NE 204 - Pourquoi faire simple... L'├ętude de la langue

Une pratique décrite par Jean-Marc Guerrien, enseignant en CM1-CM2 à l’école Lamartine, Dunkerque (Nord).
N° 204 – Apprendre ? C’est vivre !
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J'avais écrit il y a quelques années un opuscule sur le texte libre et l'étude de la langue publié aux éditions ICEM. Depuis, ma pratique a évolué dans le sens d'un « élagage » progressif, tournant le dos à toute séduction de la complexité, en m'efforçant de concevoir les procédures les plus simples possible, faciles et rapides à mettre en œuvre, aisément « lisibles » par les élèves et « collant » au maximum à l'expression et à la création. En relisant Freinet, j'ai été frappé par l'extrême simplicité de ses techniques et l'absolue cohérence de ses procédures avec les grands textes que constituent L'éducation du travail[1] et l’Essai de psychologie sensible[2]. Le présent article a pour but de présenter la pratique « minimaliste » qui en est l'aboutissement, que j'espère simple, mais pas simpliste, en ce qu'elle apparait pour moi comme une avancée dans la cohérence.
En français, la base du travail reste la production de textes. Il ne semble pas inutile de le préciser, puisqu'on peut aussi faire le choix, qui a ses justifications, de séparer la production de textes libres du travail d'étude de la langue en faisant porter celle-ci sur d'autres types d'écrits. Pour tout l'aspect théorique quant à la production des textes dans la classe, je renvoie à l'opuscule précité, Du texte libre à l'étude de la langue (éditions ICEM n°45) et surtout à l'incontournable référence de Pierre Clanché, L'enfant écrivain (coll. Païdos – éditions Le Centurion).
 
Horaires...
Donc, dans la classe, il y a chaque jour une demi-heure exclusivement dévolue à l'écrit, essentiellement au texte libre, en concurrence avec la production de documents d'étude du milieu et la frappe au traitement de texte pour nos publications (recueils de textes libres, journal d'école). Cette demi-heure est placée juste après l'entretien, de 9 h à 9 h 30, et se trouve immédiatement suivie d'un quart de lectures de textes à la classe (qui prend le nom de « choix de textes » le lundi). L'entretien, l'écriture et la présentation des textes constituent de manière immuable le premier quart de la journée, de l'accueil à la récréation de matin (9 h 45 – 10 h). Après la récréation suivent les « 3 minutes d'orthographe » et une présentation de livre de bibliothèque (voir chapitre « Lecture »), avant une plage de 40 /45 minutes consacrée au travail collectif d'étude de la langue. On a ainsi un « bloc » identifié, dont les éléments sont fortement interdépendants, et, je l'espère, cohérents dans l'esprit des élèves (c'est en tout cas ce que semble révéler leur aisance à expliciter leurs procédures de travail lors des « présentations aux parents »).
 
Matériel...
— un « cahier d'œuvre » dans lequel sont regