het algemeen. Wat gecreëerd wordt is het leven zelf. Elk van onze acties maakt deel uit van een gemeenschappelijke toekomst, waarvoor we zorg moeten dragen. Kinderen moeten leren zorg voor zich zichzelf te dragen – epimeleia heatôn- zoals het in de oudheid geformuleerd werd. Ik breng in herinnering dat het Griekse therapeia zorg betekent, afgeleid van therapeuein “zorg dragen voor”. Vooraleer gebruikt te worden in de context van de verzorging van een zieke, werd de term gehanteerd in de betekenis van “dienen”: de therapeutikos was de dienaar die zorg droeg voor .. In de context van de opvoeding, in een coöperatieve context, houdt dit zorg in voor elkaar in, wat dus een therapeutische relatie is. Maar meer in het bijzonder, door de vrije expressie, het schrijven van een tekst b.v., draagt elkeen zorg voor zichzelf en draagt zorg voor het leven. Het komt er niet op aan dienstbaar te zijn aan het eigen kleine egoïsme, maar juist om door het werk afstand te kunnen nemen van de egoïstische beperkingen om zich open te stellen voor wat de mensen gemeen hebben: de mogelijkheid om te leven in een wereld als vreugdevolle scheppers, verlost van hun demonen, en bekommerd om het leven van de anderen.
Mijn tweede voorstel: kinderen kunnen geleidelijk toegang krijgen tot een vriendschap voor zichzelf. Dat is wat Freinet voor ogen had toen hij de geslaagde actie, het succes (veeleer dan de vergissing) centraal stelde bij het pedagogische proces. In De Republiek, stelt Plato een definitie van wijsheid voor. Hij stelt de wijsheid voor als de wetenschap die ten dienste staat van een zeer particuliere actie, namelijk “het orde brengen in zichzelf en vriendschap met zichzelf te kunnen sluiten.” Wat kan dit wel betekenen: orde brengen in zichzelf en vriendschap sluiten met zichzelf? Laat ons de twee termen op volgende manier verbinden: “orde brengen in zichzelf en daardoor vriendschap sluiten met zichzelf”. Het spreekt voor zich dat het niet het egoïsme is (onvermogen om anders dan omwille van zichzelf graag te zien), noch de eigenliefde (liefde voor zichzelf door de blik van de andere). De verbinding van de twee noties, die van wijsheid en van vriendschap, is trouwens gemeengoed in het oude Griekenland. Denken we maar aan Epicuros: Een edele geest houdt zich vooral bezig met wijsheid en vriendschap, twee kenmerken waarvan het ene sterfelijk is, het andere onsterfelijk. (Sentence Vaticane 78).
De formulering van Plato verenigt tenslotte de twee. De perfecte vriendschap is die van de wijzen onder elkaar, de wijsheid is dus de perfecte vriendschap voor zichzelf. Vriendschap vergt dat er aan gewerkt wordt, dat ze gecorrigeerd wordt 14, getoetst wordt in de tijd en aan een leven in intimitiet, is gericht op emancipatie van de vriend15. De vriendschap voor zichzelf is dus gericht op de emancipatie van de ziel. Het is een anders-worden, een omkering van de alter ego (een ander zichzelf) naar een ego-alter (de andere worden). Orde brengen in zichzelf is slechts een voorwaarde om geleidelijk te komen tot een vriendschap voor zichzelf. Het is veel meer dan weerbaarheid.
Mijn derde voorstel is dat het kind leert om om te gaan, de confrontatie aan te gaan met zijn eenzaamheid. Dat gaat veel verder dan orde te brengen in zichzelf. Het is veeleer het bereiken van een regio van zijn zijn, van een bewustzijnstoestand, waar men doorgaans niet geraakt. Een authentieke verhouding tot zichzelf, ontdaan van alles wat hindert. Rilke bespreekt het bijzonder mooi naar aanleiding van het poëzie schrijven in enkele van zijn Brieven aan een jonge dichter:
“Een kunstwerk is goed als het voortkomt uit een noodzaak. Daarom, waarde Heer, kan ik u geen andere raad geven dan de deze: ga in uzelf, onderzoek de dieptes van waaruit uw leven ontspruit; het is aan die bron dat u het antwoord zult vinden op de vraag of het scheppen voor u een noodzaak is16 ”.
Of nog Proust in een tekst over zijn lectuur17: Wat is de lectuur, vraagt hij zich af. Lectuur is “het vruchtbare mirakel van een communicatie in volle eenzaamheid” De lectuur is geen conversatie met een auteur: “ De lectuur bestaat er voor elke van ons in om, in tegenstelling tot de conversatie, een communicatie te krijgen met een gedachte, maar evenwel alleen te blijven, d.w.z. te genieten van de intellectuele kracht die men bezit in zijn eenzaamheid, die door de conversatie meteen verdreven wordt, die verder inspirerend kan zijn, een vruchtbaar werk van de geest op zichzelf.
Dat zijn geen definities van wijsheid, maar een aantal voorwaarden die, volgens mij, zouden kunnen onderzocht, geëxperimenteerd worden in de klassen. Er zou, mocht ik de tijd hebben, het principe van de eenvoud aan toegevoegd worden, die geleidelijk alle ballast van de pedagogische technieken elimineert om te komen tot de essentie; het principe van de welwillendheid en de aandacht (de eunoia van de Grieken), en het belang van de vreugde in het werk en in de ontmoeting, die haar aanleiding zou overstijgen om het hele leven te omvatten, onder de gedaante van de vreugde om te leven.
Besluit
Ik zou een laatste punt willen toevoegen, een fundamenteel punt : dit alles kan niet opgelegd worden. Het is op geen enkele wijze een kwestie van moraal, noch van een discours. Dit alles ontstaat in de actie zelf, volgens complexe processen, vanuit de organisatie van het werk en de inrichting van het milieu. Deze wijsheid, zoals de pedagogie zelf, is materialistisch. Daarenboven, en dat is niet niets, vergt het een radicaal engagement m.b.t. de opvoeding van de leraar zelf, die auteur wordt van zijn eigen wijsheid. Het is voor ons ook een kwestie van de emancipatie door het werk, die verder gezet kan worden in de politiek. Ziedaar, vrienden, het goede nieuws, en het betreft niet de geboorte van Christus: de Freinetpedagogie is een ongenode levenskunst, het is een pedagogie van auteurs-scheppers, een pedagogie van de emancipatie onder tegenkanting, maar een van een vreugdevolle emancipatie.
DE FREINET PEDAGOGIE
EN INTRINSIEKE MOTIVATIE
Alain Guerrien
Professor Cognitieve Psychologie van de Opvoeding.
Laboratorium PSITEC (EA4072°, Université Lille 3)
Psychologisch onderzoek rond de motivatie van kinderen op school hebben aangetoond dat er voor de leerling verschillende vormen van motivatie bestaan.
De vraag is waarom, en met welke doeleinden, hij zich engageert voor schoolse activiteiten. Het is vandaag welbekend dat de verschillende vormen van motivatie niet dezelfde effecten hebben, en dat sommige (de zogenaamd zelfbepaalde motivatie) gunstiger zijn op cognitief gebied (aandacht, begrip, geheugen,..) en ook op het mentaal welbevinden (plezier in het werk, angst,..). De conferentie zal een theoretisch kader voorstellen m.b.t. de motivatie voor het schoolwerk, om daarna na te gaan in welke mate de Freinetpedagogie kan bijdragen tot het ontstaan of de ontwikkeling van een vorm van motivatie die gunstig is voor het leren en het welzijn van het kind.
Samenvatting
De Freinetpedagogie en intrinsieke motivatie
Het psychologisch onderzoek rond de motivatie in de context van de school heeft duidelijk aangetoond dat er voor de leerlingen verschillende manieren zijn waarop hij kan gemotiveerd zijn en dat die verschillende vormen niet dezelfde gevolgen heeft voor het leren en het welbevinden van het kind.
Bij de verschillende mogelijke benaderingen van de motivatie, heeft de benadering van Deci & Ryan, (1985, 2002) het voordeel een theoretisch kader aan te bieden dat de leraar kan helpen activiteiten te construeren die gunstig zijn voor de motivatie van de leerling. Bij deze benadering onderscheidt men drie fundamentele noden: autonomie of zelfbepaling, competent te zijn en sociaal geïntegreerd te zijn. Indien aan deze voorwaarden voldaan is wordt de “zelfbepaalde motivatie” bevorderd: er is interesse voor de activiteiten en er is plezier om ze te realiseren (intrinsieke motivatie) en identificatie met de betekenis en de doelen (extrinsieke motivatie door een geïdentifieerde regulering). Anderzijds correspondeert een lage voldoening voor genoemde noden tot een motivatie die niet zelf-bepaald is: in dit geval worden de activiteiten vooral als verplichting ervaren om aan een interne nood te beantwoorden (b.v. werken om een gevoel van schuld tegenover zichzelf of tegenover anderen te vermijden: geïnterioriseerde regulering) of extern (door aan de verplichting van wat de leraar oplegt tegemoet komen: externe regulering). Diverse onderzoeken hebben aangetoond dat de aard van de motivatie aanleiding geeft tot verschillende effecten, en dat een aantal onder hen (zelfbepaalde motivatie) een gunstiger effect hebben op cognitief niveau (aandacht, betrokkenheid, begrip, geheugen,..) en ook op het psychische welbevinden (positieve emoties in de klas, met plezier werken, geringe angst,..)
De vraag die zich bijgevolg stelt is welke pedagogische praktijken het gunstigst zijn voor het optreden en/of het aanhouden van deze zelfbepaalde motivatie. Vanuit dit perspectief lijkt de Freinetpedagogie, gericht op het kind effectief. We kunnen verwijzen naar de talrijke mogelijkheden tot zelfbepaling die het aan de kinderen biedt (b.v. vrije tekst, de vrije expressie, …), het individueel werk dat aanleiding geeft tot een adequate perceptie van de vooruitgang, van de toename van competentie en natuurlijk aan de coöperatie gunstig voor het zich deel voelen uitmaken van een sociale groep en aan de zorg die er aan besteed wordt om het het kind mogelijk te maken om zich in te zetten voor activiteiten die hem interesseren (intrinsieke motivatie) en waarvan hij de betekenis en het doel ziet (geïdentificeerde regulatie, zie hoger). We kunnen trouwens vaststellen dat een aantal principes van de “Theorie van de zelfbepaling” voor ze geformuleerd werd, aanwezig waren in de Pedagogische Invarianten van Freinet (Freinet, 1964). Denken we maar aan de invariant 4 “Niemand, noch het kind, noch de volwassene, houdt ervan om iets opgelegd te worden”. Als we een tekst opleggen aan een kind krijgen we automatisch weerstand. Als we ruimte geven voor keuze merken we dat alles opnieuw in orde is. Of nog invariant 10bis, die de nadruk legt op het belang van de ervaren competentie: “Elk individu wil slagen”. Mislukkingen genereren inhibitie, temperen de ondernemingslust en het enthousiasme.
Een pedagogie bedrijven die het de kinderen mogelijk maakt om te slagen, hun werken te presenteren die met liefde gemaakt zijn, schilderijen of ceramiek te maken die meesterwerkjes zijn, conferenties te houden die toegejuicht worden door het publiek.
Vandaag woensdag 24 augustus
Het kind of de leerling
als auteur :
didactische benaderingen
PLÉNIÈRE – 9 h 15
Bertrand Daunay
Professor aan de universiteit Charles-de-Gaulle- Lille 3, Directeur van Théodile-CIREL
Hoe wordt de leerling, anders gezegd het kind in een schoolsituatie, auteur? Het is een vraag die de didactiek, in het bij-zonder de didactiek van het moedertaal-onderwijs, zich al meerdere jaren stelt en die aanleiding geeft tot debatten binnen dit theoretische domein. De conferentie onderzoekt de betekenis van dit debat en op de wijze waarop de didactiek ingaat op de vraag hoe het kind, de leerling auteur wordt in een pedagogische situatie.
*
Inleiding
Hoe wordt de leerling, anders gezegd het kind in een schoolsituatie, auteur ? Het is een vraag die de didactiek (en in bijzonder de didactiek van het Frans) reeds verschillende jaren aan de orde stelt, en die nog altijd aanleiding geeft tot debat binnen dit theoretisch kader. Ik zal, door me op het standpunt van de didactiek van het Frans te plaatsen, de verschillende standpunten in dit debat voorstellen en aangeven hoe deze discipline de vraag naar de vorming van het kind-leerling tot auteur in een pedagogische en didactische situatie benadert.
Het eerste punt waarop de didactiek de klemtoon legt bij de vraag naar de leerling-auteur bestaat er in het kind te benaderen als “schoollopend”, als leerling dus, door enerzijds de complexe relaties te onderzoeken –en dus niet toe te geven aan opvattingen die enkel ontstaan op grond van overtuigingen zonder meer- tussen het de school en het buitenschoolse (Reuter 2001) en aan de schoolse condities van de autorisatie van het kind-leerling. Een tweede klemtoon brengt ons als een stap dichter bij een specificatie van de problematiek: het is niet zozeer de leerling die ter sprake komt als wel de lerende, m.a.w. het didactisch subject die zich een discipline eigen maakt, die kennis construeert, gemedieerd door de meester. Vanuit dit oogpunt is de vraag die de didactiek stelt dubbel: hoe leert men auteur te zijn? Wat leert men door auteur te zijn?
Deze dubbele reductie van het kind is er geen negatie van: het is een methodologische en theoretische keuze die het mogelijk moet maken het gestelde probleem te benaderen vanuit de middelen die de didactiek ter beschikking stelt. (Daunay, Fluckiger, 2011). En deze reductie leidt tot globalere vragen: ze erkent de rol van de context waarin het lerende subject gevormd wordt tot auteur, ze laat ook toe de functie van subject-auteur als leerling in elke verbale productie te onderzoeken, waardoor een continuüm ontstaat tussen, b.v. het pratend subject en het schrijvend subject; tenslotte geeft ze aanleiding tot het centraal stellen van het auteurschap als één van de fundamentele aspecten van het leren.
De kwestie van het kind-auteur werd de laatste decennia behandeld door de didactiek van het Frans, vanuit zowel praktische als theoretische inzichten uit verschillende tradities. We kunnen drie domeinen van onderzoek onderscheiden: dat van “het kind als schepper”, de vorming van een “gemeenschap van auteurs-lezers” en de relatie met het literatuuronderwijs.
Het kind als schepper
Men herinnert zich aanklacht die Bruno Duborgel in 1983 formuleerde tegenover de “beeldenstorm binnen het onderwijs” die het “pedagogisme” vooropstelt, waartegenover hij een lans breekt voor “een nieuwe pedagogische geest”, geschikt om tot een “cultuur van de droom” te komen. Hij erkent hierbij de didactische voorstellen van Georges Jean, die vanaf de jaren 1970 de creativiteit van het kind vanuit een pedagogisch kader benadert (vooral 1976/1991), of van Jacqueline Held, die een bijdrage leverde tot een reflectie op de pedagogie van het imaginaire. (1977). Maar men kan natuurlijk aan andere didactische werken denken die de vraag stelden naar de relatie tussen de school en het imaginaire, ondermeer het werk dat gebeurde binnen het INRP (Institut National de Recherce Pédagogique) in het kader van de redactie van haar vernieuwingsplan.
Er zijn talrijke mogelijkheden voor reflectie op de wijze waarop de school, vanuit een didactisch oogpunt, “het kind als schepper” kan onderzoeken: denken we b.v. aan het fundamentele werk van Françoise Sublet (1972). Zoals haar werk aantoont is de didactische hamvraag is hoe de school dichter bij het kind te brengen, in de betekenis van een in rekening brengen (of een tot ontwikkeling brengen) van wat het kind is. Het is op die basis dat talrijke didactische onderzoeken zullen ontwikkeld worden, waarvan een synthese te vinden is in artikelen van Reuter (1996) en Daunay (2007)
Een « gemeenschap van auteurs-lezers »
Als we de vraag naar de auteur stellen, dan stellen we uiteraard ook meteen de vraag naar de verspreiding van zijn geschriften. Vanuit de benadering van “het schrijfproject” onderzoekt Jean-François Halté (1987) de mogelijkheid om tot een “gemeenschap van lerenden te komen, in hun verschillende vormen (schrijver, publiek, kritiek, theoreticus)”. Bij deze benadering, verre van een verheerlijking van de literatuur (wat het geval zou kunnen zijn in een retorische benadering), wordt de tekst niet beschouwd als een model om te imiteren: het komt er op aan de literatuur te “bevragen als know-how die vorm kreeg in het werk, als reservoir van mogelijke oplossingen, van problemen, van wat ondernomen is in één of andere richting van het schrift”, wat er op neer komt dat de literatuur doelbewust “geëxploiteerd, geplunderd wordt, als in een beeldenstorm”
Heel wat werk werd sindsdien in de didactiek van het Frans opgezet om op het spoor te komen van de verschillende modaliteiten van de vorming van “school gemeenschappen” waarbij teksten geproduceerd worden, met als dan niet een esthetisch doel, die toelaten om na te denken over de vraag naar de leerling-auteur vanuit het oogpunt van het leren schrijven, lezen en literatuur.
Literatuuronderwijs
Men herkent, in het voorstel van Jean-François Halté, het wantrouwen van de eerste didactische benaderingen (sindsdien soms vergeten) tegenover het begrip auteur: de didactiek van het Frans ontstond vanuit een contestatie van traditionele literatuuropvattingen, die ondermeer tot uiting kwam in de formule “dood van de auteur” (titel van een artikel van Barthes uit 1968) beschouwd als een autonome psychische instantie, bekwaam om los van sociale omstandigheden waarin geproduceerd wordt, zich te uiten. Het is in een dialoog met literatuur onderzoek dat we de vraag naar het kind als auteur (ten dele) kunnen stellen in de didactiek van het Frans, soms op polemische wijze,. Behalve de aanslepende vraag waar geen consensus over bestaan, namelijk naar de definitie van literatuur, gaat het om het probleem van de relatie tussen de literatuur als onderwijsobject en de literatuur als praxis die centraal staat bij didactisch onderzoek naar “de leerling-auteur”
Conclusie
Het denken van Célestin Freinet ging gepaard met didactisch onderzoek naar de leerling-auteur, maar op paradoxale wijze: in een eerste fase gebeurde dit vooral om er afstand van te nemen, daar waar recenter onderzoek spoort met de voorstellen vanuit de Freinetpedagogie: de vragen naar de wijze waarop de leerling zich als schrijver of auteur gedraagt, de rol van de bestemming van het geschrevene, het statuut van het stereotype en de intertextualiteit, de confrontatie met auteursteksten om het uiteindelijk product te bewerken, vinden in de voorstellen die Freinet en zijn opvolgers een basis voor reflectie die makkelijk kunnen aansluiten bij actuele didactische onderzoek.
Références
REUTER Yves (2001) « La “prise en compte” des pratiques extrascolaires de lecture et d’écriture : problèmes et enjeux », Repères n° 23, Les pratiques extrascolaires de lecture et d’écriture des élèves, Paris, INRP, p. 9- 31.
DAUNAY Bertrand, FLUCKIGER Cédric (2011) « Enfant-élève-apprenant : une problématique didactique », Recherches en didactiques. Cahiers Théodile n° 11, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, p. 7-15.
DUBORGEL Bruno (1983) Imaginaire et pédagogie. De l’iconoclasme scolaire à la culture des songes, Paris, Le sourire qui mord.
JEAN Georges (1976/1991) Pour une pédagogie de l'imaginaire, Paris, Casterman.
HELD Jacqueline (1977)L’Imaginaire au pouvoir. Les enfants et la littérature fantastique, Paris, Éditions ouvrières.
SUBLET Françoise (1972) « Recherche sur l’enfant et la poésie – 1970-71 », Repères n° 16 [ancienne formule], L’enfant et la poésie. La créativité enfantine (1), Paris, INRDP, p. 6 13.
REUTER Yves (1996) Enseigner et apprendre àécrire,Paris, ESF.
DAUNAY Bertrand (2007) « État des recherches en didactique de la littérature », Note de synthèse, Revue française de pédagogie n° 159, Lyon, INRP, p. 139-189.
HALTÉ Jean-François (1987). « Écriture, littérature, formation ». Les Cahiers du CRELEF n° 25, p. 81-103.
FREINETLEERKRACHTEN :
NIET ZO ONGEWOON
AMPHI G – 11 h 00
Anne-Marie Jovenet,
docente in Opvoed-kundige Weten-schappen, Universiteit Lille
Uitgaande van de weg die een Freinet-school afgelegd heeft, zullen we ons afvragen wat deze vernieuwing betekent voor de betrokkenen. We zullen ons afvragen en begrijpen hoe en tot welke prijs leerkrachten een droom kunnen realiseren. We zullen dat doen uitgaande van wat ze hierover vertelden tijdens samenkomsten waar ze uitgenodigd werden om te praten over wat de Freinet-pedagogiek verandert aan de verhouding met hun leerlingen. We zullen hiertoe het theoretisch kader van de psychoanalyse gebruiken in haar dubbele functie waarin ze nuttig kan zijn voor de pedagogische wetenschappen
- bij de begeleiding van de leerkrachten in groepen die hun praktijk analyseren
- bij de vraag naar de gevolgen voor het individu bij de opdracht die ze zich stellen om steeds meer middelen in te zetten om hun kinderen te doen slagen.
HET KIND,
AUTEUR VAN ZIJN STRAAT,
ZIJN BUURT, ZIJN STAD
AMPHI G – 14 h 30
Laurent Ott,
Vormer-Onderzoeker in maatschappelijk werk, Doctor in de filosofie
Associatie Intermèdes Robinson
Sociaal Pedagogisch Atelier van het ICEM
Kinderen van vandaag worden steeds meer geparkeerd in speciaal daartoe ontworpen ruimtes voor de meest bevoor-deligde kinderen, verbannen uit het publieke leven en uit het sociale leven voor de armsten onder hen. Deze ver-banning wordt overigens vaak gedeeld met hun ouders. De school besteedt steeds minder tijd aan het kind, terwijl ze zich steeds meer richt op beperkte en kunstmatige kennis. Hoe kunnen we in die omstandigheden een collectieve opvoeding ontwikkelen ten dienste van elkeen, buiten de institutie, die zou toela-ten om opnieuw betekenis te geven aan de gemeenschap, aan de sociale en poli-tiek organisatie. Vanuit ervaringen en werkpraktijken “buiten de instituties” geleid door groepen en teams die “buiten de institutie” werken, zal deze conferen-tie principes en mogelijke benaderingen uit de sociale pedagogie voorstellen.
1 Jacques Rancière, Le maître ignorant, Fayard, 1987.
2 Freinet legt de scholastiek bloot in de talrijke, vaak academisch geïnspireerde vernieuwingen van zijn tijd, in de producties van de “Nieuwe Schoolbeweging” en zelfs in eigen rangen (“verschools onze technieken niet” zal hij geregeld aangeven). Jacotot meent van zijn kant dat geestdodende praktijken zelfs aan te wijzen zijn in opvattingen over de vooruitgang, de opvatting dat op rationele wijze orde kan gebracht worden in de maatschappij, en door het ontwikkelen van methodes geestdodend in de plaats van bevrijdend werkt . De “Oude” (methode gericht op uitleg) suggereert Rancière, weet wat ze wil, namelijk de geest doden en ze doet dit consequent. De progressieven willen de geest vrij maken, en de capaciteiten van het volk bevorderen, maar in werkelijkheid zijn ze des te geestdodender naarmate ze het uitleggen, het demonstreren verfijnen. (pag. 200)
3 Hij stelt ze ook niet voor om over een tekening te praten vooraleer deze te imiteren (ibid. pag. 111)
4 Een stuk van de komische Romeinse dichter Plautus, Bacchides, toont hoe de adolescent Pistoclerus met geweld zijn pedagoog meesleept naar zijn geliefde in de plaats van naar school terwijl hij uitroept: “Maar tenslotte, ben ik jouw slaaf of jij de mijne?”
5 Cf. François Jullien, Nourrir sa vie, Seuil, 2005, pp. 29-33.
9 Cf. Michel Foucault, L’herméneutique du sujet, Seuil-Gallimard, 2001, pp. 228-233
10 Het is Marcel Thorel die ons wees op het belang van dit begrip.
11 Célestin Freinet, La Méthode naturelle. I. L’apprentissage de la langue, Delachaux et Niestlé, 1968, p. 38.
12 Men heeftdeze opvatting soms ten onrechte omschreven als « vitalistisch ».Recent onderzoek van de neuro-wetenschappen zoals die van Antonio Damasio (Spinoza avait raison. Joie et tristesse. Le cerveau des émotions, Odile Jacob, 2003) of van Remy Lestienne (Miroirs et tiroirs de l’âme. Le cerveau affectif, Odile Jacob, 2008) hebben de filosofische notie van « het verlangen » vertaald in wetenschappelijk begrippen als homeostasis of heméodynamisme.
13 Zie in dit verband de latere Foucault, of het werk van Pierre Hadot, beiden professoren aan het Collège de France.. De laatste citeerde graag G. Friedmann :
« Talrijk zijn zij die totaal opgaan in een militante politiek, zich wijden aan de voorbereiding van de sociale revolutie. Zeldzaam, uiterst zeldzaam zijn zij die, om de revolutie voor te bereiden, zich inspannen om die waard te zijn ».
14 « Vrienden verbeteren zich door elkaar te corrigeren», Aristoteles, Ethique à Nicomaque, IX. 12. 3.
15 « Het goede willen voor de andere persoon is het hoogste van de vriendschap», ibid., VIII. 3. 6.
16 Rainer Maria Rilke, Lettres à un jeune poète, Paris, Gallimard, coll. Poésie, 1993, p.31.
17 Zie het voorwoord dat hij in 1905 schreef voor de vertaling van het werk van John Ruskin, Sésame et les lys. Ze werd afzonderlijk uitgegeven : Proust, Sur la lecture, Arles, Actes Sud, 1988.
L'enfant, acteur numérique
Atelier du mardi 23.08.11
Olivier Pagani a en charge la classe de CLIN à Mons-en-Baroeul. Il se dit "non expert" en informatique.
(La CLIN est un dispositif de soutien pour enfants primo arrivants : initiation au français oral écrit)
Pour Olivier, il s'agit de « Tout mettre en oeuvre pour que l'enfant soit intégré au niveau scolaire le plus rapidement possible »
Chaque enfant est inscrit dans une classe, sur différentes écoles de la ville.
La CLIN est basée à l'école La Paix, et existe depuis 2003.
Ces deux dernières années, les enfants sont majoritairement Roumains et Roms. Il est difficile d'obtenir l'assiduité des enfants.
La classe fonctionne par regroupement de 7 ou 8 élèves, avec 3 groupes différents dans la semaine
Les groupes sont hétérogènes (nombreuses fratries)
Olivier travaille avec 1 classe par jour (6 heures)
Chaque enfant saisit une phrase (reformulée par le maître et travaillée collectivement pour l'orthographe) qui correspond à sa prise de parole.
Olivier Pagani tente de croiser la méthode naturelle de lecture avec l’usage d’un logiciel, Lecthème, pour l’acquisition systématique du lexique.
Le texte est illustré et sa lecture par l'auteur est enregistrée. Le processus court sur 2 ou 3 séances. Le tout est mis en ligne dans le « Journal de bord » du site.
Une dizaine de textes par enfant sont publiés au cours d'une année.
Série ALINEA, FILM ANIMATION, à partir d'une ligne, parole en « yaourt »
Arrêt sur image et permet de retrouver un scénario oral.
Pour les sorties, les photo-reportages ont supplanté la vidéo, utilisée au début, mais moins propice à une utilisation pédagogique. Ils sont également mis en ligne dans la partie du site consacrée au Patrimoine de classe.
On y trouve également une partie Chants (très fournie, reflet de différentes cultures), une partie Jeux de société...
Les chants
Comparaison de langue avec les chants en langue maternelle enregistrés
La collection de frères jacques internationaux : plus grande collection internet de frere jacques mondiale :-)
Beaucoup de retour des instits sur cette page
Collection élargie et enrichie par d'autres internautes
Films documentaires et photo-reportages
Exemple : visites Caserne, Tri postal,
Filmés par l'enseignant
Mots-clés incrustés dans le film
mais trop de travail pour peu d'écho dans la classe
donc l'enseignant est passé au photo-reportage
→ tri des photos
→ organisation de l'info
→ légendage
Il est envisagé de le proposer aux BTJ
A4 recto Verso
à envoyer au chantier outil BTJ
très valorisant pour les enfants qui écrivent pour quelque chose
ou MUZ
Valorisation de valorisations
écritures
écritures OULIPO
écritures à la manière de
décrire un dessin en pâte à modeler
écriture collective : conte traditionnel nigérian mis en voix associé à des textes sur des serpents
au départ un texte libre
Entrée culturelle importante
Sans histoire de l'art ni contexte de production
On est sur l'émotion esthétique simplement
ex Europe XXL (nouveaux membre de l'Europe)
Cartes postales de gens qui ne voyagent pas
Qui consulte ?
Les classes où sont les élèves
Productions valorisées par les enfants
Familles ne sont pas équipées, parfois elles viennent à l'école et visionnent sur l'ordinateur de la classe
Curieux
Combien de temps ?
Ce site reste permanent
Mis en archive mais tout reste en ligne
Car le premier destinataire est l'élève lui-même à travers le temps
Demande d'autorisation
Pour mettre les enfants sur le site, une demande d'autorisation annuelle
Il ne doit pas y avoir de mention du nom de famille
Pas de pratique de réseau social (pas de facebook)
Pas de cahier en classe dans cette classe
seulement support numérique
Equipement
Au départ, installation : couloir !!
Pas d'argent de la mairie
Progressivement budget équipement consacré à l'équipement techno
au départ, récupération de vieux matériel.
Qui touche le matériel informatique ?
Les enfants impriment, scannent,s'enregistrent (Audacity),
mais ne mettent pas en ligne, contrairement à d'autres écoles qui utilisent TWITTER en cp
Logiciels
phototofiltre
audacity son
flv player
sauf l'outil de conception de site DREAM WEAVER
un outil gratuit kompozer DE CONCEPTION DE site
Relation avec les autres enseignants de l'école
Pas de site d'école
L'origine du site : être « au dessus de l'école »
Des collègues sensibilisés à l'accueil des primo arrivants, équipe jeune,
enseignants en pédagogie institutionnelle
Intervention expertise et assistance du logiciel LECTHEME auprès des collègues de l'école
Chez les élèves ?
Beaucoup d'élèves demandent « quand est-ce qu'on travaille ? » au départ
Pas de resistance spécifique à internet, plutôt enthousiastes
Projet de l'enseignant :
Methode de langue autour de l'ALINEA (film d'animation)
Projets de films (financés par la DRAC), possible quand régularité scolaire
Projets ponctuels de correspondance scolaire (deux cyclistes)
WIKIPEDIA , ENCYCOOP (encyclopédie du mouvement Freinet)
Utilisable en Cycle III
Projet : utiliser internet comme ressource documentaire
Developpe une attitude journalistique et pdre l'habitude de faire se recouper les sources
Permet d'aider les enfants à se construire une boussole
ALINEA
une enseignante l'utilise en maternelle
Sur site amazone.de 88 épisodes de 2min 30 de ALINEA, intégrale
PINGOO
MINUSCULES
En langue : idée d'utiliser ces films d'animation non langagiers
Expériences des collègues :
Télé en classe
Mal vu des collègues
Festival de courts metrages de films d'animation
Pivostickfigure animator
Webzine
avec des enfants de CE2
par exemple webzinemaker
Présentation de Encycoop par le Programmateur de Encycoop
si abonnement à BTJ on a aussi accès au site encycoop
site avec mot de passe
Personne sollicitable pour un projet informatique
Iconicem
banque d'images
nécessité d'un mot de passe
Exposés sous forme numérique
Site d'école
Qui a mis en ligne
L'info est-elle datée ?
Site publicitaire ?
Prendre du recul vis à vis de l'info
Danger, identique avec la télévision
On n'a pas le choix : internet est là :-)
Le seul danger d'internet est de ne pas réussir à trouver son identité numérique
Facebook : les enfants y vont ! Autant les accompagner...
BIBLIOGRAPHIE :
Yann Leroux
Projet doodle
Faire un plan de travail avec doodle
Pédagogie sociale en dehors de l'école.
Mercredi 24 août, 17h/18h30 Secrétaire : Luc Favre (laemowanadoo.fr)
Laurent Ott : Pédagogie sociale en dehors de l'école.
Apporter des éléments concrets à la pédagogie sociale.
Qui est Laurent Ott ?
Éducateur spécialisé (éducateur), puis enseignant dans l'éducation nationale (transmetteur), docteur en philosophie, enfin formateur d'éducateurs et chargé de recherche.
Par ailleurs, responsable d'une association (Intermed Robinson) permettant aux acteurs d'une cité de prendre contact avec leur milieu par des activités de rue.
Méthodologie de l'intervention :
Sur la base de présentations de diaporamas présentant les modalités d'interventions de l'association Intermed Robinson, un débat ouvert permet à chacun d'échanger ses expériences et de proposer ses interrogations à l'exercice du groupe. Une analyse des outils nécessaires et des obstacles rencontrés est également proposée.
Qui est touché par l'association ?
Un constat : beaucoup d'enfants ne bénéficient pas ou peu de structures éducatives ou péri-éducatives. Des enfants « décrocheurs » que la société a en fait « décrocher ».
La structure est ouverte à tous les enfants qui se présentent. Avec la gratuité comme principe.
Le but : ne pas répondre à un ordre de mission précis.
Y a-t-il de la disparition de matériel ?
Dans le travail de rue, on est dans le don. Il est normal de permettre de s'approprier le matériel. Le seul élément régulateur fiable, c'est la confrontation à la réalité. Il est important d'exposer aux enfants les contraintes matérielles et financières.
Comment êtes-vous perçus dans la cité ?
Les ateliers de rue sont plus difficiles qu'en classe (car on n'est pas dans un espace clos), il est imprévisible. Ceci dit, nous ne sommes pas issus de l'école, donc on ne rencontre pas de réaction prédéfinies de la part des parents lorsqu'on les rencontre. Nous occupons un espace (le trottoir, le sol) qui ne fait partie d'aucun territoire déjà occupé par une communauté de la cité (police, jeunes, barbus...). Nous sommes témoin de la rue (poursuites, échanges...) mais nous n'y prenons pas part. Notre présence « au ras du sol » nous permet de nous abstraire des sphères d'influence des collectivités déjà établies de la cité.
Et la parentalité ?
On a privé des gens du pouvoir de produire. Devenir parent devient donc l'unique identité. Être enfant, n'est-ce pas aussi avoir des parents qui ont une place dans la production ?
On essaye de ne pas éteindre chez les parents le désir de se former, d'apprendre : on intervient avec la volonté de réconciliation.
Il se passe des expériences différentes en France mais il y a un constat commun : une incompréhension entre les personnes et le discours de l'école. Beaucoup de parents prétendument démissionnaires disent : « L'avenir de nos enfants nous intéresse, c'est pas parce qu'on ne franchis pas le seuil de l'école qu'on ne se soucis pas de leur scolarité ».
Il est fondamental de ne pas avoir de parents seuls, de leur permettre de sortir de leur appartements. La plupart des enfants s'est sortent bien si et seulement si ils ont des parents socialisés.
Les problématiques que nous avons pour réintroduire de la citoyenneté : le logement, l'accès à l'institution, l'accès aux loisirs.
Les enfants se sont-ils appropriés le quartier après plusieurs années de fonctionnement ?
La boucle n'est pas encore complètement bouclés dans la mesure ou on n'a pas eu des enfants des personnes touchées par l'association (car pas encore suffisamment d'années d'existence), par contre, des anciens présents y amènent leurs petits frères. Ce qui est sûr, c'est que cela a été important pour toutes les personnes qui y ont participé.
Comment ça se passe concrètement au départ ?
Être présent, ça prend du temps. Les pires situations de solitudes, ce sont les enfants rurbains. Mais en milieu rural, la problématique est différente : il faut suivre les enfants pour découvrir leur environnement (avec découverte préalable -rencontre avec des acteurs de l'environnement- et retour -film-). L'objectif est d'élargir l'environnement progressivement.
Quelles sont vos relations avec les travailleurs sociaux ?
Il y a parfois des malentendus. Il n'y a pas de protocole, c'est une liberté qu'ils envient.
Notes prises pendant l'intervention :
Membres de l'ICEM ou
Réflexions sur les outils, les obstacles rencontrés.
Un constat : beaucoup d'enfants ne bénéficient pas ou peu de structures éducatives ou péri-éducatives. Des enfants « décrocheurs » que la société a en fait « décroché ».
La structure est ouverte à tous les enfants qui se présentent. Avec la gratuité comme principe.
Les ateliers de rue sont plus difficiles qu'en classe (car on n'est pas dans un espace clos), il est imprévisible.
Nous ne somme pas issue de l'école, donc on ne rencontre pas de réaction prédéfinies de la part des parents lorsqu'on les rencontre.
Ne pas éteindre en lui le désir de se former, d'apprendre : intervenir avec la volonté de réconciliation.
Le but : ne pas répondre à un ordre de mission précis.
Les enfants se sont-ils appropriés le quartier après plusieurs années de fonctionnement ?
La boucle n'est pas encore complètement bouclés dans la mesure ou on n'a pas eu des enfants des personnes touchées par l'association (car pas encore suffisamment d'années d'existence), par contre, des anciens présents y amènent leurs petits frères. Ce qui est sûr, c'est que cela a été important pour toutes les personnes qui y ont participé.
On a privé des gens du pouvoir de produire. Devenir parent devient donc son unique identité. Être enfant, n'est-ce pas aussi avoir des parents qui ont une place dans la production ?
Culture et parentalité : Il se passe des expériences différentes en France mais il y a un constat commun : une incompréhension entre les personnes et le discours de l'école. « l'avenir de nos enfants nous intéresse, c'est pas parce qu'on ne franchis pas le seuil de l'école qu'on ne se soucis pas de leur scolarité ».
Il est fondamental de ne pas avoir de parents seuls, de leur permettre de sortir de leur appartements. La plupart des enfants s'est sortent bien si et seulement si ils ont des parents socialisés.
Les problématiques : le logement, accès à l'institution, accès aux loisirs.
Comment ça se passe concrètement au départ ? Parce que il y a des problèmes de territoires dans la rue.
Être présent, ça prend du temps. Les pires situations de solitudes, ce sont les enfants rurbains. Mais en milieu rural, la problématique est différente : il faut suivre les enfants pour découvrir leur environnement (avec découverte préalable -rencontre avec des acteurs de l'environnement- et retour -film-). L'objectif est d'élargir l'environnement progressivement.
Dans le travail de rue, on est dans le don. Il est normal de permettre de s'approprier le matériel. Le seul élément régulateur fiable, c'est la confrontation à la réalité. Il est important d'exposer aux enfants les contraintes matérielles et financières.
Relations avec les travailleurs sociaux : il y a parfois des malentendus. Il n'y a pas de protocole, c'est une liberté qu'ils envient.
Un lycée cogéré (St Nazaire) : partage des pouvoirs, partage des savoirs
CONGRES 2011 / COMPTE-RENDU D'ATELIER
Plage 4 mercredi 24.08 17h-18h30 (B2 442)
Hugo Breheret, Mikael Schleret, Pierre Seigneur, Jean-Noël Even, Julien Rougelot
Environ 20 participants / 2 groupes de discussion
Tour de présentation
PREAMBULE :
Depuis 30 ans. 2 communautés de 19 jusqu'à 180 personnes. Pas de CPE, proviseur, surveillant, cuisinier
Que faire et comment vivre ensemble (exécutif, législatif, pédagogique) ?
Les élèves arrivent dans une institution existante pour faire vivre le projet d'établissement et le leur propre.
Partage pouvoir et savoir + institutions du lycée + espace de liberté et de temps hors de l’équipe
Vers émancipation élève ?
A travers les pratiques, projets, idées, des uns et des autres, est-on dans l'émancipation élève, dans le lâcher prise ?
Les personnes présentes illustreront ces questions par les pratiques au lycée.
Généralement la présentation du lycée se fait avec des élèves.
Mise en commun des expériences autour du partage des pouvoirs.
NOTES DU 1ier GROUPE :
Confrontation avec le bruit dans la classe : recherche d'autorégulation dans une classe de 30 élèves de 5e en TP de bio. Elève responsable d'activer une échelle du bruit (aimant au tableau). L'autorégulation fonctionne.
Difficultés liées à la circulation générée par l'utilisation du matériel : numérotation des tables, orchestration des déplacements en fonction des numéros
Classe soumise au règlement de l'établissement, mais des règles particulières peuvent se discuter en conseil de classe. Exemple : chuchotements impératifs pendant le TI.
Faire un inventaire du modifiable et des contraintes fixes.
Créer un climat de confiance
Dans un groupe d'adultes : construction collective d'une charte. Que faire si elle n'est pas respectée ? L'autoévaluation ne reflète pas du tout la réalité (chacun estime très bien respecter la charte). Une 2e évaluation du respect de la charte par le groupe est faite collectivement, qui fait prendre conscience des problèmes.
Il est important que chaque membre du groupe prenne conscience de sa responsabilité propre dans le respect de la charte, donc de sa légitimité à interroger le groupe sur les problèmes éventuels.
Conseil : rituel hebdomadaire. Présidence tournante, nécessairement par différents membres du groupe
Le questionnement sur les valeurs qui sous-tendent chaque action, a amené à supprimer des emplois du temps construits d'avance. Prendre en compte les besoins des membres du groupe. Discerner le point de convergence des besoins. Rechercher une réciprocité des réponses, possible dans la confiance (exemple : filmer sa pratique pour étudier au plus près les besoins = convergence entre formateurs et formés).
A St Nazaire, il est essentiel que les groupes soient hétérogènes (âges, centres d'intérêt..), et que chacun puisse porter une attention aux projets des autres.
Généralement, pas de vote, mais des décisions prises par consensus. Recours au vote en cas de blocage.
Système de cooptation : l'équipe choisit un nouveau collègue.
Collèges de décision, réunissait au départ professeurs et élèves, mais sont devenus à la demande des élèves des assemblées de délégués de professeurs autant que d'élèves.
Question de la hiérarchie des tâches (ex : ménage...)
Importance de la fréquence des moments de régulation. Procure de la sérénité.
Importance du ton donné au départ : ce qui est recherché, c'est un bien-vivre ensemble autour d'un projet.
NOTES DU 2e GROUPE :
question permanente : comment être dans éducation émancipatrice ?
Vos expériences, idées, pratiques, échecs, rêves
-Difficulté de changer regard/positionnement
-Mais + nécessaire qu’il y a 20 ans, + exprimé de part élèves : liberté parole
Ns poussent alors à changer nos pratiques
-Je ne contrôle pas tout. Mais j’aime bien tout contrôler. Nous fait croire efficacité dans transmission savoir pour émancipation. Savoirs ne suffisent plus à rendre libre. Lycée xp : rendre gens libres, il faut qu’ils soient libres ! cad chacun même pouvoir agir/pas agir. Aide quand c’est en place, quand Institution existe.
-si Invention structure nouvelle ? la même toujours que lycée xp
-lycée Limerlé en Belgique récent mais venus souvent voir lycée xp. Volonté copier-coller mais rattraper par réalité concrète (construction en dur…). Chemin faisant, obligé de faire autrement. Principes pour émancipation au lycée mais pas recette/idée/axes
-le mieux devrait fonctionner tous comme lycée xp ?
-mais aussi collège, famille, institut éducatif en général
-notion central est pouvoir. Partage pouvoir et de son exercice = enjeu mais modalités différentes.
-changement mentalité, soi même, son regard, remise en cause perso, déconstruction, désapprendre pour apprendre autre chose, travail sur soi avant tout
-on pose ce travail dans collectif. Travail avec contrainte mais pas sous contrainte
-reconstruction lycée sur mêmes bases politiques : partage pouvoir, comment ? comment faire que chacun trouve son chemin ? évolution/changement institutions mais toujours présentes. Rôle de triangulation de institution pour s’empoigner
-institutions lycée ?
-liberté de ne pas agir ! très difficile pour l’adulte de l’accepter. Difficulté jugement action/non-action. Rôle de institution ?
-tous lycées comme lycée xp. A priori non ! qui, quelle politique en décide ? importance de existence de ce genre lycée, reconnue par Institution de l’Etat.
-école nouvelle. Anniversaire 40ans. Base du projet, école à retravailler : charte avec points (accueil enfants et non pas élèves : liberté faire/pas faire ; on pense qu’il ne fait pas des choses alors que pas forcément). Pas forcément toutes structures idem. Libre choix/reconnaissance. Enfant : pouvoir être, grandir dans différence. Choix doit exister et différent, ne pas uniformiser !
-place conflit : pouvoir le dire, conflit pouvoir. Pas toutes écoles pareille mais pb coût dans choix et ouverture à tous.
-institutions au lycée xp : public, ouvert à toute France (pb logement. Non résolu lieu accueil autogérée=contraintes financières). Majorité élèves arrivants ne connaissant pas autogestion mais à recherche respect, par parents, système politique autre. Choix à rentrée ateliers=structure péda 15jours, sujets décidés avec élèves=programmation atelier. Choix de ne rien faire mais questionner. Groupe 10 élèves+1 prof=interrogation sur chemin/projet de départ (=déconstruction réellement fait/pas fait)+discussion vie/conneries hebdo. Législatif=collèges élèves/profs pour discuter-faire loi. Prise parole dans temps. Groupe 25 personnes=prise en main exécutif et tâches pour fonctionnement lycée et respect lois
-part d’obligatoire ? être à école, dans établissement
-inscription au lycée=accord avec tous principes. Dans réalité, conflit
-chemin appartient processus construction/déconstruction. Pouvoir parler de ce qu’on dit/fait
-liberté pas faire. Lycée xp=choix être là ou pas. Ecole=présence obligatoire. Rien faire ok mais pas déranger autres et jamais sans rien faire. Pb pour enfant ou adulte dans temps ?
-quand, comment enfant conscientise qu’il ne fait rien ? rôle institution ? bilan, élève dit rien fait.
-institution=lieux parole avec buts particuliers. A toute institution, ce qui va nous échapper. Ne pas venir dire qu’on fait pas. Donc des choses qui échappent ! comment on fait avec ça ? possibilité de ne pas venir, revenir … qui décide nombre fois venir
-ne rien faire ! que cela veut dire ? assis dans couloir mort, impression font rien mais discutent. Exemple dame pas venu souvent lycée mais fait plein d’autres choses. Réussite ? position équipe = venir ateliers pour faire ensemble, comprendre monde (texte) mais aussi certains élèves. Idem depuis 30ans. Lycée : contrainte=programme. Tous ne passent pas bac : trouille, autre chose.
-conflit : gros pb dans notre société belge. Connaissance dispositifs dans gestion conflit : école colibri mis en œuvre lors débat philo, 2 élèves en conflit demandant à 1 tiers élève par parole.
-freinet = messages clairs mais radicalement différent de école colibri. Trop dans affectif/déconnecté de affectif.
-Idem avec des plus grands ?
-découpage ateliers / programme bac ? possible ? d’accord avec démarche péda. En apparence, lycée xp = structure fragmentée… ambiguïté nationale avec maintien structure publique / inscription choisie par élève. Programmation périodique / objectif final du projet bac et pas bac cad orientation.
-pas accord global de toute équipe. Faire même si conflit : invention faire ensemble. Organisation confrontation entre désir apprentissage élève / ce que permet lycée en terme formation et ce que équipe affirme ce que c’est apprendre au lycée.
-liberté équipe dans apprentissage ?
-ce qui est important apprendre au lycée : lire/écrire/débattre/argumenter/produire avec pleins niveaux exigence. Et programme en découle. Nécessaire pour bac : lire…et pa stout contenu. Existence atelier EAF programmé en département.
-atelier général mais aussi pour bac termS. Fait/pas fait non corrélé à réussite bac. Apprendre anglais/exigences physique-chimie… dès désir. Tactique=faire choix pour passer bac. Aux expérimentations, nécessité toujours meilleur que ce que autres définissent. Fragmentation temps au lycée xp : pas pb musique pdt 15 jours et pas après. Passion et suite travail autonome. Apprendre : c’est quoi ? non apprentissage linéaire, progressif
-contrôle. Peut affirmer suite /lien ateliers mais pas conscientiser par élève. Bcp discussion / débat
-structure/projet lycée évolue sur 30ans : contraintes extérieures, les profs.
-question prépondérante au lycée. Equipe garante de autogestion/cooptation. Si fin, sabordage ? contrainte Rectorat. Pb statut chaque membre si fin.
-enseignant quittant lycée ? libre adhésion aux principes / projet. Départ si rupture entre 1 individu / équipe ou histoire vie. Mais aussi possibilité partir ! pb abs poste ailleurs : obligation rester.
-pb de le faire pendant 40 ans. Pb partir mais aussi de rester trop longtemps.
-atelier pendant 15jours matin=22h. Discussion sur manière de faire ? difficulté pour prof !
-en doublette. Temps prog=institution. Qu’est-ce qu’on fait et comment ? à partir thème. Nos prtaiques/personnalités. Couleur atelier du fait présents. Contrainte/fait parti du jeu de faire ensemble pour prof. Exemple : faire math, faire aimer math : comment faire changer moquette/abolition math = réinvention math et rôle mee=math est construction humaine avec émotions cad comment les entraîner sur chemin. Atelier poésie…
compte-rendus d'expériences au lycée autogéré : dans Créations, BT2, Cahiers Pédagogiques, Nouvel Educateur
Écologie et pédagogie Freinet et son rapport à l'environnement dans un mode de vie.
groupe nature 44
Présentation du GT : Le pourquoi avant le comment
C'est un groupe qui souhaitait accueillir des enseignants de tous les cycles. La question du groupe était d'abord de répondre au pourquoi : réfléchir sur le lien de la société avec son milieu environnant puis sur la conscience et la place que prend l'enfant dans ce système ou « comment faire rentrer la vraie vie dans la classe ? ».
L'atelier du congrès :
Tous les participants ont écrit leurs représentations autour des mots PEDAGOGIE et ECOLOGIE : comportements, compost, classe promenade , engagement, consommation, émotions, potager, environnement et respect, éco construction, informations, débat, des actes, tri sélectif, clichés, complexité, vraie vie, apprentissage social, politique, urgence …
Nous avons écouté des textes de Freinet extraits de « l'Education au travail »(1959) portant sur les dangers de la scolastique et de dégénérescence, « bâtir avec et dans la vie ». Chacun a lu un plan de travail annuel basé sur les besoins fondamentaux, créé par Freinet.
Les débats ont porté sur :
la réalité du quotidien de Freinet transposée dans un milieu urbain.
--- Que nous reste-t-il de la vie réelle telle que l'entendait Freinet ?
Le renouveau de l'après-guerre faisait espérer à Freinet un élan dans la réflexion pédagogique, c'est pourquoi il avait réalisé cette programmation à partir des besoins fondamentaux.
--- Comment prenons-nous conscience de nos besoins fondamentaux à l'heure actuelle : se nourrir, se vêtir, s'abriter... ?
En 1959, Freinet évoquait des problèmes de consommation et de production des aliments.
--- Où en sommes-nous ?
Les enfants ont une connaissance intellectuelle des « problèmes de la planète ». Ils savent que les pandas sont en voie de disparition, mais ils ont peu de connaissances sur leur environnement proche :
--- D'où vient la nourriture que je mange à la cantine, la tomate de ma pizza ? Comment s'appelle l'arbre de la cour ?
Les enseignants aussi sont éloignés de ce rapport à la vie, car il implique une démarche personnelle.
--- Est-ce plus facile de faire les liens dans nos campagnes ?
Le jardin devient nécessaire pour comprendre les saisons.
--- Qui va transmettre le savoir-faire lié à la terre ?
En classe, on doit être cohérent et tenir compte du milieu urbain.
--- Comment équilibrer la vie sociale et le rapport à la nature ?
On va aborder la déforestation des pays d'Amérique du sud.
--- À quel moment va-t-on questionner l'aménagement de son quartier ?
L'écologie ça veut tout dire et rien dire.
Comment éviter l'écueil du discours moralisateur et culpabilisateur ?
Avant, pour avoir de l'eau, on allait au puits. Maintenant, tout est complexe. Les étapes sont invisibles, il existe peu de contacts sensibles avec la terre nourricière.
--- Qu'apporte à l'enfant la reconstruction de la chaîne alimentaire ?
En 1921, Freinet invente la classe promenade.
--- Qu'implique la curiosité de l'enfant ?
Les gestes individuels sont sabordés par certains choix politiques.
--- Comment s'impliquer (enseignants, écoles, élèves) dans la cité ?
--- Et nous éducateurs Freinet dans l'ICEM ?
Cette réflexion collective dans le GT a permis à chacun de mettre en place dans sa classe des démarches pédagogiques favorisant le développement de la curiosité des élèves. Pratique du jardinage tout au long des saisons, sorties régulières, questions sur notre environnement, réalisation d'élevage (lombric-compost), participation au compost, dégustation au quotidien font partie des pratiques expérimentées.
Le groupe s'est ouvert à la réflexion pour conclure : se questionner c'est apprendre à connaître sans moraliser. Et connaître c'est respecter.
On observe, on questionne, on compare, on fait des liens et on devient citoyen !
Au centre d'une classe maternelle, la créativité...
Atelier du Vendredi 26.08.2011
Françoise Dor enseigne en Belgique, dans une classe de moyens-grands.
Elle présente un diaporama illustrant sa pratique autour d'ateliers libres et de spectacles ou expositions créés avec les enfants.
Nombres de présents : environ 30
Contenu des ateliers libres : peinture, dessin, écriture, ordinateur, calcul, jeu symbolique, bibliothèque
Le diaporama portera sur les ateliers libres et les projets (ex : théâtre) (il n'y a pas d'atelier dirigé).
Contenu du diaporama : photos montrant les enfants dans diverses situations créatives (dans le cadre d'ateliers permanents, matin et après-midi) :
Peinture
Peinture au doigt.
Peinture sur les fenêtres du réfectoire : 5 à 6 enfants avec Françoise, une stagiaire en classe continuait les ateliers.
Peinture sur plan vertical : 3 enfants.
Dessin libre
Table avec 8 places. Les enfants dessinent beaucoup. Pour cet atelier, Françoise demande que les élèves passent tous les jours.
Les élèves dessinent soit sur une feuille soit sur un cahier de dessin (Françoise écrit leur texte sur la page d'à côté)
Les enfants dessinant tous les jours, les dessins sont de grande qualité.
Le dessin et les mathématiques
Situations mathématiques qui apparaissent spontanément dans les dessins. Françoise les met en avant lors du regroupement qui suit les ateliers.
A partir d'un matériel mathématique : inventer, détourner
Les inventions sont montrées lors du regroupement.
Atelier « construction »
Dans le coin construction, les enfants peuvent laisser leur construction jusqu'au lendemain s'ils n'ont pas fini.
Les enfants construisent en racontant des histoires (c'est l'enseignant qui y voit des notions mathématiques). Il n'y a aucune consigne ; il n'y a aucune intention mathématique de la part des enfants.
Ex de matériel : formes géométriques formées à partir de planches (dimension : 2,22 mètres sur 1,50 mètre ; épaisseur : 18 mm).
Expériences avec l'eau
Atelier bois : objets et sculptures
Avec des chutes de bois, des bouchons (matériel de récupération), les enfants créent.
Jeux symboliques
Découpage (atelier occasionnel)
Découpage avec papier que les enfants ont peint (unis).
Les enfants ont fait des formes abstraites
Consigne : choisir 2 ou 3 couleurs maximum.
Décorer l'arbre de Noël autrement (atelier occasionnel)
Réalisation de marionnettes pour un spectacle (atelier occasionnel)
Intervention d'une marionnettiste pour apprendre aux enfants à manipuler les marionnettes par exemple.
Création de marionnettes à partir de l'histoire Cache-cache cochon.
Correspondance
La lettre collective et les lettres individuelles sont d'abord affichées dans le couloir avant d'être envoyées.
Théâtre monté à partir du livre Le petit bout manquant.
Spectacle sur la création du monde, les hommes préhistoriques et les hommes de nos jours.
Série de dessin sur le thème de la préhistoire.
Construction d'une grotte (pâte à papier, mélangée avec de la colle et du sable, structure en grillage), des hommes préhistoriques et des animaux, oiseaux (en terre). Le tout posé sur une table (avec en plus des animaux en plastique) avec du feu fait avec des petites branches. Les enfants inventaient des scènes qui pouvaient être présentées au regroupement.
Ces demandes de construction sont venues des enfants. Françoise a beaucoup réfléchi car elle voulait que ce soit en lien avec le spectacle mais également que les enfants puissent jouer avec (pas seulement un objet décoratif).
Réalisation du décor (acrylique, sable, colle sur du kraft ; feuille kraft posée au sol). Ces décors ont servi de fond pour le spectacle (avec une bande représentant les personnages). Au sol, un tapis pour représenter la terre.
Françoise trouvait qu'il manquait une ligne du temps pour resituer les évènements. Un papa l'a fait avec un élève pendant un week-end.
Costumes : dessins de chaque enfant décalqué sur un tee-shirt de l'enfant.
Théâtre monté à partir du livre Si la lune pouvait parler.
Un papa avait constuit une structure en grillage sur roulette. Cette structure a été drapée dans des draps trempés dans du plâtre (fait avec des petits groupes d'enfants volontaires, dans le couloir, pas de salle spécifique).
Un enfant pouvait entrer dans la robe de la lune et avancer.
Des dessins avaient été fait avant, pour décider de l'organisation des couleurs de la lune.
Les enfants ont beaucoup joué avec la lune avant le spectacle.
Ecriture de textes à partir de la phrase : « Si la lune pouvait parler, elle raconterait... ».
L'exposition (présentée au Congrès)
Présentée de façon théâtrale.
Peinture à partir du livre Le Bonheur (Paul Fort). Une discussion a eu lieu avant la mise en route pour se mettre d'accord sur ce qui allait être dessiné, c'est pourquoi il y a une certaine unité dans les peintures. Ces peintures ont été encadrées pour l'exposition. Françoise et la persone qui l'aide ont préparé l'exposition un après-midi. Les enfants ont découvert leurs oeuvres encadrées le lendemain, ils ont été émerveillés.
Création de cadres à partir des photos des enfants.
Créations en terre.
Sortie à la mer
Avec le groupe des grands (les moyens restent à l'école chez la collègue ou restent chez eux), petit voyage de fin de maternelle, pendant 4 jours.
Les enfants ont rapporté des coquillages qui ont été triés et mis en exposition.
Fonctionnement des ateliers
Françoise laisse les enfants aller chercher les jeux qui les intéressent. Il n'y a pas de restriction.
Durée : au moins une heure.
Quand il y a des créations à présenter, Françoise demande à ce que cela soit laissé sur la table.
Présentation : peinture (une fois sèche), dessin (avec texte), créations mathématiques (durée 10 minutes, maximum 15 minutes).
Les enfants présentent, si Françoise voit des notions mathématiques que les enfants ne voient pas, elle les fait remarquer.
Les ateliers sont importants afin qu'à partir de janvier, Françoise puisse travailler sur les spectacles avec des petits groupes sans être embêtée par les élèves qui travaillent dans les autres ateliers.
Présentations des oeuvres (exposition dans l'école)
Panneaux dans le couloir.
Remarques diverses
Françoise prend beaucoup de temps autant pour les ateliers que pour les projets ce qui explique que les résultats soient d'une telle qualité.
Françoise prend le temps de revenir sur les livres qui sont travaillés en classe.
Attention, ce diaporama montre les aspects créatifs de la classe ; il ne présente pas tout ce qui se fait en classe. L'écriture, par exemple, est travaillée par le journal, la correspondance, les écrits qui accompagnent les dessins des cahiers de dessin.
Compte-rendu : Stéphanie Bouchard
Balbutiemaths
Atelier du mercredi 24.08.2011
Dans le GD 33, nous avons décidé de partager nos balbutiements en maths. Nous allons vous présenter quelques expériences, prétextes pour échanger avec vous.
Stéphane Siraud enseignant en CM1-CM2 a commencé la PF l'an dernier. Il a mis en place les créations maths dans sa classe. Il avait organisé sa classe en quatre groupes. Chaque jour, les créations d'un quart de groupe étaient étudiées avec une demi-classe (l'autre demi-classe étant en autonomie).
Ce qui est intéressant, c'est qu'on voit tout de suite où en sont les élèves. Ils font chacun une création la semaine précédente. Au début, ils ont surtout fait de la description. On se rend compte qu'ils ont énormément de notions vides. Des mots qui sont des coquilles vides. Cela a permis beaucoup de travail sur le vocabulaire. Ça a remis en cause leurs conceptions.
Avant de travailler comme ça, Stéphane n'avait pas vraiment pris la mesure de leurs conceptions erronées. L'idée est de remettre tout cela en cause par la discussion.
Quelle consigne leur as-tu donné ?
Il faut qu'il y ait des lignes, des chiffres, des traits, des points, des signes. Pas de consigne plus précise. Par la suite, quand certaines créations tombaient à plat, je leur ai donné des consignes plus précises : inventer quelque chose, trouver une bonne idée.
Sophie pose le problème de la formation. Quand on n'a pas des notions assez solides en maths, il est difficile de faire dégager aux enfants des pistes fécondes.
Quand on se pose la question d'une définition, ils ont des réponses dans les dictionnaires.
Souvent, les enfants proposent des pistes.
On ne part pas de ce que les enfants ne savent pas mais de ce que chacun sait et propose au groupe.
La discussion revient au fur et à mesure des présentations.
On fait de la création maths, mais aussi d'autres activités et les notions sont abordées par d'autres biais.
Comment aborde-t-on les notions nouvelles ?
Stéphane répond qu'elles arrivent dès les premières semaines en création.
Les notions abordées vont souvent largement au-delà du programme.
Question sur les contenus : dans une classe, les élèves ne voulaient faire que de la géométrie. Comment contourner ça ?
Par la géométrie, on peut aborder plein de notions : mesures, numération...
A un moment, Stéphane a donné des consignes : ne faites que de la numération.
Daniel : il faut accueillir l'erreur au départ. avec la répétition, on accède aux propriétés. Il faut du temps.
Parfois, ça devient des arts plastiques. On arrive à faire des maths aussi et à décrire des propriétés.
Jean-Luc : remplaçant a fait un fichier d'origami. On manipule beaucoup et on parle : carré, losange. Une des entrées en maths peut être tactile. Quand on en reparle, cela permet de sortir de la connaissance creuse.
Rémi : Comment est-ce que de l'origami on arrive à la notion ?
Quand on suit un diagramme, certains le font seuls (ceux qui ont une bonne maîtrise). Les autres demandent au maître qui les renvoie aux autres. Il renvoie la discussion quand on présente. Et on reprend les termes pour être plus efficaces dans le pliage suivant.
Est-ce qu'on garde les créations maths et est-ce que les enfants s'y réfèrent ?
Soit elles sont rangées dans un porte-vue personnel. Ils s'y réfèrent mais n'ont pas besoin de revenir au porte-vue.
En maternelle, on peut le mettre dans un classeur collectif.
Est-ce que les enfants s'y réfèrent pour créer de nouvelles choses ?
Non, ils préfèrent inventer.
Est-ce que les créations mathématiques servent à faire des choses plus approfondies ?
Stéphane leur a proposé de reprendre une de leur création et d'approfondir.
Souvent, il y a des remarques : "Et si on faisait?...". On peut facilement différer avec les plus grands.
En archivant, les enfants peuvent proposer des défis. Les enfants les plus en difficulté choisissent des choses difficiles à faire. Cela désinhibe.
Stéphane a fait un classeur de notion. Quand il pense que la notion est acquise pour beaucoup, il fait une fiche notion avec la classe, puis, cette fiche est rangée dans un classeur.
Deux types de traces : pour l'enseignant, elle permet de voir qu'il s'est passé quelque chose et qu'on a appris (on note les notions abordées sur la création).
Une autre trace est pour les élèves : Joëlle donne un cahier en géométrie et un en numération. Elle formalise avec les enfants la notion: ce qui paraît stable dans la classe.
Souvent, on oublie la place de l'écrit dans les maths. Plus les enfants grandissent, plus c'est nécessaire de décrire sa stratégie, et ce qu'on a compris.
Daniel a un cahier "aide-mémoire" dans lequel il met ce que les élèves ont compris.
Les élèves font la création pendant un temps dédié à ça.
Comment définir le calcul vivant ?
C'est un questionnement. Un exemple de calcul vivant serait de calculer le nombre de carreaux de la classe. On se trouve dans le plaisir de la manipulation du nombre quand on se fixe des défis de ce type.
Quand il y a vingt et une proposition, que faire ?En favoriser une et négliger les autres, ou tout prendre et c'est impossible.
La création se fait au moment de la discussion. C'est une création de concepts. Le dessin d'origine, c'est un déclencheur.
Les prolongements, ce sont les enfants qui les proposent. Ceux qui en ont envie les font.
La difficulté, c'est que la proposition d'un devienne objet de recherche des autres.
Le premier jet, ce n'est pas une œuvre en soi.
Le principal n'est pas le moment de discussion individuelle ou en petits groupes, mais le moment de discussion en grand groupe. Parfois cela devient une recherche collective.
La promenade mathématique est un bon point de départ de la discussion mathématique.
Cela nécessite une définition préalable des maths : ce qui se dessine, ce qui se compte etc.
Avec Freinet, le calcul vivant est venu de la classe-promenade. On récolte des choses.
Comment aller vers les maths ? Au début, Freinet parlait de calcul vivant. Le groupe maths et Bernard Monthubert a parlé de "mathématique vivante".
La difficulté est d'aller au-delà du simple calcul. C'est là que l'articulation n'est pas évidente. On trouve de bons exemples en maternelle où on voit comment faire des maths à partir de la découverte du monde. Voir le fichier "Mathmat" qui montre bien tout ce qui est mathématique dans une situation.
Quelle est la différence entre création maths et recherche maths ?
Beaucoup de gens qui font des recherches dans la classe partent d'une création et la transforment en recherche à un moment (à partir d'une situation prometteuse). Il y a alternance de moments individuels et collectifs jusqu'à la présentation. Il est organisé beaucoup de temps oraux mais aussi une démarche personnelle.
Cela dépend de l'âge de l'enfant : les créations maths conviennent mieux à des petits qui sont plus dans l'immédiateté.
A certains moments, on a besoin de différer.
Plus les enfants sont grands, plus ils ont envie de faire des recherches.
Il est possible sans doute de tout faire jusqu'en cycle 3 uniquement avec les créations.
Ce qui est important de garder comme organisation c'est l'aller-retour entre moments individuels et discussions collectives.
Pour pouvoir aborder toutes les notions requises en une année, il est important et nécessaire de se faire confiance et de faire confiance aux enfants. Ce qui est important c'est de travailler dans la durée et avec beaucoup de répétitions : une structure fixe d'organisation.
La création est du même ordre en écriture, EPS, arts. C'est une activité de même nature. Il est important de mettre les enfants dans une situation de recherche : de démarche de méthode naturelle (questionnement et émission d'hypothèses).
Corinne présente son coin mesure : elle a constitué avec les élèves de sa classe un stock de matériel de mesure ( elle avait trouvé une liste de matériel dans un fichier mesure). Puis, ils ont installé dans la classe un coin mesure où les enfants pouvaient aller lors du travail personnel. Ils devaient y faire une mesure qu'ils choisissaient eux-mêmes, établir une fiche d'expérience avec un titre, un schéma, une conclusion puis présenter leur travail à la classe. Ils se sont rendus compte que l'important dans cette démarche était de répondre à une question, et ont mis en évidence que les questions de mesure étaient souvent : combien …
Elle a donc conclu qu'elle modifierait sa fiche d'expérience en mettant à la place du titre la question que l'enfant se pose pour sa mesure.
Comment lier nos engagements à des formes de résistances indispensables face à l’Ecole actuelle et celle qui se dessine ?
Montage Powerpoint présenté lors de la table ronde sur la Résistance Pédagogique
Conférence de Laurent Ott lors au 50ème congrès de l'ICEM
"Enfant membre d'une communauté d'auteurs"
Quelles images renvoient les adultes aux enfants pour qu'ils soient auteurs?
Débat pour échanger librement sur la Pédagogie Freinet en éducation artistique
Atelier du Jeudi 25.08.2011
avec Katina Iérémiadis et Hervé Nunez
Présentation de l'exposition des oiseaux du collège-lycée de La Ciotat par Hervé Nunez
Contexte du collège-lycée expérimental de La Ciotat
Hervé, professeur d'arts plastiques : 1h de cours par semaine + temps d'atelier + temps de TI
Matériel apporté par les élèves ou pris dans la salle arts plastiques
Consigne du congrès : faire un oiseau
Ce type de production permet à chacun de réussir, pas de déchet,
Investissement variable mais tout le monde fait quelque chose et tout le monde est exposé
On met en commun : c'est une installation, avec du son
• Difficultés à gérer le temps et l'espace
Où stocker les travaux en cours ?
Organiser l'espace : tables en stratifié pour terre, étagères en stratifié pour le séchage,
Exposer puis photographier et s'en débarrasser (l'enfant le récupère ou les matériaux sont remis à disposition)
Exposer les travaux en cours (on ne les perd pas de vue, échanges possibles …)
Alechinski, à l'hôtel, travaille par petites parties d'un travail unique en très grand format, à partir d'un croquis ; idem Michel-Ange à la chapelle Sixtine
• Atelier permanent ? En investissant les couloirs, inscrit sur le plan de travail,
Une après-midi banalisée pour la création (musicale, picturale, documentaire, …) / problème du nettoyage et du rangement
Apprendre à utiliser des temps limités. L'action n'est pas la même : accès à un matériel limité (pas de terre par exemple mais plutôt pastels secs ou gras, technique de la carte à gratter)
technique du frottage (création originale et méthode d'illustration)
fabrication du fusain
fichier techniques d'art plastiques en vente chez PEMF + illustrations sur le site
rubrique une pratique, un outil sur le site
école curie à Bobigny salles arts plastiques où enfants qui ont ceintures de comportement peuvent venir en autonomie et sont capables de rangement
film alimentaire tendu entre deux poteaux, portraits aux marqueurs, très ludique
quelle autonomie pour les enfants en expression plastique personnelle ? sans avoir besoin des incitations du maître ? Comment on accompagne la démarche des enfants ? Création d'un milieu riche, échanges et coopération, présentations, etc. carnet de bord
A partir du « quoi d'neuf ? » et des autres moments de la vie coopérative, ex marché des connaissances, naissance de l'envie et du désir
très aléatoire parce que c'est de l'humain, « journée de réussite » : présentations
pourquoi faire des AP ? Combattre les violences
Présentation du site par Katina Iérémiadis
• espace créations
les témoignages
rubrique « une technique, un outil
rubrique « travailler sur un thème particulier »
fichier des techniques d'art plastique
les archives « art enfantin », revue créée par Elise Freinet
Prochains stages
• stages de production : à la fédération de stages (Toussaint 2011 en Isère),
• en janvier et avril en Bourgogne
stage de formation en juillet 2012, peut-être dans la forêt landaise
irrégulomadaire, newsletter interne à l' ICEM
tam-tam de l'expression dans les classes, newsletter à diffusion large
Secrétaire : Agnès Joyeux
Débuter en mathématique par la méthode naturelle
Atelier du vendredi 26/08/2011 avec Rémi Jacquet
Le centre c’est nous tous.
(30 personnes)
Pour arriver jusqu’ici il a fallu suivre le plan. Représentation de l’espace. Images mentales.
Méthode naturelle
Aller retour entre réel/math/réel. Ex : « C’est comme… »
Attention, carré origami ; Un carré ne se plie pas.
Il a le côté qu’on veut bien lui donner quand on le dessine.
Même différence entre un nombre et un nombre de personne. Ex : 27 et 27 personnes.
Questionnements autour de la méthode naturelle en math.
- Quel vocabulaire utiliser pour démarrer une création ?
« Vous allez faire une création math, vous avez le droit d’utiliser tout ce que vous connaissez : des points, des lignes, des chiffres, … »
Attention au mot « création » parce qu’on se retrouve souvent avec des dessins.
Préciser le fait qu’on est en mathématique et qu’on va faire des maths et non un dessin.
Les enfants parlent, jusqu’à ce qu’un enfant s’arrête sur une notion mathématique dont on part.
On entend bien que ce qu’on connait déjà à moitié.
On ne va pas essayer de leur faire deviner le mot précis. Ce n’est pas un jeu de devinette.
C’est un échange d’arguments. Si un enfant invente une fonction, c’est la fonction de x.
Au fur et à mesure, on précise le vocabulaire. Il peut y avoir une dénomination provisoire.
A partir du moment où il va devoir expliquer à quelqu’un, il va vouloir utiliser un vocabulaire précis.
Attention aux savoirs éphémères.
Il y a plein de représentations qui, si elles ne sont pas exprimées, sont fausses pour les enfants.
- Quel cadre ?
On ne travaille jamais avec la classe entière. Minimum : 5. Max : 12.
Diviser sa classe en 4 groupes.
12
34
12
34
Directement l’enfant met des choses à son niveau. On est automatiquement dans une zone proximale.
- Temps de création est très court. 3 minutes.
D’autres préparent leur création à la maison mais c’est déjà beaucoup plus cadré.
Il faut entrer dans un processus. Plus d’une fois par semaine.
Compléter des listes par rapport à ce qui a été vu.
Faire des semaines à thème (une semaine sur les mesures).
Il faut s’y plonger à fond !
On peut jouer sur les fichiers mais pas avoir deux esprits contradictoires en parallèles.
Il faut être persuadé que par ce biais là on fait des mathématiques. Les enfants doivent se l’approprier.
Un savoir plaqué ne sera pas efficace.
Il faut avoir confiance en soi et entre les enfants.
Il faut avoir le courage de se lancer sur un temps assez long.
Faire une grille par exemple qui reprend création et petite explication des notions vues.
Notion vue date Notion acquise
Toute une série fait que les notions se construisent.
En fin de séance les enfants expliquent ce qu’ils ont vu. Parfois ce sont les enfants de l’autre groupe qui répondent.
On peut faire des évaluations pour être rassuré. Les enfants le prennent aussi comme une recherche.
On fait parfois beaucoup plus que le programme. Il n’y a pas de tabou.
Attitude de bienveillance de l’animateur. Ne pose que des questions.
Il faut suivre les pistes des enfants et non pas celles qu’on voit.
Il faut adapter les dispositions selon les âges.
Il faut de la SOUPLESSE.
- Notion de problème ?
Math naturelle c’est comme un texte libre. Dans le texte libre il y a un sens.
Lorsqu’il y a des chiffres qui apparaissent, le problème va se créer. Quel sens on y voit ? Création d’énoncés.
Il faut se lancer et avoir confiance !
Démarrer la MNLE dans chaque cycle avec des pratiques simples du cycle 1 au cycle 3
Atelier du Jeudi 25.08.2011 / GD 14
Questionnaire pour faire un état des lieux et voir quelle image on a de la MNLE - Présentation de pratiques - Observation de documents et de travaux
Temps d'échange et de questions
Qu'est-ce que la MNLE évoque pour vous ?
Ceux qui veulent se déplacent et notent un mot au mur (voir en fin de doc)
Chacun va entourer le mot qui définit le mieux la MNLE.
On peut entourer un autre mot que le sien. Un mot peut être entouré plusieurs fois.
Chacun va barrer le mot qui définit le moins la MNLE.
Ce qui ressort :
tâtonnement, sens, désir, authentique
Ce qui fait débat :
->le mot solide /pourquoi il a été barré ? / en contradiction avec le tâtonnement.
Cette démarche n'a rien de sûr. C'est une méthode enracinée.
C'est un apprentissage réel, l'enfant va lire réellement.
On n'est pas avec un enfant qui déchiffre. ''solide'' a été compris comme de la raideur pour certain. Comme rigide.
->Le mot ''moi'' est barré /La découverte est collective
Le moi, c'est parce que la MNLE permet à chacun d'avancer à son rythme.
Chacun a des déclics, mais pas au même moment.
On démarre par le vécu.
Quand on produit, on n'est jamais seul.
->le mot ''personnel'' est barré / L'apprentissage est collectif, même si le texte est personnel.
->naturel / On passe par une méthode même si certains enfants apprennent naturellement.
Une autre personne trouve que ce mot n'est adapté.
->analogie est beaucoup barré.
Peut-être que cela a été barré parce que cela caractérise le moins la MNLE.
On le retrouve dans d'autres méthodes.
C'est la base de la MNLE.
Un mot n'a pas été écrit : confiance
Classe de Moyenne et grande Section, trois techniques :
L'entretien du matin /QDN ?
Temps oral et d'expression libre
tous les matins
Le journal de classe ( fait partie des ateliers proposés après le QDN ?)
On décide de ce qui va être mis dans le journal
Une trouvaille peut être l'objet d'un travail ou non, cela peut aller dans le journal.
Le journal est un lieu d'expression écrite parmi les différentes rubriques, on trouve le texte libre.
Le passage par la dictée à l'adulte permet à certain de s 'exprimer hors QDN ?
Cela peut démarrer par un dessin.
Le journal est publié tous les vendredis. Entre une et trois feuilles A4.
Chaque enfant repart avec son journal.
C'est un outil privilégié dans lequel les enfants vont puiser.
Par exemple pour des événements récurrents ( les anniversaires)
les enfants vont rechercher dans le journal pour produire de nouvelles phrases en substituant des mots.
Tous les jours, il y a un temps pour mettre au point le journal là où il en est.
Dès le mardi, il y a un temps de lecture de là où en est le journal. Ce temps est collectif ( format A3). On en profite pour distribuer les tâches.
Le journal va être lu dans les familles, chez les corres et une fois par semaine dans la classe des Cp qui échangent.
la correspondance scolaire
dictée à l'adulte
texte à trous plus outils pour compléter
En cycle 2 :
tous les lundis, les enfants écrivent leur texte. Importance que ce soit un temps institué.
1) L'enfant dessine dans son cahier d'écrivain son histoire. Il y a une dictée à l'adulte.
2) même chose et des blancs, renvoi vers son port-folio.
3) L'enfant écrit et demande ce qu'il ne sait pas
4) l'enfant écrit tout seul et on corrige ensuite.
Les CP lisent le jour même
Les Ce1 peuvent lire le lendemain.
Tous les textes sont lus, des remarques, des retours.
Le texte choisi par vote secrètement.
Il devient texte référent.
Il est dans le porte-vue. Il va dans le journal.
Chaque enfant aura deux ou trois textes élus.
Texte au tableau écrit en script, découpé par groupe de souffle.
Par exemple :
pendant les vacances
je suis allé
à la mer.
L'écriture se fait en cursive.
Des étiquettes que l'on apprend. Chaque enfant a sa boîte.
A partir de quelques textes, on mélange les étiquettes et on invente des textes.
Les douze premiers textes doivent être connus parfaitement.
D'autres écrits sont utilisés dans la classe ( QDN ? / journal / correspondance...)
Jusqu'en novembre / décembre, on travaille sur des groupes de mots.
On écrit ensemble le texte au tableau. C'est la mise au point du texte.
Les enfants puisent dans leur port-folio et s'ils ne trouvent pas, on recherche.
Plus tard on fait des remarques autour du son, de la grammaire.
Au cycle 3 :
Temps institué pour l'écriture de textes (textes libres, projet personnel, conférences...)
Les textes libres sont présentés à la classe.
Le texte élu est un texte de référence pour la classe. Il sert en orthographe, grammaire, conjugaison...
Le texte peut être mis au point de manière collective ou individuelle.
Dictée et on coopère
L'enfant écrit son texte et on le corrige.
Avec un petit groupe d'enfants, dont l'enfant référent (homogène ou hétérogène)
Toilettage orthographique et enrichissement de l'histoire.
C'est toujours l'auteur qui est le garant de son histoire.
Le texte part pour le journal.
Il peut servir en texte de lecture, en auto-dictée de fin de semaine, ou en référence grammaticale.
Le texte élu prend place dans le porte-vues, avec les remarques qui ont émergé lors de la mise au point ( mots de la même famille, une phrase particulière sur laquelle on a travaillé).
Parfois une grosse étude émerge, en fonction du niveau, par exemple les CE2, sur la phrase :
« Ca commence par une majuscule et finit par un point. »
Au CM, phrases nominales et phrases complexes.
Si un texte est long, on va se concentrer sur un extrait.
Pour les textes non élus, ils vont dans le cahier d'écrivain après correction du maître. Certains ne les réécrivent pas.
Pour les corrections, le texte est projeté ou par binômes, les enfants repèrent les erreurs et doivent justifier.
Comment gérer l'hétérogénéité ?
On peut faire des décrochages ou bien travailler avec un groupe particulier.
Comment valoriser ce qui a marché dans le texte ?
débutant
texte
textes libres
histoire
vécu
comprendre
à son rythme
imagination
désir
envie
du coeur
créativité
écrire
découverte
solide
tâtonnement
intérêt
concret
liberté
moi
réel
authentique
apprentissages
c'est comme
vie
création
pas de manuel
auteur
observation
partage
50ème Congrès ICEM : Pour une méthode naturelle de congrès... (Le Café Pédagogique)
Essai d'analyses de pratiques de classe en Méthode Naturelle de Lecture Ecriture
Atelier du Jeudi 25 août
Approfondissement français
Prise de notes à l'état brut.
Groupe qui se réunit environ trois fois par an, du CP au collège.
Grille pour analyser les pratiques au regard de la MN.
On visionne des films chez Martine : CP/ CE1 en situation d'écriture.
On remplit le tableau moment par moment.
On pose des questions, on compare avec nos propres moyens de faire.
On réfléchit à la conformité avec la MN.
Grille : 4 colonnes → procédures / attitude du maître / interprétation / M N
5ème colonne possible : dispositif
procédures
attitude
Interprétation
MN
Outils
les cahiers
les outils
les répertoires
Chuchotement du maître
Écriture de plus de 6 textes ce n'est pas possible
l'enfant qui s'inscrit s'engage plus
Rapport entre ce qui est fait et la MN
concept du laboratoire de recherche
Dispositif
Disposition de l'école : classes en alvéoles dont une alvéole centrale avec des ordinateur
Disposition des tables avec des tuteurs
le bureau est une table comme celle des enfants, avec un coin bibliothèque juste à côté
les outils: un cahier de TP (mes histoires) - écrivent au crayon papier - porte vue de lecture avec le texte de référence - affichage au mur - répertoire au CP avec mots ordre alphabétique - livres de la bibliothèque - texte recopié et collé sur l'ancien texte - un micro et un lutrin
La façon de travailler de Catherine qui n'est pas un modèle car dispositif varié
Dressé un catalogue de toutes les manières de faire
Elles ont rempli les grilles du CP au CM2.
Chaque petit détail est important à relever.
Le tableau peut améliorer notre pratique.
Dévolution radicale : le maître transfert à l'E la responsabilité du choix de son sujet.
le maître impose le TL puis lui sera dévolué le choix de son activité.
Dévoluer signifie rendre autonome, donner la responsabilité du début à la fin. La dévolution est une attitude.
L'autonomie est un objectif.
Concept de jubilation, grand plaisir, moment crucial prise de conscience qui enclenche un processus chez l'enfant.
Problématisation : Comment s'appuyer sur l'apport d'un enfant pour en faire, non pas un simple support mais une réflexion ?
Transformation : Comment faire à partir d'un apport, un objet travaillé et non un objet brut ?
Voir par 14 dans le journal du congrès l'analyse d'une classe journal du jeudi 25
Parmi les outils, utilisation des post-its pour écrire des mots que les enfants ne connaissent pas.
METHODE NATURELLE
Tout se fait dans la répétition et sur la durée
Chaque enfant ayant des processus différents
Auteur: l'enfant est auteur
Enfant responsable de sa tâche dévolution
Désir de l'enfant
Contrainte ou cadre... Les règles libèrent. Sans les contraintes il y a le flou.
Matérialisme pédagogique capital.
Tâtonnement de l'Enfant.
Ecoute sociale et affective de l'enseignant qui apprend à connaître l'enfant.
Confiance entre l'enseignant et l'enfant.
Faire une écoute sociale, ne pas interpeler un enfant si on sait que socialement on met l'enfant dans une situation problématique
Film de Martine
procédure
attitude
interprétation
MN
- toute la classe est invitée à écrire un texte mais tous les enfant ne le font pas
-Maître circule au début
-un enfant distribue un cahier
-enseignant présente, incite les enfants et passe
Passe pour aider à préparer la page
Fait reformuler
les demandes
Aide pour écrire des mots
(En janvier les enfants écrivent leur texte et ne viennent voir l'enseignant qu'en cas de besoin)
Oriente les enfants vers des outils
Pas mettre enfant en échec, donc donne des mots
Ne pas laisser écrire phonétiquement
Enfants différents donc pas la même réaction,
individualise son aide
Imaginer la jubilation
Essentiel de se rendre compte de son erreur d'où authentique : important d'écrire ce qui est écrit par l'enfant (ex ponction)
enfant auteur
Enseignant se retient de parler et dit à l'enfant de relire lui même... C'est quelque chose qu'on a beaucoup de mal à faire.
L'acte d'écrire transforme le fait en événement : écrire le texte devient un événement si ce n'est pas raconté oralement ou écrit
Film de Dolorès présentation de texte avec micro
procédure
attitude
interprétation
MN
Lecture du texte avec un micro
Répond ensuite aux questions des pairs.
Distribue la parole dans la classe.
L'enfant justifie sa production pour répondre aux questions
La petite s'est placée frontalement aux autres (c'est dans le dispositif) à côté du maître
Applaudissements des autres enfants
Assis à côté
Regard bienveillant
Extrême attention
Intervention silencieuse
Équilibre entre la Compréhension par les autres du texte et la présentation par l'enfant
Jubilation
Dévolution
Authenticité : respect
Coopération les autres corrigent
Pas de transformation du texte mais les autres enfants essaient de décoder le texte, de comprendre l'implicite du texte sans le transformer.
Les enfants essaient de comprendre le texte par tâtonnement pas à pas
les enfants essaient d'avancer ensemble
Objectif de ce groupe
Se rendre capable de comprendre ce que l'on fait dans la classe
Essayer de clarifier.
Aboutir à la réalisation d' un outil pour les autres
Comprendre pourquoi cela ne marche pas
Si vous avez l'occasion d'être filmé et de mettre la vidéo à disposition du groupe, cela permet d'avancer sur le chemin.
Etude du milieu
Atelier du Mercredi 24.08.2011
Des collègues du 38 présentent leurs expériences de classes
Un cahier de promenades à MONTAGNE ? Michel Duckit
L'abécédaire de SASSENAGE – Gislaine Jouanneau
Pratique des conférences/ exposésen cycle 3 – Joëlle Martin
Un cahier de promenades à MONTAGNE ? Michel Duckit
Suite au stage de Molines, j’ai eu l’idée de proposer à ma classe de réaliser un « carnet de promenades ».
En 2008, nous avions déjà réalisé un jeu de cartes sur la région : le « jeu des 7 écoles ».
montrer le jeu
Il s’agissait de visiter les 7 communes qui envoient leurs élèves au même collège et de dessiner et présenter les lieux remarquables. Je propose d’en parler plus tard à ceux que ça intéresse.
Ainsi, ma proposition était inscrite dans une mémoire de l’école car plusieurs enfants connaissaient le « jeu des 7 écoles » par leurs grands frères ou sœurs.
MONTAGNE est une toute petite commune de 250 habitants aux confins de l’Isère et de la Drôme. Située à 450 m d’altitude, elle présente un paysage de collines avec, au sud, le Vercors et, à l’ouest, le Massif Central.
Mon école est intégrée dans un RPI ; elle ne comprend qu’une seule classe de cycle 3 avec 24 élèves.
Après avoir passé les affres de la rentrée, j’ai proposé le projet en réunion : réaliser un carnet de promenades qui permette de mieux connaître notre village. Ma contrainte : trouver les lettres de l’alphabet dans le paysage.
Une fois accepté, il aurait fallu s’organiser. Mais le désir de promenade était si fort que nous sommes sortis quelques jours après la rentrée. A l’issue de cette 1ère sortie, nous n’avions trouvé que 3 lettres mais évoqué les thèmes de la faune et de la flore, de l’agriculture et des associations du village.
C’est alors qu’un tableau d’organisation s’imposait.
Montrer et expliquer le tableau
La 2ème sortie (octobre) rapporte une dizaine de lettres (les regards deviennent plus aiguisés !) et d’autres thèmes : les paysages et les 3 plans, la noix, les limites de la commune et sa légende, les maisons.
Photos 01 à 05
Le tableau se remplit petit à petit ; les groupes de recherches se forment.
Comment trouver les renseignements ? Nous faisons une liste des questions que nous regroupons ensuite par thème. Des enfants proposent d’écrire au maire pour tout e qui concerne les habitants (nombre d’habitants, nombre d’agriculteurs, etc) ou les bâtiments (date de construction de l’école, de l’église, etc).
Pour diverses raisons, le travail de recherches avance très peu pendant les mois de décembre à mars. Nous nous concentrons sur les dessins des lettres, et notre intervenante en arts visuels apprend aux enfants à dessiner à travers un viseur.
Une 3ème sortie (avril) est nécessaire pour relancer le travail. Nous partons lire et dessiner le paysage.
Une 4ème sortie (mai) permet de voir ou revoir des points précis : la construction des maisons et une tombe particulière au cimetière.
Enfin, une 5ème et dernière sortie (juin) nous emmène dans une partie du village peu connue par la plupart des enfants.
Photos 06 à 11
Cette fois, j’avais confirmé le rendez-vous amorcé par Manon et Alexis avec les patrons de la seule industrie du village, ce qui nous permettait d’explorer une autre partie de la commune.
De retour en classe, il ne nous reste plus qu’à finaliser les textes restants, écrire des poèmes et affiner les mises en page.
Afin de varier les poèmes, j’ai demandé aux enfants de lister quels manières d’écrire la poésie ils connaissaient. Après un moment d’hésitation, toutes sortes d’idées sont venues. J’ai alors proposé de former des groupes de 2 ou 3 et d’essayer de démarrer un poème. Des propositions ont été gardées car elles ont inspiré certains enfants.
Parallèlement, des enfants ayant fini leur page ont proposé d’aider ceux qui peinaient sur les leurs. L’enjeu devenait collectif : finir le cahier de promenades avant la fin de l’année ! Chaque nouvelle page achevée provoquait un « hourra ».
Enfin, un jour, toutes les pages furent finies ! Et j’ai pu, pour aller plus vite, leur présenter quelques cahiers reliés. Ce sont les enfants eux-mêmes qui se sont chargé de relier les autres. Le dernier cahier fut terminé la veille des vacances : ouf ! Chaque enfant possédait le sien. Ils ont pu les montrer à la classe de CE1-CE2 qui est venue nous rendre visite ce jour-là.
De ce projet, les enfants ont gagné la joie et la fierté de montrer un joli travail. D’autant plus que le maire a décidé d’en faire imprimer d’autres afin de les distribuer dans le village : belle reconnaissance.
Je sais que les regards sont plus aiguisés : de nombreux parents m’ont avoué que, lors des promenades familiales, leurs enfants cherchaient des lettres dans le paysage. Certains enfants ont pris conscience que la rivière qu’ils traversent dans une commune voisine prend sa source chez nous. Ces exemples peuvent se multiplier.
Dans le groupe, nous nous sommes demandé ce qui relevait de la pédagogie Freinet dans ce type de travail.
Nous y avons trouvé de la coopération, de la création, de l’expression, de la dévolution. Il y manque peut-être du tâtonnement expérimental car l’activité ne s’y prêtait pas vraiment. Encore que … comment appelle-t-on la manière dont Jeanne et Roxane ont trouvé la longueur du ruisseau ?
Et la possibilité laissée à Charles de commencer et abandonner 2 thèmes avant d’aboutir sur un 3ème ?
Pour conclure, je citerai la question d’un petit garçon de CE1 qui va venir en CE2 dans ma classe :
« Michel, on va faire un cahier de quoi, nous ? »
ABECEDAIRE DE SASSENAGE – Gislaine Jouanneau
C’est une classe de 28 élèves de CM1-CM2, niveau social plutôt élevé. L’école est située à 25 minutes à pied du vieux village et en hauteur par rapport à la ville (sur une colline) , quasiment un statut de campagne. Sassenage est un lieu de tourisme et une ville dortoir avec peu d’industries, dans l’agglomération de Grenoble au ras de la montagne du Vercors.
Par rapport à la démarche de Michel, le jour de la rentrée, j’ai présenté aux enfants le diaporama de la balade alphabétique que nous avions faite au stage de Molines et le jour même les enfants étaient partants pour le faire aussi autour de l’école. Dès le lendemain, avec 2 parents accompagnateurs et armés d’appareils photos, nous avons fait la sortie alphabétique.
Les enfants voient beaucoup plus de choses que nous et rapidement les 3 /4 des lettres ont été trouvées.
Arrivés en classe, nous avons listé toutes nos impressions au tableau en collectif.
Une colonne pour les sons entendus, les odeurs, les couleurs, ce que nous avons vu, le mouvement, des adjectifs et les enfants ont écrit les poèmes le lendemain. Un bon tiers des poèmes ont été produits à ce moment- là.
La semaine suivante, nous avons fait une promenade géographique, d’abord avec lecture de paysage et ensuite une promenade historique, où moi je jouais le guide en faisant découvrir ou en racontant des anecdotes. Pas typiquement la pédagogie Freinet, mais les enfants allaient réinvestir plus tard. A Sassenage, chaque période historique étant bien représentée, c’est très facile. Là, c’est moi qui faisais les apports, qu’on retrouvera plus tard dans les recherches.
Le lendemain, nous avons fait l’inventaire des photos des lettres que nous avions déjà trouvées et aussitôt les enfants ont associé des noms de lieux ou d’activités sassenageoises et des recherches à faire. A comme Agriculture, B comme Béranger, les Blondes, C comme les Cuves, Château……… Il y a eu plusieurs propositions qui ont évolué au fil des semaines.
Dès la fin de la 2ème semaine de classe, nous avions à peu près la trame de travail et le projet du livre est adopté au conseil d’enfants. Pour le livre, il faudrait que tous aient une poésie à eux et un travail de recherche (historique, géographique, économique ou scientifique) avec production de textes par groupe minimum.
Nous avons laissé tomber le projet en novembre pour le laisser murir et la première phase (établissement d’un tableau double entrée avec qui ferait quoi ayant été établi). Les enfants ont choisi sur quoi ils voulaient travailler et se sont mis par groupe de deux. Fin de la Iere phase
En décembre, les équipes ont écrit beaucoup de lettres à divers acteurs (conseil général, mairie, office du tourisme, château, Edf, industriel, gendarmerie, école, collège, lycée).
. En janvier, certaines réponses sont arrivées, mais pas toutes et il a fallu s’adapter et remanier les groupes ou les thèmes. Certains ont changé de sujet de recherche ou de groupe, des enfants plus rapides ou passionnés ont aidé des groupes qui n’arrivaient pas toujours à aboutir. Il a fallu lire beaucoup ( guide touristique, réponses des lettres, recherche sur wikipédia et internet), trier et ne conserver que 15 lignes maximun (écrit en taille 14 de la police Arial)
Pour les poésies, nous avons discuté sur comment aborder certaines lettres :
un travail sur les sons en ss, en z, en k .
-
pour les lettres difficiles, un travail particulier.
Lettre Q ; des poésies en forme de questions (soit un calligramme, soit commençant par qui, que, quoi, quand, comment) ,et un quizz sur le livre en guise de recherche
Lettres K, W, X, Y et Z ; recherche par atelier de mots bizarres et inconnus contenant la lettre choisie avec des dictionnaires, listes écrites au tableau par les groupes eux-mêmes, puis une liste papier avec tous les mots trouvés pour une lettre et les enfants rajoutant à quoi cela leur fait penser sans savoir la réelle signification du mot et création de textes avec ces mots en les détournant de leur sens. Beaucoup de travail à deux, des enfants allant aider ceux qui n’avaient toujours pas écrit de poésies à eux.
Pour la couverture et le titre du livre, cela a été une fresque collective faite à partir d’une photo panoramique de Sassenage, imposée par moi car il ne nous restait pas de temps ( 2 photos) Les enfants ont chacun choisi un des bâtiments ou une maison qu’ils allaient dessiner et l’ont collé sur un fond à l’éponge qu’une autre équipe avait fait.
Pour la sortie du livre, les enfants ont organisé la réception des parents avec la présentation et la démarche générale et ensuite chaque groupe de recherche a dit quelques mots ; les enfants se sont vraiment approprié le projet.
.Et tout est dans la démarche, le produit fini (ici le livre) sera une source de réinvestissement pour l’enfant qui le relit et le redécouvre en le montrant à ses parents, grands-parents ou voisins … Ils en ont même fait la promotion pour le vendre et se payer le leur. Les écoles de Sassenage l’ont pris pour leur BCD.
COMMENT CONTINUER A ETUDIER LE MILIEU ?
Nous avons continué par des activités scientifiques autour de l’école avec un animateur. En partant de la légende de Mélusine, nous avons exploré la flore (sortie d’avril, arbres, arbustes et fleurs), la géologie (lecture de paysage, calcaire (Vercors) et cristallin Belledonne. et l’eau (les cuves, rivière souterraine et la résurgence, déjà vue aussi en sortie géologie) L’année prochaine, on chaussera les lunettes sur les énergies et le développement durable avec la commune (démarche agenda 21)
Pratique des conférences/ exposésen cycle 3 – Joëlle Martin
Ecole Jean Rostand, quartier de Malissol, ZEP de Vienne 38
Ecole de 8 classes plus une CLIS.
Les quatre classes de cycle 3 sont en PF, à différents niveaux. Toutes les classes pratiquent le texte libre, le quoi de neuf, le conseil.
Classe de CM1 CM2 24 élèves. Beaucoup sont d’origine Turque,Algérienne, Marocaine.
Mise en place des conférences assez tôt dans l’année scolaire à la suite des quoi de neuf.
Certains élèves en avaient déjà fait l’année scolaire passée en CE2. Pour d’autres c’était une nouveauté. 18 conférences réalisées cette année.
Caractéristiques de la PF
Déroulement
Accueil d’un évènement de la vie des enfants, lié à leur milieu.
RDM : être attentif et bienveillant, savoir accueillir cet évènement et entendre les questions suscitées
Mettre en valeur le travail des enfants.
Donner à voir ce que l’on attend des enfants.
La première conférence
Evénement inducteur : les enfants ramassaient des sauterelles en allant au stade.
Questionnement des enfants : est-ce que les sauterelles et les criquets c’est pareil ?
Réalisation collective de la première conférence sur : sauterelles et criquets.
Selon une organisation, un cadre imposé
Ø
texte 1 : moi et l’événement
Ø
texte 2 : ce que je sais à propos du sujet
Ø
texte 3 : pour aller plus loin, réponse à des questions de l’auteur, ou de la classe.
Présentation par (moi) le 7 octobre 2010
Organisation de la classe coopérative pour accueillir les événements.
Les conférences suivantes
Accueil des autres questionnements lors des quoi de neuf, ou des enfants proposent de faire une conférence sur un thème qui leur plait. Je privilégie la première entrée pour éviter les conférences « bateaux » sur les animaux et le manque de lien avec la vie des enfants et le milieu des enfants.
Organisation coopérativede la classe lors des conseils de vie pour dégager du temps pour faire les conférences, les présenter…
Se questionner, chercher, lire. Penser.
Coopération, entraide.
Création Mener un projet du début à la fin.
Acquisition par imprégnation de compétences techniques (utilisation de plastifieuse, photocopieur…). informatique…
Entraide pour échanges de compétences à C’est à plusieurs qu’on apprend tout seul !
Communication aux autres
Réalisation des conférences par groupe de 2 rarement 3. Dans un premier temps sur un temps de recherche/atelier l’après midi.
Puis quelques fois pendant le plan de travail et enfin lors de l’AP.
Ø
Rédaction des textes
Ø
Recherche des documents – essai de privilégier la recherche dans les documentaires (encycoop, ou BCD) plutôt que le réflexe wikipédia, qui reste difficile d’accès. (Point mis à jour par la documentaliste du collège lors de la visite des CM2)-
Ø
Recherche de l’iconographie, soit photo de classe, soit images prises dans les documents, soit dessins (plus rare)
Ø
Copie du texte (stylo noir pour la photocopie), collage des images, sur le cadre préparé à l’avance.
Ø
Plastification en A3
Ø
Reproduction en A4 pour que chacun en ait un exemplaire.
Ø
Présentation à la classe. Les enfants choisissent leur modalité de présentation avec la feuille A4 distribuée ou non.Quelques conférences ont pu être présentées à d’autres classes et vice versa.
Rôle du maître
Ancrer les savoirs dans le vécu des enfants.
Suite de conférence : lorsque les sujets s’y prêtent, lorsque des questionnements supplémentaires naissent à la fin de la conférence. J’organise une suite de conférence, c'est-à-dire un apport en lien avec le programme. Cela peut se faire sous différentes formes : lecture et renseignements de cartes, visionnages de film (collection « C’est pas sorcier ») avec un questionnaire, lecture de documents…, lecture au vidéo projecteur des BTJ sur Encycoop, visite pour compléter nos connaissances (croisière sur le Rhône)…
Quelques thèmes abordés par les conférences
-
le corps : Pourquoi on m’opère ? à le squelette
Danger de l’alcool au volant à le sang
-
les sports : Judo, catch à les sports de lutte dans l’Antiquité
-
économie et histoire : les robes et les stylistes
-
sciences : l’électricité et les centrales nucléaires àproduction électrique, énergie renouvelables ou non, lectures de cartes….
-
Education civique : le langage des signes à respect des personnes handicapées, leur vie au quotidien.
-
les animaux : les chats, les lions, le serpent
-
Pays : La Turquie à lecture de cartes
-
Evénements : Mon chien (le chien est décédé recherche sur le rôle du vétérinaire) à distanciation par rapport à un événement traumatisant.
Regrets :
Ø
Ne pas avoir fait plus tôt les conférences sur le temps de l’AP, pour les aider àconstruire la démarche d’écriture, de recherche…Cela permet une totale disponibilité de l’enseignant avec peu d’enfants et donc les conférences sont réalisées plus vite.
Ø
Pas assez de conférences pour accumuler et trier.
Ø
Manque de temps pour réaliser certainessuites de conférences par exemple la Turquie et l’Atatürk aurait pu induire une suite sur Napoléon Bonaparte personnage important de la création de l’Etat.
Regrets des enfants : ne pas avoir saisi leurs conférences à l’ordinateur.
LE MUZ : lieu de valorisation de projets de créations avec les enfants
Ateliers du Jeudi 25 et du Vendredi 26.08.2011
Présentation par Anne Josse
Musée virtuel créé à l'initiative de Claude Ponti. Gratuit et accessible à toutes et tous du monde entier. http://lemuz.org/
Contrainte de la numérisation des œuvres.
Actuellement : 2000 œuvres individuelles ou collectives. Contenus, formes et formats différents.
Enfant présente son œuvre en le contextualisant, l'expliquant, la racontant s'il le souhaite. Pas d'analyse (titre, âge de l'enfant, sexe, + infos souhaitées + année de création)
Pas de hiérarchie dans les œuvres qui peuvent être collectives ou individuelles. René Baldi a déposé une collection de dessins d'enfants pour présenter l'évolution du bonhomme : ne correspond pas à ce qu'on peut imaginer "œuvre d'art"... ressource pour échanger. Patrimoine qui se constitue petit à petit.
Pas de rangement thématique pour l'instant : sera l'objet d'expositions. Le rangement actuel est la forme : sculpture, écrit, photo, son, vidéo,
Coup de cœur des internautes (les visiteurs cliquent sur les œuvres qu'ils aiment ... le classement apparait au fur et à mesure)
Sélection du mois du jury (22 personnes qui tournent) dont Solotareff, Ungerer, Tardi... A venir : jury des enfants (appel à contribution auprès d'une classe par exemple)
Muz peut faire connaitre des projets
Autorisation à faire signer par les parents fournie sur le site
3 parties de présentation des œuvres
1 Collection permanente où les œuvres sont répertoriées suivant leur format (écrit, pictural, vidéo, graphique,...)
2 les expos lecture immédiate : on voit l'œuvre et ses infos (entrées par l'auteur)... puis lecture approfondie en cliquant sur les liens (entrés par le MUZ)
3 les ateliers présentation de projets (classes ou ateliers divers)
La connaissance de soi à l’école
Atelier du Jeudi 25.08.2011
Benoît Choquart
Le propos de ce matin est imprégné de ma pratique du yoga, un yoga de la connaissance de soi.
L’essence fondamentale de l’être humain est d’être en paix. Comment retrouver cela dans la classe ? Freinet propose d’accompagner un être (l’enfant) pour qu’il devienne libre et autonome. Un être qui est libre est un être qui est heureux d’être. En tant qu’éducateur, on apprend à l’enfant à s’exprimer en tant qu’individu et membre d’un groupe mais a-t-on conscience d’où on veut les amener, vers cette autonomie ? Pour moi (Benoît Choquart), être libre, c’est d’abord être libre de. Etre libre de, c’est être détendu par rapport à tout ce qui m’arrive, c’est la voie de la sagesse dont parlait également Nicolas Go.
Qu’est-ce que la sagesse ? L’acceptation de toute chose ? Se dire que si on ne peut pas changer les choses, il faut changer son regard sur les choses? Nous sommes gouvernés par un tas d’émotions qu’on a refoulées et qui nous briment dans ce refoulement. La question « qu’est-ce qui nous fait agir ? », on l’a écartée. Dès qu’il y a un écart entre ce que je veux et ce que la vie me rend, et que je refuse cet écart, il y a tension. Or, le sage colle sa réalité avec la réalité du monde.
La connaissance de soi est très proche du ressenti. Or on est passé d’un monde du ressenti à un monde de l’intellectuel. Ces stratégies du mental nous font échapper à ce qu’on ressent. Dans la pédagogie Freinet, on part du ressenti, de la connaissance de soi. On accueille les malaises ou les tensions que peuvent ressentir les élèves dans la classe pour qu’ils puissent les exprimer.
Apprendre à se connaître, c’est être toujours connecté avec son ressenti. Le sage est toujours relié à son ressenti. Souvent, le ressenti donne une réponse beaucoup plus juste que la tête. La connaissance de soi appelle l’idée de vivre dans l’instant. La pédagogie Freinet permet de vivre dans l’instant, permet à l’élève de développer son projet comme il l’entend. Pour pouvoir vivre dans l’instant, il ne faut pas avoir d’attente. Moins on a d’attente, plus on est ouvert à ce qu’il se passe. On est en permanence en classe confronté à la réalité et la réalité, c’est l’autre. Moins on a d’attente et plus on est présent. Plus on est présent, plus on est en mesure de développer des choses inattendues, d’élargir son champ de vision.
Il y en a qui résument le bonheur en trois lettres : oui. Oui à ce qui est. Oui, j’entends ce que tu me dis. Je ne m’adresse pas qu’à la tête de l’enfant mais à son ressenti. Je suis libre par rapport à son émotion.
Qu’est-ce qui dans nos classes nous apprend à nous recentrer ?
- Un texte libre (qu’est-ce que ce texte me fait ? Pourquoi il m’intéresse ?)
- Tout ce qui nous rend attentif à ressentir l’extérieur, les autres, via le quoi de neuf (qu’est-ce que tu as ressenti dans cela ? Il faut encourager les enfants à être réceptifs à leur environnement)
- Apprendre aux enfants à vivre dans l’instant et à partager l’instant présent.
Quelles situations en classe favorisent chez les enfants la connaissance de soi ?
- En classe, le conflit est toujours une histoire qui concerne les deux, victime et persécuteur : ils ont tous les deux tort et doivent réussir à s’écouter. Méditation forcée (après avoir fait la paix, vous pouvez aller jouer). Autre proposition par quelqu’un du groupe : le message clair (mise en mot de tout ce qui s’est passé entre deux enfants : on travaille sur les émotions qui les ont traversés).
- Le travail de groupe aide à réfléchir à ce qu’il se passe en classe.
- Texte libre : on est libre d’écrire ou pas, il faut lui donner du temps, ne pas se déplacer et rester devant son cahier, ce qui au bout de quelques séances finit par se débloquer car on prend le temps de se poser.
- Le fait que l’enseignant soit accueillant crée la condition pour que l’enfant se sente autorisé, écouté et finisse par s’accompagner lui-même, s’écouter lui-même. Ainsi, il va devenir autonome. Bouddha a dit « Quand vous m’avez trouvé, tuez-moi» : c’est ça l’autonomie : on n’a plus besoin du maître, on est autonome et libre. Aider l’enfant à répondre à des choses qui sont profondes en lui (projet, désir), c’est l’aider à se connaître.
Le corps, l’école : espace + EPS
Atelier du Mercredi 24.08.2011
Le GD 31 a travaillé tout au long de l’année sur le corps trop souvent délaissé par le système éducatif qui favorise plutôt l’aspect cognitif.
Travail par groupe avec une forme de classe (carrée, rectangle ou en « L ») en tirant trois contraintes données. Il n’y a pas d’ouvertures imposées, certaines contraintes en imposent de fait.
Il y a 28 élèves dans la classe, faire un plan qui prend en considération le corps.
Présentation espace carré :
Contraintes : 28 élèves, une seule armoire, deux portes, un tableau. Le groupe s’est donné comme contraintes supplémentaire : un lavabo et un bureau adulte.
Le groupe a fait attention à avoir des zones de circulation, puis un partage des fichiers pour que les élèves puissent se servir « pas tous en même temps ».
Questions : ceux qui sont à 4 sur le côté ont toujours la tête tournée donc les élèves peuvent avoir des courbatures.
Réponse : tous les mois les élèves changeaient de place et il n’y a pas que le tableau comme coin collectif.
Ce qui est possible c’est d’écarter les tables afin qu’elles fassent un petit V afin que les élèves doivent moins se tourner.
Sinon les élèves peuvent tourner leur table.
Le tableau n’est pas forcément le support (feuille par exemple).
Avez-vous essayé en rang d’oignons car ce n’est pas parce qu’ils sont en groupe que les élèves vont travailler en groupe.
N’y a-t-il pas un nombre limite pour le travail en coopération ?
Dans ma classe, il y a des groupes de 6, pour un travail d’équipe. A l’intérieur d’une équipe il y a du travail de groupe, mais pas à 6, et du travail individuel.
Présentation espace en L :
Contraintes :
- le fond de la classe est un passage vers la cour pour la classe voisine
- un enfant a une AVS
- les bureaux sont à l’ancienne avec des chaises accrochées
Les enfants n’ont pas de table attribuée et se déplacent en fonction de leurs besoins. Il y a deux groupes de 6 places au milieu de la classe. Les autres tables sont le long du mur. Le passage vers la cour sert aussi de coin exposition et permet de faire un espace rangement le long du rideau délimitant le couloir de passage vers la cour.
Le passage ne peut pas être utilisé pour un coin regroupement ou autre car un enfant de la classe voisine peut passer à tout moment.
Problème : le coin matériel est au même endroit et risque de provoquer des « bouchons » lors des changements d’activité.
Présentation espace rectangulaire :
Projet 1
Contraintes :
- un seul tableau
-un enfant suivi par une AVS
-un enfant en fauteuil roulant
Les tables sont groupées par 6 ou 8. L’enfant en fauteuil roulant est placé à côté de la porte et avec un accès facile au bureau de l’enseignant.
Coin banquette pour lire, se regrouper.
Problème : le coin regroupement est-il assez grand pour 28 ? La solution peut être que les enfants s’assoient sur des coussins pour former un cercle.
Dans les groupes, les élèves sont dos à dos pour faciliter la circulation dans la classe et les enfants peuvent déplacer leur chaise pour coopérer.
Projet 2
Contraintes :
-un seul tableau
-un plafond à 2,1 m
-un point d’eau
Les tables sont groupées par 5 (10 places). Le tableau est sur la largeur de la place.
Il y a une armoire de rangement et de grandes étagères le long du mur pour le rangement des outils utilisés quotidiennement. Une bibliothèque mobile est dans le couloir et l’affichage se fait dans le couloir car le plafond est trop bas.
Les tables ne sont pas attitrées et les enfants changent de place en fonction des groupes de travail.
Il est possible d’avoir des tabourets (pliants ou non) à mettre le long des murs ou sous les tables collectives et qui permettent à un enfant de rapidement pouvoir se mettre à côté s’un camarade.
BILAN :
En PF, il faut prévoir des passages pour la circulation car les enfants sont souvent en déplacement.
Dans les classes proposées, la posture assise ou debout sont les seules. Il peut être intéressant d’avoir un coin avec banquettes où l’enfant peut s’allonger et permettre différentes postures.
Il faut penser à la position en fonction du tableau ou du lieu de présentation pour éviter les « torsions ».
Il faut aussi adapter la taille des chaises et des tables aux enfants pour que les pieds touchent le sol. Si la chaise est trop haute, on peut mettre une petite caisse en carton fort ou autre pour que l’enfant puisse poser ses pieds.
Si les tables sont assez larges, un lutrin (plan incliné) sur la table permet une lecture plus aisée.
Le monde en boites
Atelier du Mercredi 24.08.2011
L’enseignante (Maddy Polfliet) a mis en place une série de boites de matériel à partir de l’idée que les enfants aiment jouer, expérimenter du matériel.
Toutes les boites ne sont pas utilisées en même temps, les enfants doivent ranger une boite avant d’en sortir une autre. Quand les enfants ont fait des découvertes avec une boite, ils les présentent aux autres. Comme Maddy a une classe verticale de 3 à 6 ans, les enfants comprennent assez rapidement comment cela marche. Sur chaque boite est noté le nom de la boite et le nombre d’enfants qui peuvent y jouer. L’idée est qu’ils expérimentent ensemble et qu’ils coopèrent, et qu’ensuite ils puissent communiquer ces découvertes aux autres.
Toutes les boites n’existent pas au départ, certaines sont construites au fur et à mesure des découvertes des enfants pour les emmener plus loin.
Elle a présenté une première boite et ensuite, les participants ont pu expérimenter d’autres boites.
La première boite est la boite « Imite-moi » ou « Aap me na » en néerlandais que l’on pourrait traduire par singe-moi.
Elle contient : deux plateaux pour Duplos et deux boites identiques avec des Duplos, deux feuilles avec un repère visuel pour la droite et d’autres feuilles.
Un enfant installe du matériel sur le plateau et donne des consignes orales pour que l’autre fasse la même chose (d’abord à vue puis derrière un écran).
Ensuite, les enfants vont pouvoir comparer leurs dessins ou leurs constructions.
Au départ, Maddy observe les enfants et il n’y a pas de boite. Lorsque par exemple, elle voit des enfants qui jouent dans sable et qu’elle voit deux enfants dont l’un imite le dessin de l’autre dans le sable, elle introduit la boite « Imite-moi »
Variante : 2 boites de conserve avec un fil. Les enfants peuvent se donner des signaux de ce qu’ils doivent faire avec le matériel.
Etape suivante : par exemple après les vacances ou un week-end. Si un enfant apporte une photo d’un bâtiment ou un plan, ils peuvent essayer de reproduire avec le matériel ce qu’ils voient sur la photo ou le plan.
Une fois par semaine, un enfant peut être l’instituteur et organiser quelque chose et les autres enfants l’imitent.
Autres idées : un enfant assis à une table, l’autre dessine avec le doigt sur le dos et le premier fait le dessin sur la table. Un enfant avec un bandeau et l’autre lui prend la main et dessine. Avant d’enlever le bandeau, l’enfant qui a été guidé par l’autre dit ce qu’il pense avoir dessiné. La boite et le matériel et les activités évoluent toujours, du matériel est ajouté, retiré avec l’expérience des enfants et de l’adulte.
Autres boites expérimentées :
Boites et couvercles (pour 2) : boites, couvercles, photos de boites, photos de constructions en boites. Idées : chercher les mêmes formes, visser dévisser les couvercles, chercher les manières de la fermer, trier selon la manière d’enlever les capuchons, par taille, deviner ce qu’il y a normalement dans ces boites, écouter le bruit que font les boites. Pour les plus jeunes, Maddy met moins de boites (5, puis 7 boites selon l’âge) Les enfants font aussi beaucoup de tours avec les boites au début.
Boite à chaussures : une boite avec plein de paires de chaussures, pantoufles, patins (dans lesquels on glisse les chaussures), des bandeaux pour se cacher les yeux, une boite avec des petits cartons avec des pointures, des lacets, une plaque pour lacer. Possibilité de classer les chaussures par grandeur, par taille, par moyen de fermetures ou encore de faire l’empreinte des semelles et de rechercher ensuite les bons dessins, de jouer comme au « Qui est-ce ? »
Boite à musique : plein de petits instruments, bouteilles pour « orgue à eau », tuyau d’électricité à secouer, des petites boites fermées qui vont par deux et font des sons différents, des fiches avec les dessins des instruments… Idées : quand on pioche une carte, jouer de l’instrument correspondant, retrouver un instrument en entendant le son les yeux bandés (le retrouver avec la vue ou à tâtons)…
Boite à miroir avec différents objets qui brillent ou dans lesquels il y a un reflet : des miroirs, des jumelles, des lunettes de piscine, de soleil, une louche, un Cd, un cendrier en métal, dessus d’un porte rouleau de papier toilette en métal, miroirs collés en angle, fiches avec les prénoms notés à l’envers, labyrinthe (que l’on réalise uniquement en regardant dans le miroir), photos d’enfants en activité avec les miroirs… Au départ, les enfants utilisent beaucoup de matériel pour se regarder, regarder les détails des vêtements, etc. Quand ils n’ont plus d’idées, on peut leur donner un peu plus de matériel ou des fiches pour aller plus loin…
On peut placer un petit objet et compter combien de fois on le voit (en ajoutant un miroir au-dessus).
Boite avec plein de lunettes différentes, des diapositives, des photos des yeux des enfants auxquels on peut associer les prénoms, une visionneuse à diapositive, des view-masters, …
Autres boites disponibles dans la classe : boite de recherche (de curieux, de détective), Potje open, potje doe (pot ouvert, pot fermé), snuffeldoos (les odeurs), dopen (couvercles/bouchons), knopen (boutons), knipen (découper), tangram, flotter/couler, gouttes magiques, bulles, wegen (peser), dobbelsteen (dés), magnets (aimants), jeux de rimes.
Un livre de Maddy Polfliet va être publié en septembre en néerlandais chez Abimo.
Les conditions de la recherche libre en mathématique
Atelier du Jeudi 25.08.2011
Secteur Recherche et Secteur Math - Danielle et Marcel Thorel
Référentiel pour la méthode naturelle de mathématique par la recherche libre
Préalables
caractérisation de la démarche : clinique et complexe
regard uniquement sur l’élaboration des savoirs mathématiques
ambition de la Méthode Naturelle
présentation d’une modélisation de la recherche, une modélisation est toujours idéale.
I. Définition des mathématiques
La Méthode Naturelle donne du sens aux apprentissages mathématiques mais du sens conforme à leur essence. C’est pourquoi, nous allons tenter de caractériser les mathématiques : 1) Caractérisation des mathématiques
Elles désignent des relations entre des idéalités.
a. Elles sont un langage
b. Elles n’ont de sens que pour et par elles-mêmes
c. Les relations entre les idéalités réfèrent à des idées (mathématiques)
d. La pensée mathématique est créative
e. Elle produit des vérités universelles 2) Caractérisation de la démarche de pensée en mathématiques
a. Idéalités de formes et de grandeurs
b. Cohérence et logique
c. Rapport au temps 3) Implications pour l’enseignement en Pédagogie Freinet
a Enfant créatif, auteur de sa tâche
b Recherche de relations dans les créations des enfants ou des évènements de la classe
c Rapport création/transformation,désir/essence des mathématiques
d Importance de la coopération
e Assimiler les mathématiques au calcul est une tromperie(Stella Baruk :les praximétries) II. Description de la démarche en recherche libre mathématique
Le plan de la démarche n’est pas immuable, il donne lieu à des modifications, des variations selon la situation. Le plan illustré montre que toutes les étapes ne sont pas suivies à la lettre mais servent de guide à une action cohérente. 1) Plan de la démarche
2) Plan illustré
recherche d’Angèle CE2 : la division par 5 III. Types d’actions sur les objets mathématiques
(Actions de transformations élémentaires) 1) Définition d’un objet mathématique possible
Comment reconnaître un objet mathématique dans une création d’enfant :
a. Rechercher des « Régularités »(précisions ?)
b Recherche de cohérence, de logique
b. Ordonner
c. Reprises Reprendre certains éléments
d. Répéter, recommencer
e. Rechercher l’exhaustivité
f. Effectuer des Variations systématiques
g. Etendre les productions à d’autres domaines
h.Composer, décomposer 2) Préciser, identifier l’objet mathématique par ses propriétés
a. Propriétés des relations
b. Propriétés des fonctions
c. Propriétés des opérations
d. Propriétés des transformations géométriques
e. Propriétés des mesures
f. Propriétés des codages, de la numération 3) Procédures envisageables pour l’étude de ces objets mathématiques
a. Procédure possible pour l’étude d’une relation
b. procédure possible pour l’étude d’une fonction numérique
c. Procédure possible pour l’étude d’une transformation géométrique
d. Procédure possible pour l’étude des mesures
e. Procédure possible pour l’étude de la numération IV. Notions
Pour chaque notion :
Définition mathématique
Représentation intuitive
Exemples 1. Relations
Relations quelconques
Relations d’équivalence
Relations d’ordre 2. Fonctions
Fonctions non numériques
a/ Fonctions non numériques quelconques
b/ Fonctions non numériques périodiques
c/ Fonctions non numériques x * y = constante
d/ Fonctions non numériques : combinatoire (permutation, arrangement, combinaison)
Fonctions numériques (pour les plus grands)
a/ Fonction numérique qui additionne et fonction numérique qui retranche
b/ Fonction numérique qui multiplie et fonction numérique qui divise
c/ Fonctions numériques modulo, les congruences, les fonctions périodiques
d/ Fonctions numériques x + y = constante ; x y = constante 3. Loi (de composition)
Loi non numérique « et »
Lois de composition numériques, problèmes 4. Algèbre
5. Constructions géométriques, propriétés des figures, notions fondamentales
a/ Parallélisme : droites ou segments parallèles
b/ Perpendicularité
c/ Distance
d/ Angle
e/ Alignement 6. Transformations géométriques et figures remarquables
7. Numération, codage
8. Mesures
V. Fiches d’exemples types
Pour chaque notion, deux fiches seront élaborées : 1. Une fiche « Reconnaissance de l’objet mathématique dans une création ou un événement »
a. Définition mathématique de la notion
b Exemples de la vie courante
c. Exemple type de transformation de création
d Variations 2. Une fiche « Etude de l’objet mathématique »
a.Un exemple de cheminement d’enfant appuyé sur une procédure présentée ci-dessus dans la partie III. VI. Annexes
Un processus complet en recherche libre mathématique : la recherche de Michaël (transformation géométrique, la symétrie)
Les effets thérapeutiques de la pédagogie Freinet/de la pédagogie institutionnelle.
Atelier du Mercredi 24.08.2011
Depuis une trentaine d'année, il existe des écoles spéciales pour des enfants qui présentent des troubles comportementaux. Dans une de celles-ci on a opté pour l'enseignement Freinet : il s'agit de l'école appelée 'De Sassepoort' (porte d'écluse). Ce choix est dicté par la conviction que l’enseignement Freinet peut apporter un bénéfice thérapeutique à ces enfants. Jeroen Donckers
(publié en néerlandais: “Over de mogelijke therapeutische werking van het ervaringsgericht onderwijs: de Sassepoort”. In: Walleghem P. (red), Psychoanalyse in de klinische praktijk, Gent, Academia Press, 2010, pp. 65-74)
L'infinie complexité d'un être humain, de ce qu'il est, d'où il est, de comment il est avec et dans son monde, rend ahurissante la légèreté simplifiante des discours concernant des 'problèmes comportementaux'. Mais bon Dieu, que peut-on savoir, que peut-on affirmer avec autant de certitude? Comment savoir ce que seul le vent peut appréhender, puisqu'il s'agit de ce qui s'évente, se déplace, se transforme? Tant de certitudes factices à propos d'enfants, d'éducation, de déviances, de relations, à propos de la vie tout court. C'est la fermeture qui préside à la certitude. Qui se referme est certain de savoir. Pour un instant. Pour toute la vie. Celui qui est certain protège son équilibre. Celui qui sait à quoi un enfant doit correspondre, comment il faut l'éduquer, celui qui sait quel est le meilleur enseignement, celui-là est doté de la grâce de la croyance, mais également dépourvu d'un savoir y faire avec ce qui n'est pas conforme à tant de conviction. L'être humain a quelque peu besoin de conviction, de croyance, de consistance, et donc d'une certaine fermeture; la véritable question est de savoir comment y garder suffisament d'ouverture et de mouvement, et donc de vie. Sans faire payer la note par autrui, en chassant un enfant, par exemple.
Il ne va pas de soi de choisir l'enseignement Freinet pour des enfants qui présentent des troubles comportementaux. La plupart de temps on est d'avis que l'approche indiquée est celle qui apporte de la structure. Le malentendu ne se fait pas attendre et il est très difficile de le dissiper, à savoir : dans l'enseignement Freinet, on laisse toute chose joyeusement suivre son cours; les enfants font ce qu'ils veulent, et 'être heureux' est pour le moins tout aussi important qu'apprendre. On serait en présence de tout, sauf d'une offre qui profiterait aux enfants. Nous voici en présence de tout, sauf d'une synthèse exacte de ce qu'est l'enseignement Freinet. Il ne s'agit pas ici d'expliquer une fois encore qu'il y va précisément d'un enseignement caractérisé par une forme d'organisation spéciale. Pour en rendre compte le terme de ' structure' n'est sans doute pas le plus approprié; celui 'd'organisation' l'est, par contre. Qu'il faille une très forte organisation pour rendre possible la liberté est peut-etre bien la devise essentielle de l'enseignement Freinet.
Et sans liberté aucune expérience n'est possible. Expérimenter, et utiliser, assimiler, élaborer ces expériences : c'est ce dont ces enfants ont le plus besoin. Nous y reviendrons.
Dans ce sens, cette forme d'enseignement est la plus appropriée pour des enfants sans limites : ils peuvent y trouver une organisation qui endigue ce qui ne cesse de les envahir de façon imprévisible. L'enseignement Freinet offre des débouchés face à des horizons voués à la fermeture. Voilà bel et bien une qualité. L'ouverture de nouveaux champs ne procède nullement d'une croyance dans un égalitarisme naïf, ni d'une opinion selon laquelle nous sommes tous égaux et équivalents où qu'un être humain peut être éduqué à des fins de sagesse et de bonheur. Comme s'il suffisait de ne lui témoigner que de l'amour et du respect pour qu'advienne un monde libre, des mains vertes et l'assurance d'une démocratie. S'il existe une certitude, c'est bien la constatation que le monde n'a que faire des lois de l'éducation et de l'enseignement. Rien de neuf sous le soleil. Déjà autour de 1900 des voix bruyantes brandissaient des reproches contre le mode d'enseignement : la matière passait avant l'enfant qui devait tout subir passivement ; l'école était étrangère à la vie et elle bridait les possibilités de mouvement chez l'enfant ; elle ne lui permettait ni participation, ni responsabilité... et, surtout, la relation professeur-élève était jugée trop autoritaire et dominatrice... Nous voilà cent ans plus tard. Il y a bien plus longtemps, en 1762, dans Emile ou de l'éducation, Rousseau plaidait pour un enseignement non-planifié, un enseignement qui rencontrerait à tous les niveaux les intérêts et les besoins des enfants... et ceci à partir de la croyance absolue dans la bonté de l'homme (Rousseau, 2009). Le livre fut immédiatement interdit.
Entretemps le 21° siècle a 10 ans. Depuis une trentaine d'année, il existe des écoles spéciales pour des enfants qui présentent des troubles comportementaux. Dans une de celles-ci on a opté pour l'enseignement Freinet : il s'agit de l'école appelée 'De Sassepoort' (porte d'écluse). Ce choix est dicté par la conviction que l’enseignement Freinet peut apporter un bénéfice thérapeutique à ces enfants. La conviction que c'est possible. Non pas que nous saurions ce qui conviendrait de faire, ou que nous saurions que ce que nous faisons est meilleur qu'ailleurs.C'est souvent une conviction qui prime sur un savoir. Parfois à juste titre, mais pas toujours.
La conviction de l'efficacité thérapeutique de l'enseignement Freinet repose sur des arguments que nous exposerons. Ceux-ci sont nombreux. Leur formulation n'a de cesse et elle est diverse et changeante. Rien n'est fixé une fois pour toutes. Presque rien. Voici le premier argument : il n'existe pas d'enfants avec des troubles comportementaux.Il n'existe, en tout cas, pas d'enfants avec une affection objectivable qui expliquerait les troubles du comportement. Il n'existe pas de circuits de tests pseudo-scientifique ou pseudo-médical, ni d'observation ou des critères diagnostiques qui pourraient accréditer l'idée que ce serait bien le cas; par contre, chaque enfant en particulier peut chaque fois prouver que tout cela est basé sur un aveuglement partiel et partagé. (2)
A ce jour, par exemple, il n'existe aucun test validé pour l'ADHD, qui est pourtant le diagnostic le plus fréquent dans l'enseignement actuel. Aucun. A ce jour, il n'existe toujours pas un marqueur biologique pour ce même diagnostic. Aucun. Ce qui veut dire concrètement qu'aucun diagnostic ne peut être considéré comme scientifique. C'est ce qui se passe pourtant tous les jours.
Bien sûr il y a des enfants avec des troubles comportementaux, mais ils ne font que payer le prix pour un problème dont, certes, ils participent, mais dont ils ne sont ni l'auteur ni le porteur. Pour le dire simplement, il s'agit de ceci : il n'existe pas d'enfants sans contexte ou sans environnement. La faute incomberait-elle alors à cet environnement? Pas du tout, pas plus que l'enfant n'est la victime de son contexte non plus. Le problème réside dans le fait que ces enfants, plus que d'autres, sont leur contexte. Ils ne sont pas suffisament différenciés de ce dont ils font partie. Voilà une thèse opérationnelle.
Des problèmes, il y en a, mais ils sont toujours complexes.On peut fuire devant la complexité, en cherchant qui est coupable, par exemple. Répétons-le : l'infinie complexite d'un être humain, de ce qu'il est, d'où il est, de comment il est avec et dans son monde rend ahurissant la légèreté simplifiante des discours concernant des 'troubles du comportement'. Parfois ils sont carrément malveillants ou idiots.
Qu'il puisse exister quelque chose qui ressemble à des enfants avec des troubles du comportement est la conséquence du malentendu qui consiste à croire qu'il puisse exister un être humain individuel, qui serait là en tant que tel, en tant qu'un tout achevé. Cette opinion procède du malentendu moderne inhérent à la psychologie moderne et à l'individualisation moderne de la société. Entre autres.
Il y a quelques décennies, Winnicott formulait ceci :" there is no such thing as a baby" ( traduction littérale : quelque chose comme un bébé, ça n'existe pas) ( Winnicott, 1960:39) Winnicott est mort et il était psychanalyste. Parfois la psychanalyse aussi est déclarée morte. Parfois à raison. Mais elle a le grand avantage de ne pas écouter l'être humain comme un individu conscient. Il y en a peu. Du moins, dans notre société occidentale. Il existe une autre sagesse, en Orient, par exemple. C'est à peine si nous sommes au courant que dans d'autres coins du monde, dans d'autres continents on pense différemment au sujet de l'être humain, et que ce dernier y vit et y fonctionne autrement. Il y a 30 ans, Maud Mannoni a envoyé des enfants français récalcitrants en Angleterre : dans un autre pays, une autre langue, une autre école personne ne reconnaissait les problèmes avec lesquels ils étaient confrontés dans leur pays d'origine. (Mannoni, 1973)
Découvrons que l'enfant n'existe pas. Qu'il n'est que ce qu'il donne à voir. A un endroit précis. Sortons avec lui. Laissons-le faire. Laissons-le aller et venir. Sortons, nous aussi. Cessons de n'être que ce que nous sommes. Evidemment, des bébés existent, tout comme il existe des enfants avec des troubles du comportement. Mais il n'existe pas de bébés sans maman, ou sans soins maternels, c'est ce que Winnicott voulait dire. Si un bébé peut exister corporellement sans sa mère, il est impossible, selon Winnicott qu'il puisse exister psychiquement. Dès son origine, le petit d'homme fait partie de ce qui l'entoure. C'est de cela qu'il s'agit. L'être humain naît inachevé, dépendant et dénué de tout. Est-il étonnant que cela puisse tourner mal? Entre ce qui se déroule entre l'intérieur de l'enfant et ce qui l'entoure il n'y a pas encore de différenciation. Tout se mélange. L'enfant est littéralement la mère, et vice versa; à vrai dire, il ne peut déjà être question de mère et enfant, en tant qu'entités séparées.
A l'origine, l'être humain est fluide, ou poreux. Il est pourvu de trous, de trous d'aération. Ces trous sont indispensables, tout d'abord pour rester en vie, et ensuite pour naître psychiquement. Il faut que l'être humain vienne deux fois au monde. Au moins deux fois. Est-il dès lors étonnant que cela puisse rater? L'être humain est un être qui a raté son animalité. . L'animal naît et se trouve d'emblée chez soi. Il est dans le monde, avec le monde, il est du monde. Par contre, l'être humain vient au monde et doit y trouver le chemin qui le conduit chez lui. I was born far away from the place where I should be" ( Je suis né loin de l'endroit où je devrais me trouver) disait Bob Dylan, et il n'a pas cessé de parcourir le monde dans des tournées interminables. ( voir le documentaire de Martin Scorsese, No direction home: Bob Dylan) Se trouver un chez soi, se trouver un monde doit toujours s'entendre de deux façons. Au moins deux. Premièrement, l'être humain doit apprendre à connaître le monde tel qu'il existe déjà depuis toujours. A commencer par son entourage le plus proche pour englober ensuite l'école, la sociéte et le monde entier. Chaque être humain doit sans cesse trouver, inventer ce monde. Cela implique toujours une sorte d'adaptation accompagnée d'une espèce d'aliénation. Deuxièmement, l'être humain doit se construire un monde psychique, un monde expérimental, un corps, une tête, qui lui sont propres. Chacun doit trouver un lieu pour ses expériences. Tâche bizarre et infernale qui consiste de veiller à garder et à maintenir deux mondes distincts l'un de l'autre, qui vise à maintenir intacte la frontière qui sépare le dedans du dehors. C'est sans fin. Quoi d'étonnant que cette double tâche connaisse des échecs?
Il existe une variation infinie d'essais, de succès et de ratages. C'est toujours différent. Il s'agit d'une tentative pour installer une ligne de partage entre ce qui est suffisament bon et ce qui ne l'est pas.Dans le meilleur des cas, l'être humain a connu suffisament longtemps un environnement qui correspondait à ses besoins, tant corporels qu'émotionnels. Dans le meilleur des cas, on a suffisament pris soin de lui ; des personnes ont bien voulu lui donner, et donner ce qu'il fallait. Pour le meilleur ou pour le pire. Mais cela y était, bel et bien. Une citation de Winnicott en rend clairement compte : " un enfant inadapté est un enfant auquel on ne s'est pas suffisament adapté" (Winnicott, 1959-64:134). On ne peut plus simple. 'Suffisament' signifie que la balance entre l'enfant et son entourage a penché en faveur de l'enfant. . L'environnement y était pour l'enfant. L'inverse aurait signifié un déficit dans l'adaptation de l'environnement à l'enfant. Si tel avait été le cas, c'est l'enfant qui aurait dû s'adapter beaucoup trop vite à son environnement. Un animal met un autre animal au monde en obéissant à son instinct. Par contre, l'être humain met au monde pour toutes sortes de raisons. Celles-ci peuvent être belles et intimes. Certes. Mais il peut aussi mettre au monde par négligence, ou par besoin. Pour tant ou si peu de motifs. Pas de quoi en l'occurence pour juger en termes de bien ou de mal. Laissons le jugement au système qui ne s'en privera pas plus tard : à gauche ceux qui peuvent travailler, à droite les douches, à gauche ceux qui sont capables d'apprendre, a droite...
Il s'agit de ceci. Celui qui n'a pas eu de chance devient particulièrement poreux. Il ne trouve ni de chez soi ni d'univers. Il ne cesse de réagir. En fait, personne ne trouve de chez soi. Mais certains moins que d'autres. Personne ne parvient à se libérer de ce qui l'a précédé, de ce qui l'a entouré. Tout au plus peut-on s'attendre à une certaine prise de conscience et à la présence de suffisament de jeu. Par ailleurs, l'environnement dépasse l'aspect purement familial. Encore une idiotie propre à l'Occident. Comme s'il n'existait que la famille. Et quant aux adultes, les enseignants, les thérapeutes. Qui se rend compte qu'il est déterminé par un environnement social plus large, qu'il est conditionné par des tendances sociétales, par des lois écologiques et économiques ? Néanmoins nous croyons à l'existence d'enfants qui ont des troubles comportementaux.Des enfants achevés.
La pensée moderne concernant des enfants avec des troubles comportementaux nous fait tomber dans le piège de la croyance en l'homme individuel. Piège séduisant que de faire croire en un être humain qui existerait en tant que tel. Chacun sait que c'est inexact. Mais, en fait, il y a toujours quelqu'un à qui l'on fait payer la note. Chacun sait que des problèmes comportementaux ne peuvent jamais être déconnectés d'un contexte social ou familial. Chacun sait que des problèmes comportementaux ne peuvent jamais être déconnectés d'une école, d'une ambiance dans l'école, d'une classe, d'un enseignant, et j'en passe. Mais c'est l'enfant que l'on réprimande et que l'on renvoie finalement de l'école. Souvent après qu'il ait refusé de se laisser traiter comme un chien. Souvent après qu'il ait refusé de se laisser dresser par un système de récompense et de punition.Un chien accepte le dressage. Presque chaque chien. On abat certains chiens. Il ne s'agit pas ici de prendre la défense d'enfants déviants, mais quand même. Françoise Dolto, encore quelqu'un du même acabit, affirmait que l'adaptation au système scolaire est l'une des formes les plus fréquentes de la pathologie chez l'enfant.(Mannoni 1965). Point. De Sassepoort essaie précisément de s'adapter suffisament aux enfants et à leurs besoins. C'est une école en mouvement, c'est plus qu'une école,en restant une école, tout en étant autre chose, de plus ou de moins.
L'ensemble moderne et complexe composé d'écoles, de familles et d'assistanat accouche d'enfants avec des troubles du comportement. Sans cet entourage, ils n'existeraient pas. S'il pouvait ne s'agir que d'un jeu, le jeu de questionnaires, de caractéristiques et de comportements mesurables, le jeu de centres d'observation et d'objectifs, de subsides et de spécialistes ; s'il ne s'agissait que de manque de places et d'équipement... N'adoptez jamais naïvement la langue de l'assistanat , elle attise et vous colle à la peau pour le meilleur et pour le pire.
Et pourtant, de Sassepoort existe bel et bien. On n'y travaille pas avec des enfants qui ont des troubles du comportement. Ils n'existent plus. On y travaille avec des enfants poreux, des enfants à trous, à trous d'aération. Des enfants auxquels on ne s'est pas suffisament adapté. En un mot, avec des enfants qui sentent à fleur de peau ce qui se passe autour d'eux. On y travaille avec des enfants qui sont poreux vis-à-vis d'une mère qui manque de force pour se lever au matin et qui leur donne deux euros pour aller s' acheter un pistolet ( ou bien dix...) à la viande hachée. Ils sont poreux par rapport à une mère coincée dans le tourniquet de la psychiatrie, qui lui sert aussi d'adresse. De retour en rue, elle oublie qu'elle a enfanté d'une fille. On y travaille avec des enfants qui sont poreux face à un père qui démolit toute l'éducation fournie par la mère, et qui croit se trouver au-dessus de toute loi. Ils sont poreux face à un parent qui n'a pas reçu d'amour et qui espère le recevoir de ses enfants. Ils sont poreux face à un parent qui a besoin de ses enfants à la maison pour qu'ils prennent soin de lui. Dans l'ordre de priorité, l'école occupe une place secondaire. Ils sont poreux vis-à-vis d'un père qui s'est pendu, mais dont personne n'a jamais parlé; vis-à-vis d'un père qui est en prison, mais dont on dit qu'il est hospitalisé depuis des années. Ils sont poreux pour tant de choses, pour tant de choses nom de Dieu. Rien de tout cela peut leur servir d'excuses. Excuser n'a jamais servi personne. C'est l'idiotie que nous avons voulu mettre au pilori. En fait, l' équilibre qui est totalement rompu. On dit de ses enfants qu'ils ne font que ce dont ils ont envie, qu'ils n'ont jamais appris à se comporter convenablement, que ce sont des animaux, etc... Mais ils suivent tous le même fil conducteur, à savoir qu'ils sont dans l'impossibilité de se distinguer suffisament de leur environnement. Ils ne suivent donc en aucune façon leurs envie. Jamais. Avec un brin de provocation, nous pourrions dire que c'est l'inverse qui est vrai. Le problème chez ces enfants, c'est qu'ils ne sont pas à même de suivre leurs envies. C'est toujours l'envie d'autrui qu'ils suivent. Esclaves de leurs impulsions, ils se sentent obligés de réagir à ce qu'ils voient ou entendent. Et il est vrai que parfois ils ne parviennent pas à s'adapter au système scolaire.Parfois.
Ce méfait est proportionnel à celui du système scolaire : il consiste dans l'incapacité de s'adapter parce que de part et d'autre le vécu propre occupe toute la place. Le Sassepoort essaie. Jour après jour. Rien qui ne soit règlé une fois pour toutes, rien qui puisse se refermer. Parfois ça réussit. Pour un temps.
L'enseignement Freinet prend parfois des grands airs. Il prétend et changer la société et produire des enfants heureux. Ceci est une illusion. Il est vrai que celui qui est convaincu et qui incarne suffisamment ses objectifs peut réaliser de grandes choses. Mais l'enseignement Freinet n'offre aucune garantie. Aucune. Cependant s'il parvient à se traduire dans une pratique adéquate, il ouvre des perspectives. Ce qui peut être un énorme mérite.
Pourtant, si l'idée d'expérience est fondamentale, elle est à peine conceptualisée. L'intérêt inhérent à l'application de cette pratique auprès d'enfants poreux est qu'il incite à penser la notion même d'expérience. Une éponge absorbe avant de se consumer dans l'environnement. Il existe une différence cruciale entre faire une expérience et l'enregistrer. L'être humain ne cesse d'expérimenter, mais ce qu'il enregistre n'en est qu'une sélection. Celui qui se contente d'accumuler des expériences ne les enregistre pas, ce qui l'empêche de les conceptualiser, de s'en distancier, et donc de les utiliser pour se subjectiver.
L'enseignement Freinet ouvre précisément des perspectives qui permettent aux enfants de se différencier de leur environnement, et donc d'enregister des expériences. C'est précisément là que réside la possibilité thérapeutique de ce type d'enseignement. D'ailleurs, cette perspective est propre à n'importe quelle psychothérapie, à savoir s'inventer, se différencier tant de ses origines que de son entourage. Et non pas devenir plus fort, apprendre à se comporter, acquérir des compétences sociales, jouer le jeu catholique de la faute et de la pénitence...(ik zou catholique eruit laten)
S'agit-il dans cet enseignement de partir des expériences des enfants, même s'il ne faut pas en sous-estimer l'importance? S'agit-il de laisser les enfants choisir ce qu'ils veulent apprendre, ce qui ne rimerait à rien? S'agit-il de les laisser se poser eux-mêmes les questions auxquelles ils voudraient trouver une réponse, S'agit-il de rétablir l'égalité illusoire entre professeur et élève, comme si l'inégalité serait en soi un problème? Non. Il s'agit d'inviter à enregistrer et à conceptualiser ses propres expériences.
La véritable différence entre l'enseignement traditionnel et Freinet réside dans leur rapport au savoir. L'enseignement traditionnel est organisé autour de ce que les enfants ne savent pas encore et, de ce fait, l'expérience y est mis hors jeu. L'enseignement expériemntal est organisé autour d'expériences, et donc, autour de ce que les enfants savent depuis toujours. Il y va d'un choix. Prendre comme point de départ ce qu'un enfant sait signifie aller à la rencontre de l'enfant, le prendre pour qui il est. De Sassepoort permet aux enfants tant de faire des expériences que de les utiliser, de s'en distancier...c'est une pratique, et non pas une science appliquée; une pratique qui ne cesse de prendre forme, une pratique à peine transmissible, une pratique dont les effets peuvent être enthousiasmants.
Le travail en classe se focalise avant tout sur l'assimilation d' expériences. Si tous les enfants en étaient capables, pourquoi les aurait-on envoyé dans l'enseignement spécial? La force de l'enseignement Freinet est sa faculté de mettre en place une structure porteuse pour l'acquisition d'expériences qui précède toujours leur conceptualisation. Voilà ce que l'on peut y apprendre : d'abord faire des expériences et les exploiter ensuite. Cela peut se faire en classe. Mais pas seulement là. Pour un enfant poreux qui doit sans cesse s'adapter aux limitations nécessaires et inhérentes à une classe, il n'est jamais possible d'acquérir suffisament d'expériences qui lui permettraient de se trouver. En principe, il lui faut une classe en tant que structure porteuse, en tant que lieu qui l'accueille, qui lui apprend des choses, mais également comme lieu où il peut partir et revenir.
Voilà pourquoi un circuit d'ateliers est particulièrement utile. C'est un réseau d'autres lieux, d'autres adultes. Des lieux où la créativité est différente qu'en classe, où le travail est complètement différent, où les possibilités d'expression sont autres; des lieux où l'on réfléchit et où l'on parle autrement. Concrètement, il y a toujours divers ateliers : bois, danse, jardin, cuisine, pain, soupe, argile, contes... Il est de la plus grande importance que les enfants poreux y viennent de leur propre initiative pour y faire 'quelque chose', pour découvrir ce qu'ils veulent faire, pour acquérir des idées, pour voir ce que d'autres enfants y font, pour s'absenter un moment de la classe, pour y être un moment avec d'autres enfants, pour y rencontrer parfois un adulte, pour exprimer littéralement ce qui les prend, sans qu'ils sachent exactement quoi...
Autrement dit, la pédagogie institutionnelle est la condition nécessaire de l'enseignement Freinet. Seul un système mobile est en mesure de s'adapter à l'initiative des élèves, à leur besoin d'impulsivité, de mobilité spontanée tant dans le domaine de la pensée que de l'action. Une école qui s'identifie à son statut d'école n'est pas en mesure de rencontrer ces objectifs. Une école est appelée à rater la fermeture sur elle-même, elle est appelée à rater une complète identification avec sa fonction scolaire. Ce qui ne signifie aucunement qu'elle doit cesser d'être une école. Cela veut dire qu'elle ne peut jamais réussir complètement à être une école.
jeroendonckershotmail.com
Lire pour agir : les affiches lecture/cuisine
Atelier du jeudi 25.08.2011
Description, utilisation, organisation, réinvestissement, etc...
- Réédition de l'ancien fichier qui était épuisé : choix de nouvelles recettes, modification des dessins en fonction du contexte actuel, prise en compte des nouveaux textes officiels.
- Mettre l'enfant en position d'acteur pour lire
- Autant de recettes sucrées que de recettes salées (6 + 6)
1) Description
- Une affiche lexique des actions
- Une affiche lexique des ustensiles
- Deux affiches lexique des ingrédients
Pour chaque recette :
1- Une affiche ingrédients et ustensiles
2- Une affiche étapes dessinées sans texte
3- Une affiche texte de la recette
4- Des étiquettes plastifiées à réordonner ou à placer sur l'affiche muette (2)
Conseil
- Ajouter un système d'aimants sous les étiquettes
- Recettes photocopiables en A4 dans le livre du maître + pages lexiques ustensiles, actions en A4, pour réaliser d'éventuels exercices;
2) Utilisation
- Au début de maternelle
* observation des images, langage pour chercher les ustensiles...
* comparer images et matériel/objets réels
- Prélecture
* Recherche de mots, comparaison entre référents puis référence aux lexiques
- Affiche texte
* Entrée fin CP-CE1 (possibilité de faire dessiner la recette ensuite)
Remarque : dans une classe multiniveaux, tous peuvent travailler ensemble, chacun se réfère aux affiches de son niveau (autonomie possible)
Remarques sur les textes
- Phrases séparées en groupes de souffle qui peuvent correspondre à des groupes grammaticaux et aident à la lecture.
- Choix de l'infinitif
- Caractères "a" sur les étiquettes / "a" sur les textes
3) Organisation
- Les enfants choisissent une recette en début de semaine.
- On découvre l'affiche ingrédients/ustensiles nécessaires.
- Partage de l'apport des ingrédients entre enfants (sauf ingrédients trop chers)
- Ecriture par l'enfant du message sur son cahier de liaison pour informer la famille de son choix d'ingrédient à ramener en classe.
- Le jour de la réalisation: constitution de "l'épicerie", table où on regroupe tous les ingrédients et où les enfants viendront chercher les ingrédients nécessaires à la réalisation de leur recette.
- Contrôle des ingrédients à partir de l'affiche "ingrédients"
- Maths : activités de comptage: 3 citrons pour un taboulé --> et pour 3 taboulés ? toutes les activités de mesure des ingrédients avec différents outils selon les recettes...
- séance cuisine : une matinée - la lecture de la recette( affiche muette) peut être faite la veille.
Remarque : les étapes ne sont pas numérotées : ce choix a été fait pour privilégier le sens de lecture.
- Possibilité de commencer par lire la recette collectivement
- Rassemblement du matériel
- Lecture des étapes
- Repérage des difficultés
- Pour les petites sections, avec un fichier d'images/mots des ingrédients, on peut présenter de façon linéaire l'introduction des ingrédients dans la recette.
- encadrement : maître(sse) + ATSEM (ou parent invité)
- moment toujours animé par l'enseignant (les adultes supplémentaires sont prévenus : ne pas faire à la place des enfants)
* Pour les plus petits : la présentation linéaire semble importante.
matériel souhaité (à ajouter, à fabriquer) : les cartes "images/mots" des ingrédients à aligner.
Après
- Réorganiser les étapes (images ou texte).
- Photos prises en classe ==> "livre écho".
- Recette donnée aux enfants qui la veulent (ex : collée dans le cahier de liaison).
- Rangement de la recette dans le cahier de lecture pour les CP.
4) Idées de réinvestissement
- Jeu de loto / nommer les images
- Jeu de l'oie / lire les mots
- Recherche d'intrus (quelle étape est superflue ?)
- Inventer une recette
5) Remarques sur l'hygiène (voir partie dans le livre du maître)
- Dès qu'on a mis la main à la bouche, on retourne se laver les mains
- A la fin, on peut "lécher" ou pas....goûter....
- On range à la fin.
pourquoi pas : nettoyage des tables
vaisselle : selon l'équipement de l'école
Secrétaire : Agnès Minet (Vienne)
L’apprentissage d’une langue étrangère dans une classe Freinet, l’exemple de l’anglais.
L’apprentissage d’une langue étrangère dans une classe Freinet, l’exemple de l’anglais.
Atelier du Jeudi 25.08.2011 – Chantier Outils
Introduction
Faire un tour des pratiques de l’enseignement d’une deuxième langue dans les classes Freinet.
Présentation d’exemples de pratiques.
Présenté par le Chantier Outils qui élabore des fiches pour l’apprentissage de l’anglais en CM2-6ème.
A L’apprentissage d’une langue étrangère en France
Obligatoire depuis peu, pour le cycle 3. Certaines classes en C2 le font aussi.
Conditions de mise en place critiquables : formation insuffisante des enseignants, etc.
B Que mettre en place dans une classe coopérative ?
Quelques principes de la pédagogie Freinet à ne pas perdre de vue :
-classe lieu de vie et lieu d’apprentissage permettant l’expression des enfants
-échange et coopération
-cheminement expérimental et individualisation des apprentissages
-classe ouverte sur le monde et en communication
Au départ, dans l’apprentissage d’une LVE, les élèves sont motivés. Importance de dire ce que cette langue va leur permettre, découvrir cet autre étranger, différent.
Il faut permettre l’expression personnelle et l’expression du groupe. Cela se justifie parce que ça s’adresse à un autre enfant/adulte/classe et s’inscrit dans un projet de communication : correspondance moyen privilégié pour cet apprentissage.
Exemple : classe française qui apprend l’anglais, classe anglophone qui apprend le français…
Echanges de textes libres, sketch de théâtre, lettre…
Travail sur l’écrit étranger similaire à un travail en Méthode Naturelle d’Apprentissage de la lecture du français : tâtonnement…
Puis entraînement : fichier pour travail individuel
Occasion de se décentrer pour se raconter, raconter son pays. Ils se mettent à leur place de leur correspondant.
C Pratiques de classe
1. Correspondance (mail ou papier)
Exemple développé : Une classe de CM qui a différents types de correspondance :
travail avec prof d’anglais 6ème du collège de secteur. Trois rencontres thématiques dans l’année. Echange de travaux écrits et oraux.
Correspondance avec une classe anglaise, via le jumelage des villes. Correspondance électronique.
Le site E-twining permet une sécurité demandée par les écoles britanniques.
Correspondance avec différentes classes européennes en anglais : échanges de travaux de classe (pas de correspondance individuelle). Les travaux reçus permettent de travailler l’écoute et surtout la lecture (textes projetés au tableau). La traduction des travaux envoyés par la classe française est faite par l’enseignant ou un élève de la classe qui est anglophone. Certains éléments de langue sont l’occasion d’un apprentissage développé par l’enseignante. Jeux d’étiquettes français/anglais recte/verso en autonomie : étiquettes phrases.
Attention ! Il faut connaître l’enseignant avec qui on correspond ! Il faut absolument rencontrer l’enseignant (réellement ou virtuellement) pour définir les règles de la correspondance
2. Textes libres
Témoignage : cycle 3, a débuté après les vacances de printemps. Les CM2 vont avec le prof d’anglais, les 15 autres élèves travaillent avec l’enseignant.
Premier exemple
Les élèves dessinent, l’enseignant écrit la phrase. Certains enfants avaient essayé d’écrire la phrase au brouillon. Les enfants apprennent leur texte pour le lire à la classe. Un texte est élu et sert de texte de référence, objet d’une feuille repère dans le porte-vue. Des remarques ont permis de créer d’autres phrases. Des parallèles ont été fait entre les différents textes : there is / this is / that is…
Dès la production du deuxième texte, des élèves ont été chercher des mots dans le premier texte des camarades.
Remarque : pour travailler la lecture d’un texte libre, l’enseignant peut enregistrer cette lecture sur l’ordinateur pour que les élèves s’entraînent seuls.
Deuxième exemple : réécriture d’un album d’Eric Carle.
Autre exemple : fabrication d’un « petit livre » avec les mots de vocabulaire de l’album The Very Hungry Caterpillar.
D DES OUTILS
-Livrets Odilon : édition de petites histoires en allemand, anglais, espagnol… Séries « Histoires à lire »
Une phrase avec un dessin par page, accompagné d’un CD audio, d’un cahier d’exercices.
Ces histoires agrandies peuvent permettre une présentation avec le kamishibaï.
-livret Chouette : même fonctionnement que les livrets Chouette Je lis en français.
Existe pour l’instant en allemand.
Remarque d’une participante belge : l’écrit est introduit trop tôt avec ces outils. Il faut agir plus avec cette langue, utiliser le corps. Mettre d’abord la langue « dans l’oreille » sans voir l’écrit.
Réponse d’une autre participante : ces outils permettent d’entendre la langue étrangère.
Autre intervention : c’est bien d’entendre une langue, mais il faut aussi la parler !
Et pourquoi pas une version karaoké ?
-fiches de lecture fichier « Reading »(en cours d’élaboration) : objectif = développer des stratégies de lecture, introduire la lecture sur des thèmes concernant le monde anglo-saxon avec des documents authentiques. Extraits de catalogues…
Les fiches sont constituées d’extraits de document, et d’une partie écrite à compléter par l’élève.
Les fiches peuvent être un support pour parler de la culture lors de présentations faites à la classe : monnaie, voitures…
E DES OUTILS, DES PRATIQUES EVOQUES
Sketches de théâtre
Utiliser la LVE en classe :
-exemples : fichier en langue étrangère
-consignes courantes en LVE, demandes d’autorisations des élèves en LVE.
Petits ateliers autonomes (jeux)
Chants, comptines
Albums anglais
Film en anglais, sous-titré en français. Ou découvrir la version d’un film en BO quand on a étudié le film en français.
Semaine de langue : pendant une semaine, tout le monde ne parle que la LVE.
Echange-rencontre
A consulter : sur le site de l’ICEM, Do you speak Freinet ?
Jeux de société : qui sont découverts en anglais, les élèves n’y jouent qu’en anglais.
Projets TABASCO : ressources disponibles sur internet. Projets liés à la vie quotidienne
F Formation des enseignants
Le programme Comenius permet à des enseignants de partir à l’étranger en Europe pour se former et le séjour est financé.
L’enfant acteur et auteur : approches pédagogiques de Janusz Korczak
Atelier des Mardi 23 et Jeudi 25.08.2011
Jonathan Lévy, formateur anglais en éducation présente un projet de l’UNESCO autour de Janusz Korczak. Comment actualiser la problématique de l’enfant auteur selon Janusz Korczak ?
Janusz Korczak, pédagogue polonais 1878-1942, de formation médicale puis pédiatre.
Quelques éléments clés de ce pédagogue : contemporain de Célestin Freinet, le premier vingtième siècle, jusqu’à la fin tragique durant la seconde guerre mondiale. Orphelinat avait été transféré dans le ghetto. Déporté avec les enfants à Treblinka.
S’est intéressé aux enfants des rues, aux enfants défavorisés.
Capacité de comprendre l’enfant, proximité.
Son premier livre : L’enfant des rues, le deuxième : L’enfant de salon.
1928, Le droit de l’enfant au respect, précurseur des droits des enfants, jusqu’à la convention internationale votée en 1989.
Il crée deux orphelinats à Varsovie. Il a fait tout pour extirper chaque enfant de son identité factuelle, notamment l’étiquette d’enfant délinquant.
Son grand livre, Comment aimer un enfant ? est centré sur le respect de l’enfant, et de son respect propre.
Médecin de formation, écrivain par passion, pédagogue par vocation, psychologue par nécessité.
Il crée un tribunal géré par les enfants pour les enfants, avec un système de sanctions et de pardons. Qui le sanctionna lui-même plusieurs fois. Il initia aussi un parlement des enfants, un journal des enfants : La petite revue.
JK interroge notre perception des enfants. Pas une méthodologie comme Freinet ou Montessori. Plus une affaire de position ou de posture pédagogique. « Le plus indiscutable des droits de l’enfant est celui qui lui permet d’exprimer librement ses idées et de prendre une part active au débat qui intéresse son développement ».
« L’enfant ne devient pas un homme, il en est déjà un ». Une école fondée sur la démocratie et les droits de l’enfant.
La prévention de la violence : des batailles organisées un temps après l’émotion / 24h : Différemment
Le mouvement Korczak aujourd’hui vise à adapter et actualiser sa vision.
L’écart demeure en 2011 entre les discours juridico-politiques et les réalités vécues des enfants, 22 ans après la déclaration des droits de l’enfant.
Le droit de l’enfant au respect date de 1928, comprend certains droits qui ont disparu, le droit de se bagarrer, le droit au secret, le droit d’être pris au sérieux dès son premier âge. Importance de l’autodétermination, de l’identité de l’enfant. Une plage-temps où l’enfant peut être auteur de sa propre identité, au-delà des projections d’images et cloisonnements identitaires.
Pour une pédagogie des droits de l’enfant. Jonathan Lévy poursuit un projet avec l’UNESCO.
La convention des droits de l’enfant est difficile à transmettre aux enfants.
Work in progress, travail en cours : une pédagogie globale pour l’enfant citoyen. Un regard positif sur les potentiels des enfants et de la jeunesse. Développement durable, transformation sociétal plutôt que croissance.
Développer une formation pédagogique à la portée des enfants. Insister sur le patrimoine pédagogique, jusqu’à l’approche child-to-child, jusque- là centrée sur la santé et l’hygiène et portée par les ONG.
Programme en trois phases :
-Apprendre les droits de l’enfant et du citoyen par les jeux, par des ateliers…
-Apprendre la pédagogie aux enfants, à se faire enseignants…
-Création d’un projet
Séminaire de deux jours possible pour les éducateurs et les enseignants.
Actualiser l’approche de JK pour les enfants : prendre pour point de départ des cas des Simpson…
Ou pour point de départ un fait divers pour initier un tribunal d’enfants…
L’approche child-to-child : respecte les points de vue de l’enfant, facilite la compréhension sur la problématique de son développement, elle inclut des activités pertinentes et amusantes, elle encourage l’enfant à se faire enseignant…
Un atelier pour les enfants, mis en pratique pendant l’atelier du Congrès de Villeneuve d’Ascq : un jeu de société sur les droits internationaux de l’enfant.
Cas de l’article 16, « tu as le droit à la protection de la vie privée ». Partir d’un cas particulier et construire une histoire.
Une quinzaine d’enfants se mettent d’accord sur les principes de jeu, l’espace de jeu… puis se partagent en plusieurs groupes un temps donné pour élaborer les cartes. Rapidement, certains enfants se font médiateurs, d’autres acteurs, dans une écoute imposée…
L’enfant ou l’élève auteur : approches didactiques
Bertrand Daunay
Professeur à l’université Charles-de-Gaulle – Lille 3
Directeur de Théodile-CIREL
Je me propose d’aborder la question de l’enfant-auteur du point de vue de la didactique de la littérature. C’est là un point de vue particulier sur la question de l’enfant-auteur, mais je pense non seulement qu’il est assez pertinent parce qu’il est dans tous les esprits, quand on parle de l’« auteur », mais aussi parce que ce qui se dit sur l’auteur littéraire peut avoir des résonances avec la question plus générale de l’auteur…
Dans un premier temps, je définirai la manière dont la didactique du français peut penser la question, en identifiant les contraintes qui sont les siennes dans l’appréhension de cette question, ce qui m’amènera à interroger les termes enfant, élève, auteur. Je montrerai ensuite que la question de l’enfant-auteur a été traitée en didactique du français, dans ce cadre et dans cet espace de questionnement, par des propositions – théoriques et pratiques – de diverses natures, depuis plusieurs dizaines d’années, par l’investigation de trois dimensions particulières : le devenir de l’« enfant-créateur » ; les relations avec l’objet d’enseignement « littérature » ; l’institution d’une « communauté » d’auteurs-lecteurs.
1. Une inflexion didactique à la problématique de l’enfant-auteur
La question que la didactique peut poser est celle-ci : comment l’élève, autrement dit l’enfant en situation scolaire, devient-il auteur ?
On le voit, par cette reformulation de la question, la première inflexion qu’apporte la didactique à la question de l’enfant-auteur est celle qui consiste à penser l’enfant comme scolarisé, comme élève donc, en interrogeant à la fois les relations complexes entre le scolaire et l’extrascolaire1 et les conditions proprement scolaires de l’autorisation de l’enfant-élève. Avec une question qui est centrale et qui guidera certaines de mes réflexions : finalement, que reste-t-il de l’enfant quand il devient élève, et particulièrement dans le cas qui nous occupe de l’enfant-auteur ? Par les mots que j’utilise ici, j’identifie deux espaces (l’école et le dehors) et es dimensions du sujet (l’enfant, l’élève) qui ne sont pas en opposition, mais qui font apparaître des tensions, tensions que la méthode naturelle a précisément identifiées et pensées, et qui font encore l’objet de débats sociaux fréquents2 :
– la réussite des apprentissages est supposée conditionnée, selon les discours, soit par une coupure soit par une continuité entre l’école et le « dehors », autrement dit entre l’élève et l’enfant : d’un côté, on suppose un apprentissage efficace en milieu scolaire s’il rompt avec les pratiques dites ordinaires (notamment les pratiques culturelles), avec le rapport au langage institué dans la famille, avec les savoirs ordinaires que les formes sociales non scolaires transmettent, avec les formes mêmes de transmission qui favoriseraient le zapping, l’efficacité immédiate, etc. ; de l’autre côté, on suppose précisément que le sujet scolaire ne peut advenir pleinement que si les médiations scolaires avec la culture extrascolaire permettent à l’enfant de se penser comme élève, de se voir en quelque sorte « identifié » par l’école ; les deux positions sont parfaitement défendables, toutes légitimées aussi bien par le bon sens que par des traditions pédagogiques, mais elles n’ont de sens à mes yeux que si elles ne se défendent pas simplement dans une opposition à la position inverse ;
– les apprentissages scolaires et/ou disciplinaires sont posés soit comme spécifiques et indépendants des transferts possibles hors de l’école, soit comme indissolublement liés à la finalité de leur efficacité en situation non scolaire : d’un côté on identifie la spécificité de la « forme scolaire », non dans le sens négatif que prend l’expression dans son berceau sociologique initial, mais dans le sens positif qui identifie dans cette forme la possibilité d’une formation spécifique, notamment dans le cadre des disciplines scolaires, formelles au sens où elles permettent de donner forme à des savoirs spécifiques et à l’esprit qui y accède ; et, si transfert il y a en dehors de l’école (et c’est évidemment la finalité ultime de la formation scolaire), il ne peut se faire qu’indirectement, précisément dans le cheminement propre au sujet ; de l’autre côté, on suppose les apprentissages scolaires soumis à la fois en amont et en aval à des compétences identifiables et transférables ; là encore les deux positions sont logiquement et théoriquement défendables, pour peu qu’on y voie les intérêts comme les effets pervers respectifs, et qu’on ne les identifie pas a priori comme motivées par de sombre desseins idéologiques…
La didactique engage une deuxième inflexion qui me permet de spécifier encore notre problématique ou la lecture que j’en ai : pour ma part, ce n’est pas tant l’élève qui importe que l’apprenant, autrement dit le sujet didactique constructeur d’un apprentissage d’un contenu disciplinaire par la médiation d’un enseignant. Dans cette perspective, la question qui se pose à la didactique est double : comment apprend-on à être auteur ? Qu’apprend-on en étant auteur ?
Si j’ai essayé ici, dans une perspective didactique, de motiver le passage de l’enfant-auteur à l’élève-auteur, il me faut encore interroger la question même de l’auteur, telle que la didactique l’a appréhendée. Il faut, pour aborder une telle question, se rappeler les moments théoriquement importants que constituent les réflexions des années 1950-1960 concernant la littérature : on se rappelle le décret de la « mort de l’auteur » (titre d’un article de Roland Barthes, en 19683). Cette tradition récente, qui a renouvelé les études littéraires, est évidemment interrogeante dans notre questionnement d’aujourd’hui. Je vais développer cette question, en avançant un paradoxe : il me semble que c’est précisément la « mort de l’auteur », décrétée dans ces années-là, qui nous permet aujourd’hui de parler sérieusement de l’enfant-auteur. Mais à certaines conditions, que je vais essayer de préciser.
Les philosophes et théoriciens de la littérature de ces années-là n’ont pas joué avec les évidences : des auteurs, il y en avait, ils le savaient bien, et ils ne s’empêchaient pas de parler de Racine, de La Fontaine, de Sade, de Flaubert, de Sartre ou de Beckett… Ce qui était en jeu alors était une contestation d’une certaine configuration théorique impensée qui ramenait la littérature à l’individu-auteur. Et cette configuration théorique était illustrée exemplairement par l’approche scolaire de la littérature.
On se rappelle que les manuels scolaires de l’époque (dont le « Lagarde et Michard » était l’exemple type), se présentaient comme des anthologies, c’est-à-dire comme des successions de textes d’auteurs. Et c’est ce qui fondait les critiques qui leur étaient adressées : on peut isoler, dans l’ensemble des critiques faites, une idée centrale, que Pierre Kuentz4 a formulée le plus clairement : la « belle page », le « texte », le « morceau choisi » construit la fiction d’un discours littéraire homogène, une fois gommées les différences linguistiques, typographiques, contextuelles, etc., comme s’ils étaient des fragments de la littérature. À partir de ce constat, les autres critiques prennent sens et s’articulent aisément entre elles : canonisation des textes littéraires que permet la pratique de l’anthologie ; constitution d’un patrimoine national obéissant à des critères qui ne sont pas que littéraires ; exclusion des textes qui ne cadrent pas (pour des raisons esthétiques ou morales, voire politiques) avec la conception non explicitée du beau texte ; permanence du discours sur l’homme que véhicule une approche humaniste et anhistorique de la littérature, confortée par une projection de la personne sur le personnage, conception de l’œuvre comme expression d’un auteur – explication de l’importance du discours biographique et psychologique dans les manuels…
C’est tout cela que les théories les plus avant-gardistes des années 1950-1060 voulaient dénoncer, dans la décision théorique de la mort de l’auteur. L’auteur, en effet, représentait cette fixation idéologique (j’emploie les termes de l’époque) sur l’individualité et son expression personnelle : car seule cette idée permettait de constituer une sorte de continuité entre les individus, qui s’expriment entre eux, de Sophocle à Beckett en passant par Shakespeare et Racine. De nombreux théoriciens (empruntant aux approches psychanalytiques, marxistes, anthropologiques) ont à l’inverse montré que ce qui s’exprimait n’était pas un individu-sujet conscient de son discours, mais bien autre chose, où se joue l’inconscient (individuel ou collectif), les structures de classes, les formats possibles des discours dans une configuration sociale donnée, les formes esthétiques disponibles, et quelques autres choses, dont, par exemple, les contingences historiques qui expliquent la naissance de tel genre ou de telle forme… Et cela rencontrait une certaine conception de la littérature contemporaine comme travail sur le langage : Michel Foucault5 pouvait écrire par exemple : « l'écriture d'aujourd'hui s'est affranchie du thème de l'expression ».
Faire mourir l’auteur, autrement dit, c’était faire mourir une certaine idée de la littérature et de son apprentissage : l’auteur ne s’exprime pas, il exprime un état de la société et de la sensibilité d’une époque et, en ce sens, lire Racine, ce n’est pas lire des vérités intemporelles sur la personne humaine, ses passions et son destin, c’est lire une modalité de construction d’un discours qui rencontre, à un moment donné, une certaine configuration sociale qui rend possible ce discours, aussi bien sur le plan formel que sur le plan du contenu … Autrement dit, une tragédie de Racine peut bien « nous parler », comme on dit, mais ce n’est pas Racine qui nous parle… Faire mourir l’auteur, c’était en quelque sorte faire advenir le lecteur, renoncer aux intentions d’auteur, au vouloir-dire, au profit de l’analyse d’un dire.
Prenons un exemple simple : je lis Phèdre, et j’y vois, par une sorte d’émotion qui m’étreint le cœur et les boyaux, quelque chose de ma vie et de mes impossibles amours, de mes désirs que mon propre état m’interdit de vivre. A ceci près que quand Racine écrivait Phèdre, ce n’était pas pour créer une émotion chez un lecteur individuel entrant en communication (ou en communion) avec lui dans une sorte d’intersubjectivité que favorise la lecture individuelle dans un fauteuil ou dans un lit : Racine écrivait pour une déclamation publique et collectivement partagée ; mais surtout, si Racine avait l’intention de décrire les émois d’une personne comme moi, indépendamment de la distance des siècles, il les aurait décrits dans… une comédie, seul lieu où je pouvais être mis en scène ! La tragédie s’adressait à des rois et parlaient de rois, la comédie seule aurait pu – qui sait ? – concerner de vulgaires professionnels de la recherche didactique ou de l’enseignement… C’est le changement radical qui s’est opéré au cours du XVIIIe siècle, que de mettre à bas les genres littéraires et ce qu’ils charriaient de fortes contraintes (formelles et sociales). Jacques Rancière6 a bien décrit le caractère « démocratique » de la littérature telle qu’elle apparaît à l’orée du Romantisme : la parole vole, elle se donne à lire à qui veut bien la saisir, indépendamment des contraintes de sa production.
Mais le Romantisme a en même temps promu une conception de la littérature comme expression de soi : l’individu parle à l’individu, quand quelques théories ont avancé depuis que dans une parole, d’autres choses se faisaient entendre, comme on l’a vu. C’est en ce sens que les théories des années 1950-1960 étaient antisubjectivistes, niant au sujet une conscience claire de son propos, ce qui interdisait la consécration de l’homme et de l’œuvre, mais aussi de ses intentions que nous aurions pu, sans médiation particulière, retrouver sous le discours.
Il y a quelque étonnement pour ceux qui ont connu cette histoire théorique, qui se confond avec le développement de la réflexion pédagogique (qui deviendra didactique) sur l’enseignement de la littérature, dans le « retour du sujet », je dirais même son inflation. Pour en rester dans mon domaine, celui de la didactique, il est frappant de voir resurgir comme des slogans des expressions telles que le « sujet lecteur », le « sujet scripteur ». Certes, le retour au sujet : mais doit-il occulter les raisons de l’effacement du sujet ? Certes, le retour de l’auteur : mais doit-il négliger les questions que le décret de sa mort avait suscitées ?
Ce disant, je ne mets pas en cause l’objet de ce congrès ! En effet, quand un congrès Freinet pose la question de l’enfant-auteur, il ne le fait pas en brandissant un slogan, mais en s’inscrivant dans une tradition quasi-séculaire : car la question est posée depuis les premiers travaux de Freinet. Mais, précisément, ce qui m’intéresse est la permanence de cette question, malgré les changements théoriques qui ont pu apparaître entre-temps ; et ce qui m’intéresse aussi est la rencontre entre cette réoccupation et celles qui peuvent intéresser la didactique.
Je disais que la notion d’enfant-auteur pouvait précisément reprendre une nouvelle légitimité de la mort de l’auteur, c’est-à-dire de la mise en cause d’une certaine idée de l’auteur. Pourquoi ?
– d’abord, en parlant d’enfant-auteur, on gomme en partie son histoire propre : d’une part, on ne peut pas se contenter d’enregistrer le discours de l’enfant comme une expression transparente de sa vie, d’autre part, l’important est précisément de faire résonner ce qui, dans ce qu’il dit, le dépasse et fait écho aux autres textes, aux autres auteurs… Dans une démarche littéraire, on laisse s’exprimer l’enfant, mais on ne le constitue comme auteur que dans la séparation de son discours et de sa personne ;
– ensuite, on suppose légitime une parole qui n’est pas celle d’une pure subjectivité, mais l’expression d’un discours possible, à un moment donné, dans une configuration particulière ;
– on s’intéresse moins à des auteurs canoniques qu’à ce qui fait advenir l’écriture, en supposant à l’écriture un sens spécifique, sur lequel on reviendra, mais que l’on peut caractériser, après Barthes (et Clanché7, qui en a fait un usage intéressant pour décrire le texte libre de Freinet) comme en rupture avec l’écrivance (qui met en relation un dire et son contexte, dans une logique de communication d’un message) : dans l’écriture littéraire, se joue le lien entre un dire et ses effets, mais loin de tout vouloir-dire, loin de toute intention consciente.
Autrement dit, dans une démarche littéraire, constituer l’élève comme auteur, c’est précisément, d’une certaine manière, évacuer l’enfant…
La question reste de savoir ce qu’est un auteur dans une situation scolaire. Être auteur, ce n’est pas seulement entrer dans une relation de scripteur à lecteur, dans une régulation sociale spécifique que sanctionne une note ; on pressent bien que dans la revendication de l’enfant-auteur, s’insinuent quelques autres exigences, que je ramènerais à trois :
– la première est de supposer l’enfant porteur d’une créativité, qui doit advenir par un dispositif qui met en cause les règles ordinaires de la production d’écrits à l’école ; on suppose que l’enfant, dans sa spontanéité, mais aussi selon des conditions scolaires spécifiques, peut révéler en lui-même des potentialités que l’école, dans ses pratiques ordinaires, empêcherait ;
– la deuxième exigence est de considérer ce geste de la constitution de l’auteur comme un geste littéraire, différent d’autres formes de productions scolaires ;
– la troisième exigence est de constituer une communauté d’acteurs, qui se répondent les uns les autres : l’auteur, les lecteurs, les commentateurs, les éditeurs, dont les rôles, dans la communauté constituée, sont interchangeables.
Ce sont ces trois exigences que je vais maintenant examiner rapidement, en précisant ce que la didactique a pu en dire.
2. L’enfant créateur
Bruno Duborgel8 interroge « l’iconoclasme scolaire » que promeut ce qu’il appelle un certain « pédagogisme », en invitant à un « Nouvel esprit pédagogique » (en référence au « Nouvel esprit scientifique » de Bachelard), susceptible d’ouvrir à une « culture des songes ». Duborgel, par une démonstration très argumentée, montrait, aussi bien pour ce qui est du rapport aux images qu’aux textes, en réception comme en production, que l’école non seulement ne développait pas mais bridait l’imaginaire, travaillant à faire advenir un être de raison dont on pouvait penser qu’il devait domestiquer l’imaginaire. On reconnait là un de ces pôles dont je parlais plus haut. Et force est de donner raison à Duborgel, à la lecture des discours de l’école, tout au long du XXe siècle, qu’il analyse d’ailleurs et qui ont fait également l’objet d’analyses didactiques ; en effet, les instructions officielles françaises et leurs inspirateurs désignent assez clairement le danger de l’imagination, cette « folle du logis » (Malebranche), cette « maîtresse d'erreur et de fausseté » (Pascal). Gabriel Compayré écrivait, dans le grand Dictionnaire de Ferdinand Buisson9 :
Les œuvres de l’imagination créatrice sont les fictions de toute espèce, celles qu’enfante le poète, comme celles qui égarent le fou. Seulement le poète n’est pas dupe de ses inventions imaginaires, tandis que le fou croit à la réalité de ses chimériques rêveries.
On imagine bien que l’imagination de l’enfant est plus du côté du fou que du poète, précisément quand il est considéré comme n’ayant pas la maîtrise de son langage ni de sa pensée. L’imagination créatrice doit donc être bridée, y compris dans le récit de fiction, utilisé « pour discipliner l’imagination » (Martine Jey10), d’où le recours à l’expérience vécue, dont on sait bien aussi qu’elle ne fonctionne à l’école que fictionnalisée, c’est-à-dire quand elle donne tous les gages d’un discours pré-construit, à la fois correct formellement, moral et vraisemblable…
Mais enfin le procès inverse avait déjà été fait aussi, celui du mythe de l’enfant créateur, dont Barthes a tracé les traits dans un article célèbre de ses Mythologies, « La littérature selon Minou Drouet » :
Croire au « génie » poétique de l’enfance, c’est croire à une sorte de parthénogénèse littéraire, c’est poser une fois de plus la littérature comme un don des dieux.
Ce que Barthes dénonçait était finalement la conjonction de deux mythologies, celle de l’enfance et celle de la création poétique, qu’il ramenait à des conceptions idéologiques, qu’il dénonçait.
Il est clair du reste que tout discours sur la créativité à l’école suppose une certaine conception de l’école et de l’enfant, mais aucune étude théorique ni aucun corps de savoirs ne remplaceront un positionnement ancré dans des convictions empruntant à des sources diverses. Et il me semble que la solution la plus raisonnable est de sortir des anathèmes en la matière, en tenant compte des phénomènes de tensions que nombre de théoriciens ou de praticiens ont déjà observés, entre l’enfant et l’élève, pour désigner (avec les termes que j’ai avancés tout à l’heure) les deux parts du sujet dont le développement doit être harmonieux sans pour autant toujours pouvoir l’être.
Si Freinet a posée de façon exemplaire la question de l’enfant-créateur, la didactique s’en est saisie depuis les années 1970 particulièrement, parfois en se démarquant de façon excessive (et sans doute en partie injuste) de la pédagogie Freinet, par exemple en mettant en cause « le concept d’une création littéraire naturellement jaillie de l’affectivité enfantine » (Romian11). Mais Françoise Sublet12, par exemple, justifiait une démarche en trois temps, typique du plan de rénovation :
a) partir de l’expression spontanée des enfants, de leurs sensations, de leurs émotions et de leur imagination ;
b) passer par une phase de structuration, faite d’explorations plus systématiques ;
c) aller vers une expression libérée.
Hélène Romian (ibid), citant le plan de rénovation, décrit ce processus, en précisant l’usage des textes littéraires comme appui à la structuration, et en ajoutant la nécessité de ne pas « confondre pour autant les trouvailles des enfants, leurs découvertes quel que soit leur intérêt, avec un art conscient de lui-même. Il s’agit simplement de faire pénétrer le travail de création par les chemins de la création même ». Et là, quoi qu’on en dise, Freinet et les Rénovateurs des années 1960-1970 se rejoignent.
Avec sans doute une différence de taille : si le texte libre n’est pas exclu des possibles (et je parle bien du texte libre, non de ses avatars), il n’est pas central ; mais surtout, la part de l’exercice y est sans doute plus développée, le pari étant que, dans le processus de création, l’exercice est central. Et les propositions ont été nombreuses, en la matière, au sein de l’INRP dans le cadre ou dans la suite de la rédaction du Plan de rénovation, dont je viens de parler, ou de la part de personnes qui n’étaient pas des didacticiens mais qui ont contribué à une réflexion didactique sur le rôle de l’école dans le développement de la créativité : qu’on pense à Georges Jean – qui interroge, dès les années 1970, la question de la créativité de l’enfant dans un cadre pédagogique13 – ou à Jacqueline Held – qui a contribué à une réflexion sur une pédagogie de l’imaginaire14 ou encore à Gianni Rodari15.
Ce rôle de l’exercice me paraît poser les termes d’un débat que j’ai déjà évoqué, concernant les places respectives de l’enfant et de l’élève. Françoise Sublet (1972), dans son article introductif aux deux numéros de Repères (n° 16 et 17) intitulés L’enfant et la poésie.La créativité enfantine, écrit (1972, p. 12) :
La conduite créatrice est dépendante de l’entourage de l’enfant, de son milieu socioculturel et familial, de son histoire personnelle. Que devient cette créativité au fur et à mesure que l’enfant grandit ? D’une part s’exerce la pression de l’École très attachée encore à développer la pensée « convergente » et le conformisme.
D’autre part, pour beaucoup d’enfants, que veut dire « développer leur créativité », quand un de leurs premiers soucis sera de trouver une voie d’orientation, un travail où précisément on leur demandera surtout de ne pas exercer leurs facultés créatrices ?
On voit bien dans ce passage la double orientation qui est donnée : c’est bien l’enfant qui est en cause, en amont comme en aval de l’école, et c’est l’enfant dans une perspective développementale, où précisément l’école est identifiée comme y contribuant mais dans le seul sens d’une acculturation à des pratiques langagières non créatrices.
Le déplacement didactique est net quelques années plus tard, quand Yves Reuter16 replace clairement la question sur le plan didactique, en identifiant des « propositions très concrètes pour aider les apprenants à écrire ». L’imaginaire et la créativité ne sont plus alors conçus comme relevant d’un univers extrascolaire, mais comme au contraire intégrés à l’univers scolaire, qui les façonne comme les autres lieux sociaux. Ce n’est plus l’enfant qui est en jeu, mais l’apprenant, en tant que sujet visé par l’approche théorique qui est la sienne.
La poésie a eu une place de choix dans les propositions pédagogiques et didactiques de développement de la créativité à l’école, là encore dans un mouvement qui conçoit la poésie comme le propre de l’enfance. Sublet (article cité), rendant compte de ses recherches des années 1970, rappelle les réflexions centrales sur ce que l’on appelait alors le « langage poétique », dont elle développe les caractéristiques :
Par ces dimensions sonores, elle [la poésie] renvoie aussi à la jubilation de l’enfant découvrant le plaisir de jouer avec sa langue, bien avant l’acquisition du langage verbal, puis au plaisir de dire certaines formes populaires de la poésie orale (comptines, berceuses, dictons…). Reconnaitre cette particularité permet donc d’envisager l’accès au poétique comme une prise en compte des pratiques effectives des enfants, en tant que producteurs ou récepteurs de ces jeux sonores.
On voit bien comment la poésie, introduite à l’école, est susceptible de développer sa créativité en créant un point de rencontre entre l’enfant et l’élève, vers une scolarisation ou une didactisation qui envisage la poésie comme susceptible de développer les capacités langagières de l’apprenant : c’est sans doute par ce glissement que l’on peut expliquer le développement et la place prééminente, à une époque, en matière d’écriture du moins, des « jeux poétiques » à l’école.
Cette didactisation de la créativité de l’enfant est en fait un ressort pour des apprentissages langagiers, qui trouvent leurs sources dans la pratique ordinaire du langage mais qui fondent la pratique scolaire du langage, qui institue la distanciation17 : les jeux avec le signifiant, la dissociation du signifiant et du signifié, l’interrogation du sens littéral et des effets de sens, la dissociation de l’énoncé et de son contexte, la clôture du texte, le jeu avec la page écrite, la dissociation de l’oral et de l’écrit, la réflexion métalinguistique sur le fonctionnement même du langage, etc. : tout cela, qui fonde la spécificité du rapport au langage que l’école veut construire, est en germe dans la pratique ludique du langage chez l’enfant. Et son appel à la créativité, c’est-à-dire finalement la reconnaissance de sa capacité à jouer de la langue, avec la langue, est, d’un point de vue didactique, un moyen de faire advenir chez l’élève ce qui est finalement déjà là chez l’enfant.
Cela dépasse du reste de beaucoup la seule question du jeu avec le langage, et renvoie à la prise en compte d’un déjà-là en terme de savoir écrire, savoir faire de la littérature, ce que Marie-Claude Penloup appelait la « tentation du littéraire » que peut receler l’écriture « ordinaire », « extrascolaire », à tous les niveaux d’étude18.
Mais toute la question – et elle reste entière – est précisément de penser l’articulation d’un déjà-là et d’un advenir qui ne soit pas une pure instrumentalisation pédagogique ou didactique à des fins qui négligeraient précisément ce qui caractérise l’enfant… Sortir d’une observation béate de ce que sait faire l’enfant pour parvenir à fonder sur lui les apprentissages didactiques qui concourent à son développement d’enfant, tel est sans doute ce qui caractérise le projet de faire de l’enfant un auteur. Dans une telle proposition, c’est une instrumentalisation inverse qui s’opère : le but n’est pas de faire de l’enfant ou de reconnaitre chez lui un auteur au sens littéraire du terme, c’est d’user de cette revendication didactique pour l’engager dans des apprentissages.
3. L’enseignement de la « littérature »
Il n’est pas possible de poser la question de l’enfant-auteur, dans la perspective que je dessine, sans interroger la dimension littéraire de cette constitution de l’enfant-auteur. Or la question d’une définition de la littérature n’est pas simple…
Si à peu près tout le monde aujourd’hui s’entend sur le fait que l’on ne saurait définir « la » littérature sans, par une telle décision, exclure une partie des textes que d’autres définitions incluraient, il n’empêche que le mot fonctionne et est constamment utilisé, sans que soit toujours précisément défini ce dont on parle, sans même que soit toujours prises en compte les « hésitations et tensions lexicales »19 que recèle l’usage du terme littérature, notamment en raison de l’extension du terme à des œuvres d’avant la naissance du mot et dont certaines ne relèveraient pas spontanément du corpus que le mot, dans son acception actuelle, peut désigner…
Certes, Danièle Sallenave20, posant à son tour la question : « Qu’est-ce en effet que la littérature ? » peut répondre sans aucune hésitation : « Une conscience qui s’expose dans l’épreuve singulière du monde, qui met en scène dans son langage propre la diversité possible des expériences humaines : ce qu’on appelle un auteur ». Mais on a peine à fonder un enseignement sur une telle définition, dont chaque mot mérite d’être interrogé, comme on l’a vu plus haut : qu’est-ce qu’une conscience dans notre conception de l’esprit humain ? Qu’est-ce qu’une « épreuve singulière » ? Qu’est-ce qu’un « langage propre » ? Qu’est-ce que l’« expérience humaine » ? Une telle définition a l’avantage de valoir pour toute production langagière… Mais que dit-elle de la littérature effective ? Et que dit-elle de la production d’enfants non reconnus par Sallenave ? Car peut-on supposer qu’elle instituerait elle-même comme littéraire les textes libres produit par une classe ?
Il faut, tout simplement, reconnaitre là la nécessité de passer par une définition institutionnelle de la littérature : est littéraire, finalement, ce qui est institué comme telle par une communauté légitime, l’institution littéraire… Quand on parle de littérature, on oublie en effet trop rapidement que son fonctionnement réside dans une institution littéraire, avec l’effet nécessaire de la légitimation : la littérature est le lieu idéal du jugement de valeur et donc de l’exclusion, dont témoigne les termes multiples qui régissent cette institution : paralittérature, périlittérature, littérature de gare, littérature de jeunesse, voire « textes d’enfants ». Les déterminations de la dénomination de la littérature sont toujours socialement discriminantes et personne ne saurait sérieusement tenir pour de la littérature ce qui est de l’ordre de la production de masse – sachant que même dans la « littérature de jeunesse », par exemple (mais il en est de même de la paralittérature), les hiérarchisations culturelles fonctionnent aussi bien que pour les autres formes de littérature.
Cette institution littéraire est en général définie par un certain nombre d’instances, les éditeurs, les critiques littéraires, les universitaires professionnels de la littérature… Mais aussi l’école, tant elle est posée souvent comme le lieu institutionnel qui permet la « définition » de la littérature. Ce qui amenait Roland Barthes21 à déclarer : « La littérature, c’est ce qui s’enseigne, un point c’est tout »…
Il y a donc eu de nombreuses tentatives de définir didactiquement la littérature. Inutile de préciser que, là encore, les définitions sont multiples, et renvoient à des conceptions diverses de la littérature, avec une place importante donnée soit à la dimension esthétique, au jeu sur le langage, au caractère polysémique du texte, à la finalité du plaisir (en production comme en réception), au jeu avec les stéréotypes, à la distance opérée sur le regard porté sur le monde, au trouble que peut créer l’identification du lecteur au texte, à l’émotion qu’il suscite, à sa dimension formelle, à ses résonnances avec d’autres textes, autrement dit l’intertextualité, à la création de mondes divers, aux fonctions symboliques ou anthropologiques que recèlent les textes, aux savoirs sur le monde que construit le texte, etc. Toutes ces définitions peuvent par ailleurs entrer en tension entre elles, d’où d’innombrables débats…
Mais on voit bien en fait que ce qui compte n’est pas de savoir si un texte est littéraire ou non, mais ce qui peut, dans telle configuration historique, à tel moment de l’histoire des individus, déterminer ce qui fait le caractère littéraire ou non d’un texte produit. En ce sens, instituer l’enfant-auteur, c’est l’engager dans cette interrogation-là. Poser a priori que ce que produit tel enfant est de la littérature est toujours possible : mais cela est en quelque sorte une pétition de principe, qui ne rencontre pas les questions que la société se pose sur son art littéraire. Et cela ne trompe finalement personne : on désignera comme littéraire telle production d’enfant dans une situation scolaire, pour ensuite redonner ses droits, dans l’usage ordinaire du mot, à une définition très institutionnelle de la littérature.
En revanche, c’est le moyen pour l’élève d’éprouver ce questionnement. Comme souvent en matière scolaire, finalement, ce n’est pas tant la réponse qui importe que la question : l’enfant-auteur dans cette optique, est un élève qui interroge en acte ce qu’est la littérature. En ce sens, il ne fait pas de la littérature, il éprouve par son geste les questions fondamentales que pose la définition même, pour une société donnée, de ce qui peut être ou non institué comme littéraire : ce que peut apporter l’instauration de l’enfant comme auteur, c’est de lui faire mettre à l’épreuve finalement quelques-unes des définitions de la littérature et découvrir, par la pratique, des questions concernant finalement le concept de littérature. Il convient donc à notre tour de ne pas nous embarrasser de la question de la définition de « la » littérature, mais de tenter de concevoir la pratique de la découverte de ce que l’on peut, par tâtonnements multiples, et dans une perspective développementale, entendre par littérature dans une société, et dans des pratiques culturelles diversifiées.
C’est précisément là que se joue l’un des intérêts majeurs d’une approche didactique de l’écriture littéraire. Car, finalement, le système scolaire ne conçoit la littérature pratiquement que dans la lecture littéraire, indépendamment de toute écriture.
4. Une « communauté » d’auteurs-lecteurs
L’écriture littéraire rompt avec cette logique mortifère, qui ne suppose la littérature que l’objet d’une vénération, d’une lecture de textes produits et déjà sélectionnés, ceux de l’institution littéraire, pour interroger la littérature comme pratique. Or cette pratique est collective, au sens où il n’y a pas d’auteur en soi : l’enfant ne s’éprouve pas auteur tout seul, il vit cette aventure par le regard des autres, institués par là-même lecteurs.
De nombreux travaux ont été menés depuis, en didactique du français, pour identifier les modalités de constitution de « communautés » scolaires – ou didactiques – de production de textes, à visée esthétique ou non, qui permettent de penser la question de l’élève-auteur dans une perspective d’apprentissage de l’écriture, de la lecture et de la littérature.
Il ne faut pas confondre cela avec les propositions de production d’une œuvre publiable, diffusable au sein même de l’institution littéraire (je ne parle pas des diffusions dans un journal scolaire ou par Internet : on y reviendra). Si cette tentation interroge le statut de la littérature enseignée, elle ne saurait se muer en réel projet didactique : publier tous les romans qu’écriraient des élèves dans des démarches de projet n’aurait pas grand sens ni même un début de pertinence économique et sociale et pose surtout le problème de la raison d’être de cette démarche. Parmi les critiques qui en ont été faites, signalons celle de Jean-François Halté22 :
Il ne s’agit pas d’ouvrir l’école sur la vie, en faisant de vrais livres, édités par des professionnels et destinés au public de l’institution littéraire. Sous cette illusion de l’authenticité, on trouverait aisément une idéologie productiviste de la littérature, inconciliable avec l’apprentissage, mais bel et bien compatible, par contre, avec un certain élitisme et certaines procédures de fonctionnement au talent et au don.
Ce sont d’autres voies qu’a explorées la didactique. L’exemple le plus clair est l’écriture en projet quatrième décrit Halté, associée à un cadre didactique qui pense la production du texte. Mais d’autres propositions didactiques ont été faites, particulièrement pour le primaire : des chantiers d’écriture du Groupe de recherche d’Écouen à la lecture-écriture en réseau, en passant par les ateliers d’écriture introduits dans l’école. Dans la logique de l’écriture en projet, Jean-François Halté interrogeait la possibilité d’instituer une « communauté des apprentis, sous leurs différentes instanciations (d’écrivains, de public, de critiques, de théoriciens) ». La littérature est alors conçue « en tant que savoir-faire objectivé dans des œuvres, en tant que réservoir social de solutions, de problèmes, d’entreprises tentées dans telle ou telle direction des composantes de la scripturalité » : ce qui revient à faire que la littérature est « délibérément exploitée, pillée, dans un geste iconoclaste ».
Cette dimension intertextuelle est d’une importance capitale : il n’y a d’auteur que par la confrontation aux autres auteurs. La conception de l’écriture spontanée est très étrangère à tout ce que nous dit la littérature qui, au contraire, est totalement tissée de liens avec les autres textes. « Réservoir social de solutions, de problèmes, d’entreprises tentées », dit Halté : en fait, l’expérience littéraire d’un enfant est précisément de s’essayer à écrire comme d’autres ont écrit, avec (parfois contre) eux. C’est dans cette lignée qu’il faut inscrire certaines recherches qui cherchent à instaurer une posture d’auteur, au sein d’une communauté littéraire.
Mais cela demande la construction d’une communauté de lecteurs, précisément capables de prendre eux aussi cette posture de lecteurs – cela vaut pour les élèves comme pour l’enseignant du reste. Ce qui exige là encore le même travail de décentrement que l’on suppose à l’élève en posture d’auteur : dans les deux cas, prendre une posture d’auteur ou de lecteur exige de se déprendre de la situation et de soi-même, passer de l’expression à l’effet-lecture23, identifier la matérialité du langage, évacuer ou minorer l’intention de l’auteur, supposer – et construire – la polysémie du texte et la diversité les interprétations possibles, convoquer un intertexte, constituer un patrimoine commun mais le dépasser pour le faire dialoguer avec un patrimoine universel : bref, identifier les modalités de constitution de la littérature.
Cela n’est pas si simple, on le sait – et les nombreuses discussions sur les modalités mêmes du texte libre en attestent du reste. Notamment parce que surgira toujours un paradoxe, celui de la nécessité scolaire d’une référence à la norme (ce qui peut se dire ou s’écrire, la norme linguistique, la norme textuelle…), nécessité que l’on ne peut pas évacuer d’un revers de main, mais qui entre en contradiction avec le jeu sur la norme que la littérature a toujours joué. Autre difficulté : comment ne pas centrer la réflexion sur les seules intentions de l’auteur pour parler des textes, sans pour autant retomber dans le risque de la seule expression de soi, qui irait contre les intérêts mêmes de la posture d’auteur ? Il n’y a pas de solution miracle : là encore, ce qui compte n’est pas de faire de la littérature, mais d’interroger le jeu possible avec la norme ou avec le discours ordinaire : que faire autrement que par les tâtonnements d’élèves et d’enseignants, pour atteindre un objectif sans cesse remis sur le métier…
L’instauration d’une « communauté des apprentis, sous leurs différentes instanciations (d’écrivains, de public, de critiques, de théoriciens) », comme le voulait Halté, est une proposition qui dépasse le cadre strict qui est le sien : ce qui compte, dans une telle démarche est finalement la construction collective d’une certaine conception des textes, qui interroge les conditions scolaires de l’écriture. La place de la réécriture, dans ce cadre, est fondamentale, pour plusieurs raisons : d’une part parce que cette exigence de réécriture, en soi, instaure la distance de l’auteur à son texte ; d’autre part, pensée dans une communauté d’auteurs-lecteurs, elle construit l’image d’un auteur collectif, qui brise avec l’idée d’un sujet-auteur individuel – ce que le travail de groupe, du reste, permet aussi (quand les élèves écrivent en groupe, la question du statut même de l’auteur est questionnée en soi) ; par ailleurs, la réécriture, comme on l’a vu plus haut, n’est finalement que le lieu d’interrogation de ce que peut être un texte littéraire et les choix finaux de l’auteur diront en fait où il en est de sa propre conception de la littérature.
C’est donc bien la posture d’auteur qui est visée : comment se situer, comme auteur d’un texte, dans une relation avec des lecteurs et dans une conception du texte qui se donne à lire au-delà de la communication immédiate. Mais une question se pose : il n’y a auteur que par la distance que crée la diffusion du texte : on n’est pas auteur dans sa classe, en discutant avec des lecteurs en présence, dans un dialogue entre subjectivités sans distance, mais quand la parole volera ailleurs, et que s’en emparera un lecteur qui ne connaitrait ni les conditions de production ni la personne même de l’auteur : car la définition moderne de la littérature exige – et là au moins tout le monde est d’accord –une destination aléatoire, comme un jugement critique porté sans référence à la situation de production. La diffusion par l’Internet, plus que ne le permettait l’imprimerie, modifie déjà, on le sait, cette dimension de la destination aléatoire : il y a là une potentialité considérable qui modifie le statut même du texte de l’enfant-auteur, jusque dans les exploitations inattendues qu’elle permettra.
Mais, pour l’heure, les conditions sont rarement réunies d’une telle distanciation, en situation pédagogique : mais on mime ce geste de la distanciation ; on « fictionnalise », diraient certains didacticiens, cette situation de production de l’œuvre littéraire ; on fabrique une « fiction d’auteur ». Mais c’est dans cette fabrication que réside précisément l’effet d’apprentissage que l’école autorise.
Conclusion
Les réflexions de Célestin Freinet ont accompagné les travaux de didactique sur la question de l’élève-auteur, mais de manière paradoxale : dans un premier temps, on l’a vu, ce fut plutôt pour s’en démarquer, alors que les développements récents ont plutôt visé une articulation avec les propositions pédagogiques de Freinet : les questions de la posture d’écrivain ou d’auteur prise par les élèves, le rôle de la destination des écrits, le statut du stéréotype et de l’intertextualité, la confrontation aux textes d’auteurs pour travailler le texte produit, trouvent dans les propositions de Freinet comme de ses continuateurs des éléments de réflexion qui peuvent aisément s’articuler aux recherches didactiques actuelles (cf. les travaux décisifs de Pierre Clanché ou d’Alain Vergnioux24).
Ce qui est important à mes yeux dans la reconnaissance de l’enfant comme auteur est le mouvement de transformation de l’enfant en auteur. Et le lieu de cette transformation est l’école, qui fournit à l’élève une confrontation à des formes, des normes, qui le dépassent, le font se dépasser en l’inscrivant dans un travail, que Freinet a si justement décrit, qui donne à son activité la possibilité de s’inscrire dans une activité collective et historique, qui lui font vivre l’expérience de l’altérité, plus que de l’identité…
Mais ce que l’expérience de la littérature permet dépasse, finalement, la littérature : dans ce mouvement de constitution de l’auteur, qui est si visible dans le cas de la littérature, c’est l’expérience de tout apprentissage qui est en jeu : être auteur, indépendamment de toute revendication littéraire, c’est se faire l’auteur de ses apprentissages. Il me semble que, dans un tel projet, le dialogue entre le mouvement Freinet et la didactique n’est pas près de s’interrompre…
-par groupe de 5 à 6 personnes on construit un conte.
Chacun dit spontanément une phrase en relation avec le mot inscrit sur sa carte.
-Le groupe reconstruit et finalise son histoire
-Chaque participant se raconte l'histoire pour lui
-Par deux on raconte son histoire et on écoute celle de l'autre.
-En collectif : nous avons écouté toutes les histoires
Autres pistes de mise en situation :
-partir d'une histoire d'un livre
Voir collection A petits petons Ed. Didier Jeunesse : Patouffet, Roulé le loup, La chèvre biscornue...
Lecture par l'adulte 1 ou 2 fois. Les enfants retrouvent l'histoire en collectif, chacun dit une phrase.
Classe divisée par deux et on recommence le conte
puis en 4 puis en 8.... jusqu'à ce que l'enfant se retrouve seul pour conter
Les traces possibles :
enregistrer
filmer
interactions avec des critiques constructives
Variantes de jeu pour s'entrainer à conter :
Je raconte à la manière du timide, robot..
Variantes selon les âges : Boites pour les plus jeunes : boite d'objets, personnages, lieux
Découpage en chapitre par les enfants autonomes en lecture. Donner un titre et définir les éléments clés du conte (lieux, personnages, objets, …) pour chaque chapitre. Puis conter chaque partie (travail en petit groupe de 4 à 5)
Pour finir un dernier conte !
Mot de remerciement de Christian Rousseau, président de l'ICEM, lors de la clôture du congrès
Durant ces quatre jours, organisateurs, congressistes, animateurs d’ateliers, conférenciers, désobéisseurs, tous ceux là intimement mêlés, auront très largement contribué à enchanter ce congrès.
A présent il faut nous attacher à enchanter nos rentrées et tous nos rendez-vous à venir :
- La fédération de stage qui aura lieu à la Cote St André dans l’Isère du 24 au 27 octobre 2011.
- Mais aussi les rencontres départementales et régionales,
- Les rencontres de secteurs et de chantiers,
- Sans oublier les rencontres internationales telles que la RIDEF 2012 (rencontre internationale des éducateur Freinet) qui se tiendra en Espagne durant 10 jours à Léon http://www.ridef2012.org/
- Et, vers un horizon plus lointain, le prochain congrès qui s’installera à Caen en 2013.
Ne pas oublier non plus de maintenir haute notre volonté de résister au rouleau compresseur des réformes liberticides et à la morosité ambiante.
Un très grand bravo et un très grand merci à toute l’équipe organisatrice qui ont rendu ce congrès pour les congressistes léger de toute contrainte matérielle. Merci pour leur accueil.
Et puis, comme ils ne souhaitaient pas nous décevoir, jusqu’au dernier jour ils se sont attachés à garder le gris au ciel et le bleu au cœur…
Méthode Naturelle au second degré : les expérimentations du CLEF
Atelier du mercredi 24.08.2011
Collège Lycée d'Enseignement Freinet La Ciotat
Marion Agostini (Professeure de français)
Cathy Rigal : Documentaliste (sciences de l'information)
Hervé Nunez (Arts-Plastiques)
Adrien Doux (Anglais)
Lucette Agostini (GD13)
Stéphane Seguin (maths)
CLEF : actuellement 1 classe par niveau de la 6e à la Terminale
au collège Jean Jaurès et au Lycée Lumière de La Ciotat
17 professeurs - temps de service 21 heures/semaines
Environ 28 élèves/classe au collège et 35 au lycée
Collège Jean Jaurès 500 élèves, sociologiquement niveau IV (centres villes peu favorisés)
Historiquement un terrain favorable :
Un secteur historiquement actif, des GD importants, des militants nombreux, un recteur motivé par l'innovation (JP. de Gaudemar)
1ière année : 6e-5e-2e, ensuite 1 classe de plus chaque année
Des circonstances : élections présidentielles
Au départ le projet est porté par 2 personnes, qui ont construit le projet, sont allées voir le député, qui en a parlé au recteur et l'a présenté en Assemblée Nationale, qui ont rencontré des principaux de collèges,
obtenu des soutiens : A Jacquart, M. Onfray, P. Meirieux,
rencontré tous les syndicats, rassemblé des parents d'élèves,
Création d'une association de parents.
Emploi du temps élèves :
matin = disciplinaire, après-midi = TI, ateliers, conseil, bilan, présentations.
Suivi par un groupe de pilotage du rectorat
2010 : visite de l'Inspection Générale (avec rencontre des enfants seuls, des parents)
Attentes de l'institution : Réussir aussi bien que d'autres panels similaires aux examens (bac, brevet) L'équipe fait valoir les bénéfices largement supérieurs en terme humain.
Au début classes lourdes, publics non hétérogènes, pour l'équipe résultats supérieurs aux attentes.
TI : classe en autonomie, contrat sous forme de plan de travail par quinzaine. Bilan à la fin de la quinzaine
Plan deTravail :
DISCIPLINE / TRAVAUX / JOUR (+nbe d'heures)
DISCIPLINE
TRAVAUX
LUNDI 2H
MARDI 1H
JEUDI 1H
AVIS
SES
1 :
2 :
3 :
FRANCAIS
…..................
Liste travaux : écrire texte, recherche, compte-rendu, conférence, mémoriser, correspondance, aider, fiche
Recrutement dans le collège (donc secteur = centre ville La Ciotat)
5 places réservées aux enfants de Ceyreste (1 classe primaire Freinet)
Info dans les écoles primaires / enfants intéressés font une journée de stage en 6e, dès février, à l'issue de laquelle ils font un compte-rendu avec avis et motivation.
Examen des dossiers, priorité aux enfants les plus motivés et à l'hétérogénéité.
Lycée : pas de carte scolaire, ouvert à tout ressortissant de l'académie.
Actuellement arrivée des anciens collégiens.
Les fratries sont privilégiées.
De plus en plus de demandes, 28 places à l'entrée, équipes insuffisantes.
L'inscription se fait la semaine précédente au conseil. Possibilité de se réinscrire la semaine suivante, si envie ou besoin de terminer. L'atelier est multi-niveaux. Un projet commencé dans un atelier peut également être continué dans un autre. Pas de principe à priori pour les choix des ateliers. On accepte de leur laisser du temps. L'important est la réussite d'un projet pour l'objet et pour la personne. Possibilité pour les élèves de proposer un atelier inédit. Présentations des réussites à des moments particuliers, soit en interne, ou ouverts à l'extérieur (parents, visiteurs). Il faut que la présentation garde un intérêt pour l'élève. Se fait sur temps de classe.
Comment donner l'envie de lire ? Prescription de lectures en fonction de ce que le professeur ressent comme besoin chez le jeune. Ensuite : moments de partage. Participation à des prix (Goncourt, PACA...), rencontres avec des auteurs...
Culture commune surtout en poésie, plus difficile en œuvre longue.
Parents :
Réunion avec les parents le jour de la rentrée
Après 1 mois : présentation d'une réussite entre enfants, les parents peuvent venir.
RV individuels au cas par cas, avec plusieurs professeurs
A approfondir encore : transdisciplinarité, méthode naturelle, aller vers des ateliers perpétuels, pouvoir disposer d'un établissement propre.
Méthode naturelle d'écriture et de littérature au 2e degré
Atelier du mercredi 24.08.2011
Marion Agostini raconte sa pratique en tant que professeur de français au collège de La Ciotat (CLEF)
17 profs y travaillent en pédagogie Freinet, avec l'aide de Nicolas Go, Marcel Thorel, Simone Cixous, soutien du GD 13
Pas de dichotomie avec le 1ier degré. S'inspirent largement des pratiques du 1ier degré
Méthode naturelle de littérature.
M.A. : Comment « étudier » des textes d'élèves ?
= 2e étape, après celle de la production et de la présentation.
Si l'élève est institué comme auteur, son texte peut être étudié comme sont étudiés les textes des « grands » auteurs.
M.A. : classes de 5e, 2e et 1ière (classe de bac). Organisation : 1 cours de 3h de Français par semaine
Ecriture 1ier jet, se fait dans le moment de travail individualisé (contrat de travail par quinzaine), sujet libre.
Améliorations individualisées (éventuellement plusieurs va-et-vient élève/prof sur la quinzaine)
Saisie propre. Seuls les textes arrivant à ce stade peuvent être étudiés.
La photocopie du texte est distribuée à chaque élève.
Le professeur le lit à haute voix. Eventuellement des élèves. Dans tous les cas, le texte est lu 3 fois, à haute voix ou en silence.
2e phase (30-45 min) : remarques, impressions des lecteurs, questions à l'auteur sur ses intentions...Le professeur fait préciser, reformuler, éventuellement surlignages. Mais l'échange est uniquement oral, les élèves ne prennent pas de notes.
3e phase : postpréparation du professeur. Reprise de ce qui a été dit. Réalisation d'un document reprenant les axes importants, éventuellement approfondis. Ce document est fourni aux élèves.
Ex : 2 parties dans le texte, contenu, temps utilisé, style (ex : carpe diem), élargissement vers des textes similaires de la Littérature, exemples (Ronsard)
Appréciation sur le texte : x élèves ont trouvé ce texte beau. On tente d'en trouver la cause.
Argumentation, Théâtre, Poésie....sont ainsi étudiés. Les catégories sont clairement explicitées.
Gestion du choix : Au vu du très grand nombre de textes produits et propres, c'est le professeur qui choisit quel texte sera utilisé pour le travail (intérêt «programme», élève, subjectivité)
Gestion de l'amélioration du texte :
le texte est mis dans le casier du prof, qui commente. Erreurs soulignées. Appréciations positives, pas de «mal dit»
interventions directes personnalisée pendant le TI (travail individuel), allant jusqu'à la pratique de la dictée à l'adulte, (ou prise de note de l'adulte).
prof a une formation en stylistique
erreurs de syntaxe : lourd, mais dans chaque production on peut trouver quelque chose d'intéressant
élèves qui écrivent toujours le même genre de texte, impression de tourner en rond, suppose qu'il y ait rencontre avec la littérature
les conditions de cette rencontre : organisation générale de la classe (autorisation plus large que le cours de français, recherche du travail en équipe), qualité de la relation duelle-préceptorat (largement intuitive, ne se décline pas en règles = non prescriptive, provoquer des réussites), ne pas désapproprier l'élève de son texte, authenticité (intérêt sincère du professeur, multiplicité des textes produits, périodicité soutenue, interactions entre élèves...
Terminologie précise utilisée par le professeur ne fait pas l'objet d'un cours, mais agit par imprégnation.
Réalisation de fiches-guides, d'outils de références.
Parfois réécriture collective.
Efficacité de la fiche récapitulative du professeur ? Est-elle reprise par les élèves ? En tout cas, valorise le débat qui a eu lieu, conforte l'intérêt du travail. Pour le professeur, trace importante de ce qui s'est passé avec chaque classe. (mémoire, progression) Participe à la culture, au patrimoine de la classe. Corpus de phrases-types que les élèves vont s'approprier dans leurs propres commentaires.
Valorisation : chaque élève choisit ses travaux préférés / constitution d'une expo.
Contraintes sur le texte seulement en préparation bac. Description, explication, récit, sortent sans contrainte
Gestion du nombre, de la quantité des productions et des interventions :
25-30 élèves par classe également au CLEF
Au début tout le monde fait la même chose en même temps. TI mis en place progressivement. Les échanges avec le professeur se font aussi par internet.
Evaluation :
auto évaluation : en fonction d'une grille
bulletin trimestriel : on y reporte le titre d'un texte accompli, pas de note
prof se constitue un tableau synthétisant la production d'un élève.
Les élèves passent tous dans la classe suivante. Pas d'effet «Attention, tu ne vas pas passer dans la classe suivante» La motivation pour le travail réside dans le contenu. Motivation intrinsèque.
3 heures :
30 min entretien
30 min production
1h commentaire
le reste variable : 10 min cours, café littéraire, compte-rendu de lecture,bibliothèque...
Au CLEF le temps de TI est interdisciplinaire
Méthode naturelle de philosophie
Atelier du Jeudi 25.08.2011
avec Nicolas Go et Françoise Dor
Françoise Dor, enseigne en maternelle en Belgique (4-6 ans). Elle pratique régulièrement de ateliers de « conversation » philosophique.
Elle partage des moments vécus dans sa classe et retranscrits dans ses notes.
- Nombre de participants : + 50
- nombreux enseignants maternelle et élémentaire
Le démarrage des moments de philo se fait souvent de manière inattendue.
Cette année, à partir d'un livre de la bibliothèque : P. Fort Le bonheur (est dans le pré... etc...)
Un enfant a demandé « C'est quoi le bonheur ? »
La discussion commence tout de suite (15 min)
FD prend des notes, conversation reprise semaine suivante, après relecture à tous de l'histoire et des notes de Françoise. Elle peut être reprise plusieurs fois, il faut prendre son temps.
Rentre souvent dans un projet théâtral, ou une expo.
Extraits :
…..
C'est être content, (Maëlie)
C'est un peu comme la vie,
Ça nous aide à vivre et à mourir (Yanis)
C'est quand il y a le soleil (Kilian)
Le bonheur habite dans certaines maisons...
Quand on nous attaque c'est pas du bonheur
N. GO : Ce n'est pas parce qu'on parle d'une notion telle que le bonheur que c'est de la philosophie... ?
Trop petits pour faire des maths, des sciences.... à 5 ans ?
Maëlie donne une définition positive « C'est.... » Un autre essaie une définition négative. Yanis fait une analyse. Kilian fait référence a la nature, On explore son expérience, les lieux où cela se passe, les actions, les relations en jeu.
N'est-ce pas une attitude philosophique ?
F. DOR : Parfois les enfants disent des choses très personnelles (violences familiales...), la priorité est alors dans l'écoute, et non plus dans le sujet philosophique.
La parole circule de façon informelle. Les enfants sont invités à lever la main pour se signaler. FD n'oblige pas le tour de parole, mais sollicite quelquefois « Et toi, as-tu quelque chose à dire ? »
N. GO : Méthode naturelle = le plus simplement possible. Minimum de règles, minimum de technique (cf bâton de parole), maximum de vie.
Un vrai moment de philosophie est quand on ne répète pas ce qu'on entend dire, mais qu'il y a référence à sa propre expérience.
Il compare certaines remarques ou définitions des enfants à des haïkus japonais, qui révèlent dans une petite touche.
Parfois l'entrée fracassante de la philosophie dans la vie de la classe, met l'enseignant dans une posture dont il ne sait pas trop quoi faire.
Alors, qu'est-ce qu'on fait ? On fait comme eux... On se met dans leurs pas.
F. DOR : Quand l'enfant dit quelque chose de très très fort, elle reprend la parole de l'enfant et la reformule, tout en faisant sentir qu'il a été entendu.
Une participante fait remarquer que la parole de Françoise a été très juste : factuelle, tout en redisant l'émotion, mais dans le respect. Pas de pathos.
Un autre dit l'importance de la dimension collective. La conversation s'enrichit par le groupe.
Françoise ne donne pas son avis dans le sujet de la discussion.
Après la discussion Françoise complète par un travail artistique. Un seul sujet est porté dans un moment.
Quel bénéfice a été perceptible ?
F.Dor pense que ces conversations aident à grandir, développent l'écoute et l'attention, font prendre conscience de soi et des autres, améliorent leurs capacités d'expression.
N. Go estime que nous n'avons pas à trouver de justifications pédagogiques, mais que si les enfants se questionnent, on les suit. Cela répond à un besoin de leur part.
La préparation est impossible car la pensée des enfants est fluctuante, imprévisible.
Ici ce n'est pas la contrainte du langage qui créé la liberté de pensée, c'est la contrainte de pensée qui créé du langage.
Lorsqu'un enfant est empêché de penser à cause d'une croyance (Si on fait des bêtises, on va dans un bain de feu), la réaction intuitive de Françoise est d'intervenir, pour le délivrer de cette représentation.
On ne va pas attendre d'être philosophe pour faire de la philosophie en classe, mais on va en faire avec les enfants, pour le devenir.
L'atelier continue dans un deuxième temps avec le visionnement d'un moment de philo conduit par Nicolas avec une classe de cycle 3. (CE2-CM1-CM2)
De nombreuses interventions des élèves commencent par « Maître ». De fait, le maître intervient beaucoup, reformule presque systématiquement, pose souvent des questions.
Les reformulations redisent en généralités des expériences et des anecdotes que les enfants racontent. « Tu penses qu'on ne peut pas être heureux et riche en même temps... si on est seul on ne peut pas être heureux... »
Nicolas précise qu'il ne donne jamais un avis personnel, mais reformule, fait rebondir la conversation.
Il vise la construction progressive de jalons conceptuels qui naîtront de l'intelligence collective.
Sortir de l'exemple qui sert d'argument, arriver à construire une problématique.
La vérité ne se réduit pas à l'expérience. Le regard philosophique est de transformer une expérience en interrogation, dont les réponses peuvent encore être interrogées. Il s'agit de découvrir le caractère complexe de la pensée.
Il faut amener les enfants à explorer un cheminement.
Des vérités peuvent être énoncées que l'enfant croit universelles, alors qu'elles sont répandues dans son propre univers, mais peuvent être contredites par un autre enfant au vécu différent.
N. GO n'utilise jamais le mot débat car on n'est pas dans un affrontement entre ceux qui sont pour et ceux qui sont contre. Il préfère plutôt dialogue, qui n'est pas une conversation à deux, mais une médiation vers sa pensée.
Ce qui est particulier à la méthode naturelle de philosophie, est que le dialogue philosophique se manifeste directement dans la vie de la classe.
Les interventions nombreuses du maître visent l'exigence de pensée, et sont destinées à terme à se raréfier.
Les techniques existent, mais sont minimales.
Quelles sont-elles ?
distribuer la parole
répéter ce que l'enfant a dit = renforcer le sentiment qu'il a bien fait de dire,
les appuyer
réguler la parole : chut !
synthétiser, principalement dans les changement de phases
reformuler
questionner : pour faire préciser, faire approfondir, argumenter, distinguer d'une autre notion.
Dialogue en maternelle sur l'amitié
Retour de la récréation : Pff c'est difficile de se faire des amis !
Discussion s'en suit. Enregistrement. Etude. Comparaison avec textes philosophiques
Oh surprise : un texte d'Aristote dit à peu près la même chose !!!
Compte-rendu : Michèle Comte
Méthode naturelle d’apprentissage des mathématiques
Atelier du Jeudi 25.08.2011
Groupe d’approfondissement en Mathématiques
Objet de cet atelier : présentation du travail d’un groupe de recherche en méthode naturelle d’apprentissage des mathématiques, groupe présenté voici 2 ans au précédent congrès.
Chacun des membres va présenter sa pratique de classe en méthode naturelle d’apprentissage des mathématiques.
Durant ces 2 années, grâce à leurs réunions et leurs échanges, les pratiques de classe se sont affinées et enrichies.
Tous les degrés de l’école maternelle à l’école élémentaire sont représentés dans le groupe de travail.
1. TPS /PS : partir du « quoi de neuf » et de tout ce qui en émerge. De là, création d’albums collectifs. Ex : les voitures : voitures de courses, voitures de pompier, voitures jaunes, construction de voitures, empreintes de voitures, etc. Dans celui-ci, on note tout ce qui se dit, on y colle les photos prises et d’éventuels dessins. On peut établir ainsi des classifications. Les albums ont toutes sortes de thématiques : les couleurs, les voitures, les triangles, les formes, les cheveux, etc. Ces albums peuvent être complétés tout au long de l’année et les enfants peuvent les consulter quand ils le souhaitent. 2. PS : mise en situation : « on rentre dans l’univers des mathématiques, nous allons mettre nos lunettes de mathématiques et nous allons regarder le monde avec ces lunettes ». En amont l’institutrice aura prévu du matériel que les enfants pourront utiliser librement et découvrir eux-mêmes des notions mathématiques. L’enfant inventera un jeu ou fera une construction et devra la présenter ou l’expliquer au reste de la classe. L’institutrice est là pour aider à verbaliser avec les bons mots. On prend aussi une photo de la construction ou du jeu pour les répertorier dans un album. Celui-ci pourra être consulté par les enfants qui pourront reproduire ou « faire comme ». 3. CE1 : Tous les enfants font de manière libre une création sur une feuille blanche. Dans un premier temps, on met un minuteur pour que cela ne dure pas trop longtemps car c’est la deuxième étape qui est la plus importante. Dans un second temps, on va observer les créations et en discuter. Pour ce faire, on va faire des petits groupes d’enfants. Les enfants vont travailler deux fois par semaine en petit groupe sur une création mathématique. Les enfants utilisent une ardoise spéciale (avec un rabat transparent) pour pouvoir utiliser la création initiale sans l’abîmer ; grâce à cette ardoise ils peuvent émettre des hypothèses et les effacer à leur guise. Par après, on reprend certaines idées et on va le plus loin possible avec ces idées. Au début c’est plutôt laborieux mais au fur et à mesure les enfants évoluent dans cette technique. Le principal c’est d’être toujours en recherche. 4. CE2-CM1 : entre création et recherche. Discussion mathématique autour de créations d’enfants. Lors de ces discussions certains points seront retenus et écrits sur un panneau avec des notions de vocabulaire mathématique. Après plus ou moins 6 semaines, on accroche tous les panneaux et les enfants choisissent une recherche mathématique à faire en partant d’un des points inscrits sur les panneaux. Pendant plus ou moins 2 semaines, les enfants approfondissent leur recherche seul ou par 2. Ils suivent un cheminement avec l’aide de l’instituteur qui essaie de pousser la recherche au plus loin ou de donner des pistes. Le travail se termine par un défi qui sera mis au propre et photocopié pour tous les autres enfants afin qu’ils puissent découvrir le travail effectué par leur camarade. Les enfants ont créé les règles à suivre lors d’une recherche mathématique. 5. CM1-CM2 : un enfant en lisant un BTJ propose de fabriquer un jeu de dame. A partir de ce projet, toutes sortes de notions vont venir se greffer et notamment beaucoup de notions mathématiques : formes, métrages, calcul de dimensions, nombres, vocabulaire mathématique, etc.
Les enfants au début ne se rendent pas compte que leurs créations peuvent déboucher sur des mathématiques, peu à peu en faisant des recherches et des créations, ils en prennent conscience. Le travail se fait donc de plus en plus facilement et ils commencent à échanger entre eux : « c’est comme », des liens se font entre les différents travaux, des questions sont posées, des défis lancés, etc. QUESTIONS Recherche libre : Comment aiguiller les enfants lors d’une recherche libre ? Souvent ce sera le groupe classe qui aiguillera la recherche car les ébauches de recherche sont toujours présentées au groupe classe. L’enseignant doit faire attention à doser l’aide qu’il peut apporter : ni trop, ni trop peu. Pour les recherches des plus petits (en maternelle) : Tout de suite après les ateliers, les découvertes sont présentées et répertoriées dans un album. Les enfants ont aussi la possibilité de rapporter les albums de la classe à tour de rôle à leur maison.
Les fichiers numérations/opérations : l’utilisation de ces fichiers se fait à d’autres moments et même pour certains ils deviennent facultatifs ou seulement utilisés ponctuellement pour aider un enfant dans un domaine bien précis. Avec les recherches mathématiques, on peut s’éloigner des fichiers mais aussi en créer de nouveaux grâce aux recherches. Différence entre création et recherche : les créations sont plutôt gérées par le groupe et les recherches se sont plutôt les enfants qui les gèrent même si ils peuvent demander de l’aide.
Une notion découverte lors d’une recherche peut déboucher sur une question « Qu’est-ce que vous savez de… ? » ce qui permet de démarrer une recherche à partir d’une consigne plus fermée. On peut donc amener la découverte d’une notion non abordée via une question précise.
En conclusion
Toutes les notions du programme sont abordées naturellement via les recherches mathématiques et même au-delà pour certaines classes.
Dans une méthode d’apprentissage naturelle, les besoins fondamentaux signalés par Alain Guerrien lors de sa conférence sur la motivation autodéterminée pour les enfants sont satisfaits :
Besoin d’autosatisfaction
Besoin de compétences
Besoin d’appartenance sociale
Méthode naturelle en langue vivante étrangère – pratique au second degré
Atelier du vendredi 26.08.2011
Adrien Doux et Nicolas Go
Les congressistes sont mis en situation :
Adrien accueille les gens en anglais.
Il parle toujours en anglais.
Il indique qu’on va écrire un texte en anglais et demande à chacun s’il a une idée.
Certains répondent en anglais d’autres avec du français.
Catherine ne parvient pas à démarrer et Adrien demande aux autres de l’aider : le groupe donne des idées en anglais
Ensuite il faut expliquer aux retardataires ce qu’on fait.
Adrien refait un tour de table en demandant les sujets de chacun et pousse chacun à trouver un sujet.
Deuxième étape : chacun se met à écrire, Adrien en chuchotant fait le tour et accompagne le travail de chacun. Il indique à Catherine d’inventer les mots qu’elle ne connait pas ou de les écrire en français.
Deux congressistes lisent leur texte. Les autres aident quand il manque un mot ou pour trouver une idée de suite afin de prolonger le texte.
A ce moment-là arrêt car Adrien explique qu’il doit corriger les textes.
Adrien explique que les élèves trouvent des solutions quand ils ne savent pas :
Des traits
Les mots en français
Etc…
Adrien a des dictionnaires dans la classe etc…
Il explique que le mieux c’est d’être dans une relation de préceptorat au moment de l’écriture du texte.
Ensuite les textes sont corrigés.
Certains textes sont alors étudiés et mis au mur en grand format. (4 A3)
Echanges sur les pratiques de chacun
• Réflexion sur la traduction. Doit-on traduire ?
• Est-il envisageable en MN que personne ne soit expert dans le groupe ? Car c’est le cas souvent de l’enseignement de l’anglais à l’école primaire. Peut-on par exemple apprendre ensemble le finnois ? Pour Nicolas c’est indispensable de mettre les enfants dans un bain linguistique donc que l’enseignant parle l’anglais etc…C’est comme l’enfant qui apprend sa langue maternelle. Mais si ce n’est pas le cas l’enseignant doit se mettre en marche. Ce n’est pas parce qu’on ne connait pas la discipline qu’on ne l’enseigne pas. Si on veut la faire il faut l’apprendre.
• Pour Nicolas, ce qui est essentiel c’est l’expression libre, l’authenticité. Le principal problème qu’on doit se poser ce n’est pas celui de l’expertise mais celui de créer les conditions de l’expression libre. Par exemple comment passer le cap des difficultés linguistiques afin d’entrer dans l’expression libre ? les petits sixièmes n’ont pas beaucoup d’outils mais ont plus envie alors que souvent les grands de terminale ont plus d’outils certes mais moins d’envie. Les processus ne sont donc pas les mêmes.
• Ne peut-on pas tout de suite se lancer à l’oral ? Catherine s’est rendue compte pendant l’atelier que c’était encore plus difficile à l’oral. Pour elle la piste serait justement l’écrit.
• Quad on va étudier le texte en fonction des remarques vont apparaître des notions qui seront notées collectivement mais les avancées linguistiques sont individualisées par la correction et l’amélioration de son propre texte. Imprégnation.
• Se mettre du côté des gens plutôt que de l’institution.
Pourquoi une classe Freinet dans un établissement second degré ?
Atelier du jeudi 25.08.2011
Christelle Guillot (GD44) / Catherine Mazurie (Bordeaux).
But de l'atelier : on ressent une envie de changer dans ses pratiques, alors que l'on est isolé dans les établissements.
Groupe second degré : liste de discussion par rapport aux essais de chacun.
Atelier = partage d'expérience et discussion.
Christelle Guillot : présentation de travail.
Envie de donner une vraie place aux élèves et intérêt pour le travail coopératif. Changement de l'environnement de la classe, libération de la parole, travail de groupe, temps de présentation, temps de travail personnel.
Le « 3 minutes » : Les élèves s'inscrivent comme ils le souhaitent sujet et date (contrat). L'élève désigne un caméraman, un secrétaire, un maître du temps et un observateur. 3 minutes de présentation / 2 minutes de questionnement des élèves / 2 min de discussion autour de la prestation orale de l'élève
petit outil qui permet à l'élève de s'approprier un espace de parole.
Question : est-ce proche du quoi de neuf ?
possible aussi de faire un quoi de neuf aménagé : ritualisé une fois par semaine. 15 minutes tous les vendredis. Inscription à l'avance 2 élèves par 15 minutes. Sujet au choix (information par rapport au collège, expériences vécues...). A l'origine le quoi de neuf n'est pas préparé à l'avance.
on peut utiliser les exposés de ce moment là, pour approfondir ensuite.
Semaine de Français proposée par Christelle.
Volonté de plages longues. Travail personnel / atelier lecture / présentation des travaux personnels
atelier lecture : activités obligatoires et activité libres
Temps de présentation 20/25 minutes : pas plus long, mais plus que les 3 minutes.
3 minutes obligatoires ou non ? Présentation livre : libre ou pas ?
A-t-on le droit de forcer les élèves à faire des présentations ? La question est aussi que si ce n'est pas obligatoire, l'activité disparaît...
le problème en second degré, c'est l'horaire. Doit-on fonctionner par discipline ou faire comme à La Ciotat : moitié de l'heure disciplinaire / reste en travail individualisé ?
A La Ciotat, l'appartenance de la classe existe, mais n'est pas unique.
Atelier d'écriture non lié à la séquence du moment et guidage à l'occasion.
Programmes de Français à l'opposé de la pédagogie Freinet : on ne peut pas partir de l'événement, du désir des enfants.
Question : peut-on faire une démarche mixte ou pas ?
Comment faire pour que les enfants soient un peu plus auteur par rapport à ces séquences ? Elèves pourraient choisir leurs textes à l'intérieur de la séquence.
Dans prises de paroles, possibilité de présenter un texte qui m'a marqué.
Problème de la solitude dans les établissement. Intérêt de la matière Français, c'est la liberté. Donc possibilité de parler avec les autres, mutualisation d'une culture par le choix des textes.
Autres matières ? autre organisation ?
Institution du conseil : institution pour s'approprier son lieu de travail. Peut ne concerner qu'une seule matière. Echange, lieu d'expression de conflit mais aussi plan de travail de la classe.
+ mise en œuvre des métiers qui améliorent le fonctionnement de la classe.
Début de l'année : emploi du temps tout fait où premier conseil / mise en place des rôles et du plan de travail. Il faut quelqu'un qui soit responsable du plan de travail sur les 3 semaines. Le cahier est nécessaire car permet de savoir si on est bien dans les clous de la classe. Décisions prises sur la menée du cours. rythme : une demie heure toute les 3 semaines : président nommé à l'avance pour pouvoir récolter les points à discuter au conseil.
Le programme fait partie des points à discuter. Les élèves ont les programmes au début de l'année et on coche petit à petit. Donc même si les élèves veulent faire du théâtre toutes les semaines, il est discuté en conseil de la cohabitation des désirs des élèves et de la réalisation des programmes.
Histoire-Géographie : programmes mais à l'intérieur des programmes on faisait des textes, on choisissait des thèmes de travail de groupe, grâce au conseil.
Conseil : important pour mettre en place les règles de vie, donc économie de temps, les problèmes sont réglés dans le conseil.
Le problème, c'est que la pédagogie qu'on nous demande de faire ne fonctionne pas -> autant ne pas de stresser avec le carcan du programme. Explication aux parents et tâtonnement. après, il n'y a pas de technique obligatoire. Il faut que nous soyons des enseignants auteurs.
Y a-t-il un travail fait par les groupes sur la langue ?
Dictionnaire / tout petit Bescherelle / Livre DVD sur l'apprentissage de la langue -> pour permettre aux élèves de chercher tout seul.
Ce n'est peut-être pas un hasard si beaucoup de profs de français. Freinet mettant le texte libre au centre, plus proche de l'enseignement du Français.
Ecole reproduit des inégalités sociales : partir de l'élève, n'y a-t-il pas des choses à critiquer là dedans ?
Idée c'est de transformer petit à petit la première production vers autre chose, élargir petit à petit. Il faut partir de l'élève mais ne pas y rester.
La coopération permet de travailler à la mixité sociale. Faire un pari sur l'être humain. Ce que tu me montres n'est pas l'entier de ta personnalité. Avec la pédagogie Freinet, l'idée est aussi d'aller chercher le reste, c'est une question de foi.
Le problème des TPE par exemple, c'est que c'est une démarche isolée : difficile alors de l'évaluer.
L'intérêt d'imposer la démarche de présentation, c'est de donner aux élèves la réelle liberté.
Evaluation, si un élève veut une note, il peut, mais la note est discutée ensemble, grille d'évaluation faite par la classe ou pas de grille ...
Evaluation évolutive possible aussi. Ce n'est pas un travail, une note.
La discussion tourne ici sur la part du maître. Comment inciter doucement, comment faire avancer les élèves. Mais dans la construction, il y a aussi le groupe et l'environnement (fiches...)
L'important, c'est de laisser du temps aux enfants. Importance du choix aussi. On peut imaginer que tous les élèves ne soient pas toujours dans la même activité, travail sur fiches ... Le problème : être sûr que l'élève ne se cantonne pas à la facilité.
Pédagogie sociale en dehors de l'école.
Atelier du Mercredi 24 et du Jeudi 25.08.2011
Laurent Ott est éducateur spécialisé, puis enseignant dans l'éducation nationale, docteur en philosophie, enfin formateur d'éducateurs et chargé de recherche.Cherchant à apporter des éléments concrets à la pédagogie sociale, il est par ailleurs, responsable d'une association (Intermed Robinson) permettant aux acteurs d'une cité de prendre contact avec leur milieu par des activités de rue.
Méthodologie de l'intervention :
Sur la base de présentations de diaporamas présentant les modalités d'interventions de l'association Intermed Robinson, un débat ouvert permet à chacun d'échanger ses expériences et de proposer ses interrogations à l'exercice du groupe. Une analyse des outils nécessaires et des obstacles rencontrés est également proposée.
Qui est touché par l'association ?
Un constat : beaucoup d'enfants ne bénéficient pas ou peu de structures éducatives ou péri-éducatives. Des enfants « décrocheurs » que la société a en fait « décrocher ».
La structure est ouverte à tous les enfants qui se présentent. Avec la gratuité comme principe.
Le but : ne pas répondre à un ordre de mission précis.
Y a-t-il de la disparition de matériel ?
Dans le travail de rue, on est dans le don. Il est normal de permettre de s'approprier le matériel. Le seul élément régulateur fiable, c'est la confrontation à la réalité. Il est important d'exposer aux enfants les contraintes matérielles et financières.
Comment êtes-vous perçus dans la cité ?
Les ateliers de rue sont plus difficiles qu'en classe (car on n'est pas dans un espace clos), il est imprévisible. Ceci dit, nous ne sommes pas issus de l'école, donc on ne rencontre pas de réaction prédéfinies de la part des parents lorsqu'on les rencontre. Nous occupons un espace (le trottoir, le sol) qui ne fait partie d'aucun territoire déjà occupé par une communauté de la cité (police, jeunes, barbus...). Nous sommes témoin de la rue (poursuites, échanges...) mais nous n'y prenons pas part. Notre présence « au ras du sol » nous permet de nous abstraire des sphères d'influence des collectivités déjà établies de la cité.
Et la parentalité ?
On a privé des gens du pouvoir de produire. Devenir parent devient donc l'unique identité. Être enfant, n'est-ce pas aussi avoir des parents qui ont une place dans la production ?
On essaye de ne pas éteindre chez les parents le désir de se former, d'apprendre : on intervient avec la volonté de réconciliation.
Il se passe des expériences différentes en France mais il y a un constat commun : une incompréhension entre les personnes et le discours de l'école. Beaucoup de parents prétendument démissionnaires disent : « L'avenir de nos enfants nous intéresse, c'est pas parce qu'on ne franchis pas le seuil de l'école qu'on ne se soucis pas de leur scolarité ».
Il est fondamental de ne pas avoir de parents seuls, de leur permettre de sortir de leur appartements. La plupart des enfants s'est sortent bien si et seulement si ils ont des parents socialisés.
Les problématiques que nous avons pour réintroduire de la citoyenneté : le logement, l'accès à l'institution, l'accès aux loisirs.
Les enfants se sont-ils appropriés le quartier après plusieurs années de fonctionnement ?
La boucle n'est pas encore complètement bouclés dans la mesure ou on n'a pas eu des enfants des personnes touchées par l'association (car pas encore suffisamment d'années d'existence), par contre, des anciens présents y amènent leurs petits frères. Ce qui est sûr, c'est que cela a été important pour toutes les personnes qui y ont participé.
Comment ça se passe concrètement au départ ?
Être présent, ça prend du temps. Les pires situations de solitudes, ce sont les enfants rurbains. Mais en milieu rural, la problématique est différente : il faut suivre les enfants pour découvrir leur environnement (avec découverte préalable -rencontre avec des acteurs de l'environnement- et retour -film-). L'objectif est d'élargir l'environnement progressivement.
Quelles sont vos relations avec les travailleurs sociaux ?
Il y a parfois des malentendus. Il n'y a pas de protocole, c'est une liberté qu'ils envient.
Quelle participation collective des enfants à la gestion des activités, des apprentissages et de la vie sociale dans les écoles Freinet africaines
Atelier du mercredi 24.08.2011
Jean Le Gal et des représentants d’écoles africaines
PMH : 1eres expériences : Cahier de roulement cas pratiques et exemples de participation notés soumis aux collègues. Brochure émise par la suite
Colette Zeia Côte d’Ivoire : inspecteur de circonscription Côte d’Ivoire , pédagogie Freinet découverte après la Ridef à St Louis 2007 création du mvt Freinet en Côte d‘Ivoire ; 8 écoles Freinet Côte d‘Ivoire. Sensibilisation des enfants aux droits des enfants, dialogue entre enseignants et élèves, la pratique des acquis à l’école est transmise à la maison et au village, droit à la parole, propositions à l’amélioration de la vie, application de règles de vie; pratique du tutorat.
La pédagogie n’intéresse pas les élus mais les résultats les intéressent ;
Abou TALL : Sénégal année scolaire 9 neuf mois,
Camaraderie au niveau du quartier, camaraderie 2 fois par semaine. Concerne les enfants de l’école mais aussi les enfants en apprentissage ; Activités : activités artistiques, corporelles, visites, thèmes discutés excision
Colonie de vacances organisée par l’ASEM : 21 jours durant l’été. Enfants des écoles souvent parrainés
Techniques Freinet : Conseil de classe, d’école, de bibliothèque
Les enjeux : l’enfant arrive à gérer les acticités, qu’il puisse avoir le droit à la parole, qu’il devienne autonome, mise en confiance de l’enfant, ouverture sur le milieu
Effets : plus d’implication et d’investissement, performances scolaires cursus plus longs, moins de déperdition scolaire, influence sur les comportements, échanges entre enfants et parents, jumelage échanges entre des écoles de régions différentes, plus de relations avec les parents qui s’expriment et donnent leurs avis, les enfants deviennent agents de développement
Croix rouge : en direction des femmes, causerie, visite à domicile, création de tontines, financement des activités productrices de revenus, lutte contre les maladies hivernales, lutte contre la mortalité infantile et maternelle. Les femmes deviennent des relais sanitaires
SAMIE ESSOHANNOU TOGO : Mouven
Techniques Freinet depuis 95 au travers d’un stage, l’objectif d’un enfant acteur et auteur qui a conduit à une mise en place au niveau de la classe et de l’école de responsabilités, de commissions, de règles de vie, du travail en groupe… gouvernement des enfants mis en place récemment qui discute des problèmes de l’école et propose des solutions. Au niveau des enfants, on les sollicite plus dans la répartition des tâches. Au niveau du milieu, commission chargée du droit des enfants dans chaque école.
Problème de déperdition scolaire lié au fait que les enfants étaient soumis à certaines corvées, travaux des champs. Mis en place d’un projet d’école autour de l’EPS.
Existence d’un journal : Le novateur.
TOLLO Gaston Bénin : inspecteur de l’Education primaire pédagogie Freinet à partir du président de l’ABEM Jean Dayer. Objectif : Porter un intérêt aux enseignants de la circonscription. 4 structures mise en place dans Parlement de la classe : élection de 4 élèves (2 garçons et 2 filles) plus le maître. Réunion une fois par semaine pour discuter des problèmes de vie de la classe Le parlement de l’école : constitué de 27 membres, les 4 membres des 6 classes (6 x4 = 24) plus un représentant enseignant, un parent et du directeur. Il élabore des textes, les font appliquer dans l’école. Réunion une fois par mois pendant une heure, le vendredi. Il élit les membres du gouvernement. A chaque réunion, un rapporteur, un secrétaire et un président sont désignés. Ces rôles sont rotatifs. Le gouvernement : 5 membres élus ou plus selon la taille de l’école: un ministre de la discipline, sécurité et sanctions et récompenses, ministre de la santé, l’hygiène, la nutrition et l’environnement, ministre de l’éducation, l’étude et la formation, ministre de la démocratie, du droit des enfants, ministre des sports, des jeux et cultures Chaque ministre travaille dans toute l’école dans son domaine. Le parlement de l’école peut proposer à la cour constitutionnelle de démettre un ministre en cas de faute grave.
Cour constitutionnelle : 7 membres, 4 élus parmi les parlementaires 1 garçon, trois filles, un parent, un enseignant et le directeur de l’école. Elle contrôle l’application des textes, se réunit une fois par trimestre et si besoin.
Parents d’élèves regroupés en association
AME association des Mères d’élèves s’occupe des problèmes des filles (existe dans toutes les écoles) pour encourager les parents à envoyer les filles à l’école
Assemblée des enfants dénommée le parlement des enfants (au niveau national) , collaboration avec l’UNICEF depuis 2008.
Mohoumadi SAWADIGO Burkina Faso
Premier pas dans la pédagogie Freinet 2006. Stage avec Denise Lelouard. Nécessité de changer la manière de faire. Dans un premier temps action à l’école, instauration d’un climat de confiance. Beaucoup d’enfants ont peur de s’exprimer. Organisation de rencontres d’échanges avec les parents pour mettre en place de meilleures conditions de travail. Approche vers les enseignants, les enfants sont souvent châtiés à l’école. Sujet délicat. Travail de sensibilisation auprès des enseignants, des parents autour du droit des enfants. Travail en classe à partir des productions des enfants. Amélioration de l’ambiance de classe. Les enfants prennent plus la parole en classe, ont envie de venir à l’école. Les enfants commencent à s’organiser, création de conseils d’enfants, conseil de classe, d’école.
M. BAHANOU MAROC Formateur des enseignants au Maroc représentent l’association, des classes où se pratiquent les techniques Freinet mais pas d’écoles Freinet
Jean Le Gal : Intégration dans un projet global de mis en œuvre du droit de participation des enfants au sein de l’association. Nous tentons de recueillir toutes les expériences dans tous les pays du monde , dans tous les milieux, école, familles, vie de la cité…
Dès le plus jeune âge, l’enfant peut avoir une place dans la participation en fonction de ses capacités.
Comment traite-t-on les transgressions ? Quelles participations des enfnast et des adultes ? exemple du Tribunal d’enfants de Korczac . Demande à ce que les villes mettent en place des dispositifs de participation des enfants.
Beaucoup de mouvements Freinet repartent aujourd’hui, mais le mouvement Freinet en Afrique existe depuis la création du mouvement Freinet. Il y a eu une coupure au moment de la colonisation. Peu de traces de cette histoire.
Streven naar geweldloosheid en evolutie naar kinderrechtenschool.
Streven naar geweldloosheid en evolutie naar kinderrechtenschool.
Situatieschets van de school:
Vooreerst wil ik kort mijn indruk schetsen betreffende ouders die hun kind inschrijven in de Gentse freinetscholen. Gent mag een progressieve stad worden genoemd. Heel wat ouders zijn hier op zoek naar één of andere vorm van alternatief voor het reguliere onderwijs. Met tien lagere en twee secundaire freinetscholen, twee Steinerscholen, een Daltonschool, een Sudburryschool, twee Jenaplanscholen en enkele leefscholen, is er keuze te over. De ouders waarover ik spreek vinden relatief makkelijk hun weg naar deze scholen en zijn bereid enkele dagen voor de inschrijvingsperiode te kamperen aan de schoolpoort om toch maar het begeerde plaatsje in te pikken. Alternatief onderwijs, met freinetonderwijs op kop, is een hit in Vlaanderen. Uiteraard is dat een goede evolutie te noemen. Als je in zo’n school tewerkgesteld kan worden, betekent het ook dat je meestal verwend wordt: brave, welopgevoede kinderen van ouders die vlot willen meewerken aan de ontplooiing van hun kinderen. Dit beeld is uiteraard eenzijdig en niet geldig voor al deze scholen, toch zit er een grond van waarheid in. Ik heb gedurende twaalf jaren een groep van 3de en 4de leerjaar begeleid op zo’n school. Toen wilde ik mijn freinetpraktijk verdiepen en koos voor een ander project.
In een buitenwijk van de stad was sedert twee jaren de nieuwste freinetschool “Het Prisma” in Gent opgericht. De school situeert zich in de wijk “Nieuw-Gent”, gekenmerkt door hoogbouw, veel inwijkelingen, werkloosheid, de volkse Gentenaar. Niet bepaald ouders die zitten te wachten op een freinetschool, maar die er hun kinderen wel naartoe stuurden omdat het dichtbij was. De lagere school bestond twee jaar. Er werd gezocht naar een onderwijzer voor de kinderen die doorschoven naar het derde leerjaar.
In 2004 werd ik begeesterd door de uitleg die Bernard Collot in Gent gaf omtrent de classe unique. Deze organisatievorm vond vanaf 2005 haar ingang in vele kleuterklassen van freinetscholen in Gent. Hierbij werden de drie kleuterleeftijden samen gezet in één groep. Niemand heeft het tot nu toe aangedurfd de classe unique in te voeren in de lagere school. Het idee heeft mij echter nooit losgelaten, maar werd onuitvoerbaar genoemd op de grote freinetschool waar ik al die tijd tewerkgesteld was.
Dit nieuwe schooltje in de volkse wijk bood mij misschien meer kansen. Ook het werken met een niet-elitair publiek trok me aan. Ik maakte de overstap. Enkele van mijn toenmalige ouders vonden mijn vertrek zo jammer dat ze beslisten hun kind (dat tot dan toe in het derde leerjaar bij mij had gezeten) mee te sturen naar deze nieuwe school. Het ging om vijf kinderen. Ik had dus meteen kinderen in het vierde leerjaar.
Iets wat opviel bij mijn intrede in deze school was het gebrek aan reeds geïnstalleerde freinettechnieken en instituten. De kinderen waren uitgelaten, vrolijk, maar kenden weinig structuur en waren weinig autonoom. Het waren overigens nog jonge kinderen en de opstartfase voor mijn toenmalige collega moet niet gemakkelijk geweest zijn. Er was heel wat agressie en kinderen voelden zich onveilig bij het gedrag van sommigen. Onmiddellijk was duidelijk dat heel wat kinderen hadden kunnen worden doorverwezen naar het bestaande vangnet van het “Buitengewoon Onderwijs”. De school kon echter elk kind gebruiken om haar bestaanszekerheid te behouden en er werd nauwelijks doorverwezen. De wetten van de straat beheersten de school. Stoelen vlogen geregeld door het klaslokaal in de eerste maanden dat ik hier was. Ik had een verscheiden groep met daarin elf nationaliteiten, waarvan iedereen vrij goed het Nederlands beheerste (er is geen gettovorming van één bepaalde nationaliteit in deze wijk). Ik had één groot voordeel: mijn meegebrachte kinderen. Deze konden eerst niet geloven waarin zij waren terechtgekomen en zij zochten al gauw steun en veiligheid bij elkaar. Ik ben hen erg dankbaar, want zij hebben het zaakje op gang getrokken. Zij vormden overigens het voorbije schooljaar de oudste kinderen van mijn groep, het zesde leerjaar, en hebben net de school verlaten.
het streven naar geweldloosheid
De Freinetpedagogiek is coherent, wat resulteert in een therapeutisch effect als je hem coherent kan invoeren. Ik kan dus ook niet zeggen wat geleid heeft tot een veel geweldlozer groep. Het zal de totale aanpak geweest zijn, maar ik zal hieruit voor mij enkele blikvangers met jullie bekijken.
1) Een goed werkende klasraad
Het was zaak eerst gespreksafspraken in deze groep te krijgen. Via minimum drie klasraden per week kwamen de eerste afspraken de groep binnen gesijpeld. Door de harde jongens werd er duchtig geëxperimenteerd met het zo vaak mogelijk overtreden van deze afspraken. Mijn consequente houding ten aanzien van de gemaakte afspraken en de daaraan verbonden sancties deed haar werk. Eerst zag ik de wat “makkelijker” kinderen veranderen. Stilaan kwam het besef in de groep van de waarde van de democratie en het belang van gezamenlijk gemaakte afspraken. De hardliners werden steeds meer geïsoleerd en stelden uiteindelijk hun gedrag bij. De sociale druk werd immers steeds groter. Na drie maanden waren er voldoende afspraken zodat er kon worden gewerkt.
2) Succes stimuleert
De voorbeelden van de vrije teksten, wiskundige onderzoeken, kunstwerken en milieustudies van mijn meegebrachte kinderen overtuigde steeds meer kinderen van de groep. Stilaan zag ik een gezonder werkhouding groeien bij steeds meer kinderen. Ik durf te zeggen dat het een jaar geduurd heeft voor deze groep haar evenwicht had gevonden. Ik heb na dat ene jaar toch één kind moeten verwijderen uit deze groep omdat hij te gevaarlijk was voor de andere kinderen. Jammer! Maar ik was al blij dat het er niet meer waren.
Enkele grote problemen waarmee vele kinderen in deze beginperiode kampten waren: niet weten wat echt werk is wegens te veel reproduceerwerk, een groot gebrek aan autonomie wat misschien wel een gevolg is van het eerste probleem, het niet respecteren en beledigen van elkaar en elkaars werk, het snel grijpen naar geweld om ongenoegen te uiten, geen positieve houding naar de school toe.
Een van de eerste concrete zaken die ik oprichtte waren de ateliers: werkhoeken waarin de minder wiskundig- of talig- begaafden ook aan hun trekken konden komen. Er was een atelier voor muziek, expressie, koken, drama, natuur, drukken, textiel, documentatie, houtbewerking, boetseren. Ouders brachten spontaan materialen mee om deze ateliers te helpen uitbouwen. Voor de kinderen was dit een openbaring. Er werd op den duur veel in de ateliers gewerkt.
3) Het charter tegen geweld
Er moest iets worden gedaan aan al dat geweld. Het eerste wat duidelijk was, was dat kinderen niet beseften wat geweld was.
OEFENING:
IN GROEPJES EEN DEFINITIE VAN GEWELD OPSTELLEN. WELKE MEETBARE CRITERIA?
BESPREKING VAN DE RESULTATEN OP BORD.
HET OPSTELLEN VAN EEN CHARTER TEGEN GEWELD.
Voor mij is iemand benoemen met bv. “dommerik” al een vorm van geweld. Zo’n uitspraak gaat uit van een machtpositie die de ene partij zich aanmeet en is kwetsend. We moesten dus eerst met de groep gaan vastleggen wat geweld was. In een klasraad werden de criteria van geweld vastgelegd. Het was initieel een vijfpuntenlijst.
VERGELIJKEN MET EERSTE VIJFPUNTENLIJST
- iemand kwetsen met daden
- iemand kwetsen met woorden
- iets opzettelijk stuk maken
- roepen tegen elkaar
- pesten
Deze werd in de loop der tijd aangepast tot een achtpuntenlijst. Ze vormt ons huidige charter voor geweldloosheid.
VERGELIJKEN MET DE ACHTPUNTENLIJST
- dreigen
- afpakken
- lelijke gebaren
Er werd een systeem van sancties door de groep vastgelegd. Het slachtoffer beslist.
Dit jaar kon het eindelijk te positieve worden gekeerd: wie een hele week geen geweld gebruikt, krijgt een vermelding in de klaskrant. En ik kan je verzekeren: de criteria zijn streng. Toch slaagt de meerderheid van de kinderen er nu in vermeld te worden in onze krant.
4) Het inzetten van de axenroos
in combinatie met de geschillentafel (conflicthantering)
5) evolutie naar kinderrechtenschool.
We namen het charter van de kinderrechten in een coöperatieve groep van de kinderen uit Montpellier over. Elk recht werd besproken, tegen het licht van onze werking gehouden en geëvalueerd. We zitten in een traject met PLAN BELGIË om zo de eerste kinderrechtenschool van Vlaanderen te worden.
BEKIJKEN VAN HET CHARTER VAN DE KINDERRECHTEN
OPROEP PLAN NIEUWE SCHOLEN
Suite de conférence Bertrand Daunay : L'enfant ou l'élève auteur, approches didactiques
Atelier du Mercredi 24.08.2011
Il s'est dit beaucoup de choses dans cette atelier. La prise de notes essaye de retranscrire l'essentiel de l'échange.
I 1 : Quel est le lien entre la notion d'auteur développée par Nicolas Go et celle de la conférence ?
BD : Notre travail est de chercher sur des concepts, on se pose des questions sur des concepts. Les conceptions ordinaires rencontrent toujours des contradictions. Si finalement on réfléchit aux mots qu’on emploie, on progresse. Le concept d’auteur ne peut fonctionner que d’un point de vue d’un lecteur aléatoire. N Go parlait du point de vue philosophique qui institue l'auteur comme expression de soi.
Ce n’est pas ses névroses qui font accéder quelqu’un au statut d’auteur.
L’enfant ne s’exprime pas en étant auteur car il n'y a pas oubli de sa personne.
I 2 :Est-ce que l’enfant est vraiment auteur en classe, est-ce qu’on fait comme si, au sens où, en pédagogie Freinet, on place d'emblée en situation d'être auteur. Néanmoins, il ne serait pas auteur au sens de l'écrivain, du mathématicien, du sculpteur...
BD : C'est la reconnaissance par les autres qui fait accéder au statut d'auteur (ex de l'art brut). C'est par tout le travail de révision et de diffusion du texte que l'on institue une communauté littéraire, au sens où la littérature est une institution. L'apprentissage pour les élèves peut être que la littérature ça fonctionne comme ça.
I 3 :Question de la pérennité de l’enfant-auteur en classe ?
I 4 :En classe, une fois le texte produit, présenté, lu, comment le groupe classe et l'enseignant questionnent-ils ce texte ? Par exemple, les références (l'intertextualité), les thèmes, les effets de styles...
I 5 : Le maître a besoin d'un minimum d'expertise pour interroger les textes ?Quelles sont les connaissances nécessaires/possibles/souhaitables en littérature ?Comment passer du langage des enfants au texte littéraire ?
BD : Freinet n’a pas vraiment répondu. Freinet n'avait pas vraiment cette expertise. Il n'a pas interrogé la notion de littérature et était dans un schéma classique du texte beau qui dit l'Humanité. C'est plus complexe.
On peut voir la littérature comme une norme excluante.
I 6 : Aujourd'hui, les mots peuvent être pris comme un matériau.
Comment faire le lien avec l’universel avec un texte d’enfant ?
BD : Fait-il l’expérience de l’universel ? C'est moi qui reconstruit l'universel quand je lis Racine. Prendre l’idée plutôt du patrimoine universel : les références littéraires sont issues d'une histoire, et dépendent des valeurs de la société actuelle : par exemple, en France, on se réfère essentiellement aux auteurs français, un peu européens, rares pour l'Afrique, l'Asie. Qu’est ce l’Humain ?Cela dépend de l’organisation de la société ?
I 7 : Certains élèves ont un niveau de langage très pauvre.
BD : Du point de vue de la politique, des inégalités sociales ? Il faut toujours penser en tension. Je ne peux considérer qu’on ne prenne pas en compte les habitudes langagières des enfants et en même temps on ne peut pas en rester là ; et du coup on dévalorise la langue des enfants. De fait, l'école (parce que la société) institue une hiérarchie des langages.
I 8 : Comment enseigne-t-on à des enfants qui ne maîtrisent pas le langage ?
BD : La question de l'efficacité du texte libre ne peut se poser que dans une globalité de la pédagogie Freinet dans la classe.
…
I 9 : Comment savoir si l’enfant se rend compte qu’il fait de la littérature ?
BD : Eprouver la littérature, ce n'est pas s'enfermer dans c'est beau, ça m'a fait frisonner. Les élèves rencontrent différents critères qui permettent de sélectionner un texte.
CR K. Alibert, D. Thorel, T. Perou
Travailler en équipe
Atelier du Jeudi 25.08.2011
Le secteur équipe se constituait autrefois sur les écoles entières. Il n'y a en réalité pas tant que cela (environ 1 par département).
Les établissements Freinet fonctionnent différemment pour ce qui est du recrutement des enseignants.
Cas de l'intervenante à Paris : statut école expérimental permet de choisir quelques personnes au sein du mouvement. Essaient de faire passer la prise de contact obligatoire avec le mouvement pour être désigné.
Divergence avec les position syndicales : entre recrutement par la cooptation et le recrutement sur barème.
L'utilisation du nom de Freinet n'est pas passé donc ont opté pour d'autres formulations (école apaisée, émancipatrice et créatrice)
Mons : Ont également utilisé le statut de l'école expérimentale.
Dans certaines écoles, la cooptation n'est plus acceptée.
CLEF : 1ère année : les volontaires ayant suivi la formation du GD13 pouvaient être admis. Pour rentrer dans l'équipe, il faut rencontrer les acteurs, les chefs d'établissements et l'IPR de discipline. Ces deux derniers émettent un avis.
Pose comme conditions l'acceptation d'une charte, le suivi d'ateliers de formation.
Pose des questions au niveau syndical aussi.
Belgique : L'équipe engage les enseignants avec entretien d'embauche. Au bout de 2 ans, les enseignants sont nommés à vie. Permet une grande stabilité de l'équipe. 2 ans reste rapide. Se rendent compte que les pratiques ne sont pas toujours les mêmes.
En France, la constitution d'une école Freinet ne garantie pas la pérennité.
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convention : un tiret= une prise de parole
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-L'autonomie grandissante des établissements en France ne garantit cependant pas que cela aille dans le sens Freinet.
Attentes des participant-e-s:
Comment on gère une équipe ?
Comment relancer ou faire revivre un GD.
Comment gère-t-on le travail en équipe de façon coopérative ? Quelle différence avec le management ? Qu'est-ce que la direction collégiale ? (cf:plateforme des équipes Freinet présente sur le site de l'ICEM)
Quelle est la place d'un CPE ?
Comment travailler avec des enseignants non Freinet et non réticents ?
On peut prendre un outil (ex : le conseil, la parole de façon générale). Conseil d'école peut se mettre en place. Il faut prendre des pincettes, mais lorsqu'il y a des personnes non réticentes, il faut repérer les entrées communes entre les collègues. Lorsqu'un outil est mis en place dans la classe, les enfants se chargeront eux-mêmes de se l'approprier.
Ex: Lorsque la prise de parole est permise, les enfants s'en servent. Cela justifie ensuite la mise en place du conseil pour « réguler » tout cela.
-L'entrée par le conseil engage vers d'autres choses.
-L'effet de la personne joue. Ex : « dès que j'ai le dos est tourné, cela ne va plus » Il faut prévoir la suite, stabiliser et pérenniser les pratiques. Le travail avec les collègues est pour cela important ainsi que le contact avec le GD.
-Direction collégiale : il faut partager les tâches avec les collègues. Cela permet de toucher à d'autres éléments de la coopération. Il faut que les gens ne soient pas réticents. Mais il y a très vite des limites. Il faut voir ce qui est négociable.
-Les choses se forgent autour d'un projet, c'est comme en classe. Un projet est générateur de suites. On a envie de continuer sur un autre projet.
-Une personne en poste de direction sur Tourcoing: le partage des tâches a rapidement été nécessaire. Le temps de parole du matin (quoi de neuf?) semble être une accroche porteuse.
Le statut expérimental n'est plus justifié. À Mons, les résultats sont très bons, les preuves ont été faites.
-La hiérarchie ne viendra pas nous chercher. Mons a été repérée. Ce sont les enseignants qui ont fait la démarche.
Dans le 93, l'inspecteur est tout de même venu les chercher. Dès la rentrée, il est possible que des personnes soient nommées « hors mouvement ».
-Cela a également été le cas sur Mons. Les circonstances font que a un moment donnée, le projet prend forme.
Avec un noyau, les choses sont tout à fait envisageables.
-La hiérarchie sait que la PF marche. Même si quelques fois, on endosse le rôle de pompiers dans les cas difficiles.
Travailler en équipe est quelque chose d'enthousiasmant mais on observe assez peu ce qu'il se passe pour les enseignants. On se centre beaucoup sur les élèves et on hésite à dire quand cela ne va pas.
L'échange permet de voir les différents états d'avancement etc. Il reste que les contraintes locales sont importantes.
Il faut faire émerger comme dans la classe le potentiel de chacun, les ressources personnelles etc. Un travail est effectué là dessus (groupe inovalo?)
Travailler en équipe c'est mettre en place une éthique, une cause commune. Cela n'est pas faire tous pareil dans les classes, c'est avoir des bases communes. Cela signifie une surcharge de réunion afin de s'organiser.
-Il y a un temps minimum de rencontre hebdo. L'aide personnalisée prend beaucoup de temps. A mené à la suppression des RASED finalement et la pression à les mettre en place est retombée. Certains s'en saisissent pour récupérer les heures nécessaires à l'organisation.
On peu utiliser le temps dévolu à l'innovation pédagogique.
Le stage école (1 semaine avant) peut servir. À Paris, ils ont également obtenu 100 heures de réunion en plus, rémunérées.
-Belgique : ont une heure une semaine sur deux. Se fait le jeudi midi avec auberge espagnole. L'emploi du temps de chacun s'est organisé autour de cela. Le mercredi AM sert également de réunion. Importance également du vivre ensemble.
-Autre chose essentielle dans la dynamique d'école :
conseil des maîtres est dissocié de la réunion d'équipe. Veillent à ce que les décisions soient prises collectivement. Frustration car ne parlent pas de pédagogie mais cela se révèle tout à fait important afin de coopérer et de ne pas se reposer sur les mêmes personnes.
-Le temps d'aide perso, une formation d'enfant médiateur a été mise en place. Le vendredi, personne ne la fait et les autres jours, il y a systématiquement quelqu'un qui sera sur l'aide perso ou l'aide au projet.
-Belgique : établissement de 60 personnes. Travail en commissions est obligatoire étant donnée la charge de travail. La façon de prendre les décisions se pose (même si pour l'administratif pur reste à la charge du directeur). Équipe en reconstruction.
-La plateforme des équipes Freinet présente les revendication du mouvement. On y trouve la revendication de l'école à taille humaine (notamment au niveau des équipes). On pense aux EPEP qui risquent de créer de très gros regroupements difficiles à gérer.
-Certaines écoles ne souhaitent pas grandir car sont de taille suffisantes.
-y a t-il des projets interclasses dans ces établissements ?
-ex : en maths : axe sur la méthode naturelle de math, création recherche.
Dans l'évaluation : mise en place du cahier de progrès. On ne valide que les réussites (cf arbres de connaissances). Les enfants sont amenés à choisir ce qu'il veulent valoriser. Mise en place du patrimoine.
Mise en place d'édition Léon Grimault (textes libres en anglais, collection « à deux mains », recueils...) sert aussi à la correspondance. Idée de créer également un comité de lecture.
Autofinancement. Le choix a été fait de prendre l'argent des fournitures. Cela n'est pas vendu, il y en a un par classe et la valorisation se fait dans chacune d'elles.
-Nous on a une action phare : la semaine des arts. Pendant une semaine entière, toute l'école travaille dans ce cadre. Il y a des activités décloisonnées dans toute l'école. Il y a des sorties dans les musées, des arts du cirque. Ils font venir des intervenants extérieurs... À Paris la plupart des musées sont gratuits. Les parents sont également investis.
Se sont beaucoup penchés sur la recherche mathématique (suite au stage). Il y a eu un stage math pour tous les enfants de l'école pendant une semaine. Fédère l'équipe et les enfants.
Dispositif Paris lecture. On pose une problématique aux enfants et pendant 15 jours les enfants ne font que ça. Des enseignants sont détachés et viennent dans l'école. Ex : à quoi ça sert d'écrire ? Comment faire du Jules Vernes ? C'est quoi un mythe (mais s'est un peu moins bien passé car projet avait été posé clé en main par la hiérarchie).
L'établissement s'est retrouvé site d'expérimentation numérique, les inspecteurs sont venus voir etc.
-les stages enfants fonctionnent bien.
-On choisi un sujet, et les classes sont mélangées.
-Dans l'idée de la classe unique, on fait des classes binômes. Des temps de coopération grands-petits sont intéressants. Crée du lien et réduit la distance entre les grands et les petits. On voit les effets aussi dans la cour. Mais attention à la création d'équipes à l'intérieur des équipes. Il faut garder en tête qu'il faut créer le lien dans toute l'école.
-Même expérience à la demande d'enfants. Ils ont proposé des thèmes d'ateliers et les petits sont allés dans ceux des grands. Cela vient très vite de la part des enfants. Lorsque cela est possible, les choses émergent des conseils.
-Comment cela se passe ? Ils font de la science toute la journée ?
-oui pour les arts, une demi journée pour les sciences. Il n'y a pas assez de matériel de toute façon donc on s'organise. Toutes les classes ne le font pas au même moment de la journée.
Formation massée : pendant une semaine on fait du Français par ex. On prend le temps de se poser sur quelque chose. On peut également creuser un peu, on est pas pris par le temps.
-Approfondir les techniques, les procédures et se retrouver dans les autres situations.
-Se demander ce que cela apporte pour les enfants, mais aussi pour nous. Il faut parler des raisons pour lequel on le fait. Qu'est-ce que cela a donné en terme d'apprentissage, mais aussi en tant qu'enseignant, être humain, qu'est-ce que cela fait ? Il faut pouvoir dire aussi : « ça je n'ai pas envie de recommencer »
Il y a des réunions de régulation de 3h. Se calent environ dans les 100h de réunion par personne de l'aide perso.
-La pression vient quelque fois des directeurs (pour l'aide).
-Il faut bien savoir que le directeur n'est pas le supérieur hiérarchique. Cela va peut-être le devenir avec les regroupements. Mais cela n'est certes pas confortable.
-Il est difficile de gérer le temps nécessaire à la démocratie.
-Chaque équipe trouve ses moyens de fonctionner. Tout n'est pas transférable. Les besoins définissent les méthodes.
-La question de la tranférabilité s'est déjà posée. Il y a des choses que l'on peut retrouver, des points communs dans les méthodes d'organisation mais le contexte est important. Se poser la question du pourquoi avant du comment même si on a tendance à faire l'inverse.
-La semaine des arts a été importée de Nantes à Paris. Pas entièrement de la même façon (plus de parents artistes, architectes...) contre situation où les parents se sont moins investis.
-L'idée de la coopération inclut les familles. Il faut toujours garder en tête l'intérêt des enfants. Par exemple, il faut que les parents puissent entrer dans l'école au quotidien. Situation délicate par rapport à la loi mais cela est très important.
-Développer les fêtes de connaissances enfants-parents-enseignants. Il faut essayer de réduire la distance avec les parents. Il faut valoriser les connaissances diverses et variées. Le rapport avec les parents change.
Il y a aussi l'heure des parents de temps en temps le vendredi soir. Les parents sont invités à venir dans les classes pour voir les enfants présenter leurs travaux.
-Belgique : les parents font partie de commissions. 3 fois par an, ils nettoient l'école de leur enfant, commission fêtes (avec et sans enfants...).
-Des temps politiques sont plus propices que d'autres mais cela reste jouable.
-Les choses semblent plus compliquées en France.
-Il y en a proportionnellement plus en Belgique.
-Il y en a environ 25 en France.
5 ou 6 sont déjà dans le 13.
Le secteur équipe est disponible pour aider.
-Pour mettre en place le travail d'équipe, on peut se baser sur les besoins des adultes (équipe, valeurs communes, quel cheminement ? À partir de là on peut proposer des choses comme la coopérative. Des écoles en difficulté peuvent amener des déblocages. Il faut laisser la place à l'expression des besoins des collègues.
Un outil pour des ateliers de Mesures au cycle 2
Atelier du Mercredi 24.08.2011
Réalisé par le chantier outil de l'ICEM, le fichier a été testé et des témoignages d'utilisation sont consignés dans le document enseignant.
Présentation diaporama du fichier.
Outil qui entraîne au tâtonnement mais pas à l’entraînement : essai-erreur-reflexion-nouvel essai-autonomie.
Retour au groupe du travail en autonomie.
Chaque chapitre s'utilise dans l'ordre que l'on veut.
RQ : Important d'avoir beaucoup de matériel pour que les enfants puissent vraiment tâtonner sans être limité. Grande caisse plastique pour stocker le matériel. Matériel le plus diversifié possible pour permettre de nombreux essais. Les fiches et les listes de matériel permettent de baliser le travail des enfants.
Ce fichier peut aussi être utilisé avec un système de brevet : lorsque l'on sait faire une étape du fichier, on a son brevet et on peut être personne ressource pour la classe : « J'ai mon brevet mesureur car je sais mesurer à la règle » et on a besoin de toi pour savoir si ce triangle à des côtés égaux.
2- Fiches incitatives
Format A4.
Peu d'écrit pour que l'enfant puisse s'y retrouver. Les enfants peuvent d'abord regarder et deviner ce qui se passe dans cette fiche.
Lecture d'images avec les enfants pour les aider à comprendre ce qui se passe.
Chaque fiche est repérée par une couleur pour le chapitre et un numéro d'étape.
En maternelle, il faut que les enfants puissent manipuler et jouer avant d'aboutir à des notions plus scientifiques. Il est important qu'ils appréhendent l'objet « balance » par exemple pour pouvoir ensuite passer à des choses plus scientifiques : ne pas hésiter à laisser la balance en utilisation libre dans la classe pour faciliter l'entrée en matière après. Ils sentent les choses de manière intuitive.
Ce travail peut être programmé dans les plans de travail et les enfants cochent lorsqu'ils ont manipulé et fait le test.
Quand les enfants commencent à travailler l'équilibre, ils passent par l'empilement en espérant que l'équilibre se fasse de lui-même ; Au début, ils ne pensent pas forcément à enlever, ajouter, ajuster.... Laisser faire.
Penser à donner des matériaux divers pour s'apercevoir qu'on peut être volumineux et léger (comme du polystyrène) ou au contraire petit et lourd (comme un poids).
Le chapitre sur les contenances est le plus simple et le plus court. Le seul souci est la manipulation de l'eau.
Chaque chapitre est construit sur le même plan. Cela correspond à chaque niveau du cycle 2. :
-comparaison et rangement des grandeurs (niveau GS)
-utilisation des unités arbitraires (niveau CP)
-découverte et utilisation d'unités conventionnelles (niveau CE1)
Chez les petits, pas plus de 3 objets pour les comparaisons sinon cela devient trop difficile.
Quand il n'y a pas de lavabo à proximité, on utilise une réserve d'eau dans une bassine ou autre...
Utiliser des objets de la vie courante pour que cela soit plus parlant (brique de lait, bouteille de jus de fruit...)
Question pratique : Comment l'utiliser concrètement dans sa classe ????
Expérience sur les tailles par 2 pour se comparer : contre le mur, avec des planchettes pour se repérer sur le mur.
L'idéal est de se limiter au moins à la moitié de la classe voire au quart. Pas au delà d'une douzaine d'enfants. Le facteur espace est important. Utiliser les espaces autres que la classe (couloir, cour,...)
Plus il y a d'enfants, plus il faut de matériel !!!! On peut donc isoler un groupe et ensuite on fait tourner les groupes dans l'atelier.
Sur un temps d'atelier, on peut donc fixer des groupes en ateliers en autonomie et le maître est avec le groupe qui travaille sur ce fichier.
Après un temps d’expérimentation on termine par une présentation (on peut faire un dessin, prendre des photos...) La présentation se fait au sein du groupe qui a travaillé dessus et non à la classe qui n'a pas manipulé.
Il est plus difficile pour les plus petits de mettre les mots sur ce qui s'est passé même s'ils en ont bien conscience. Le maître est là pour les aider à leur donner le bon vocabulaire. En GS ilq sont au stade de la narration mais pas de l'analyse. Cela évoluera au fil des ans car ensuite lorsqu'ils le revivent, ils sont plus disponibles pour la phase suivante : vocabulaire et notion scientifique.
RQ : Pour la pesée on utilise la balance Roberval, des balances en plastique ou alors on peut « bidouiller » des balances avec du bois et des ficelles, un cintre avec des ficelles....
Attention : les enfants ne sont pas vierges de toute connaissance mais ils font des liens avec ce qu'ils savent déjà.
Avant de faire, il faut que les enfants aient un projet de faire. Ce n'est pas du hasard. Il faut que les enfants sachent qu'ils devront présenter leur travail pour les inciter à trouver des moyens de se souvenir (dessin, photos...)
La phase de tâtonnement est indispensable. Il faut que les enfants soient en mesure d'aller jusqu'au bout de leur recherche.
Pour certains enfants, le temps n'a pas été assez long alors il faut leur permettre de faire et refaire jusqu'à ce que cela soit plus parlant (cela peut être donné en travail individuel en aide personnalisée par exemple)
La phase de mise en commun : Elle ne doit pas être trop longue. Les enfants ne passent pas de suite à l'analyse. On peut faire faire des dessins ou schéma pour matérialiser le travail fait.
RQ : pour les durées, il y a une quantité d'activité quotidienne de la classe (gardien du temps par exemple, horloge fixe qui représente les moments importants de la journée heure de sortie de récré) pour aider à l'acquisition de cette notion. Ce sont des rituels de la vie de la classe qui aident à faire des liens sur ces notions de durée.
Penser à diversifier les outils de mesure du temps (aiguille, digital, sablier, minuteur...)
Ne pas prendre ce fichier comme un cadre à se fixer et à suivre.... Ce sont des pistes, des fiches incitatives.
Il faut être convaincu de la nécessité de la manipulation pour la mettre en place. C'est cela qui va aider à comprendre le fond de chaque chose. Pour que les enfants construisent leur pensée c'est essentiel qu'ils la vivent.
Par exemple la mesure de la masse n'est pas contrainte à la taille de l'objet (cf exemple du polystyrène).
La masse de la pâte à modeler pour certains enfants dépend de sa forme : une boule de pâte à modeler est plus lourde que cette même pâte à modeler aplatie !
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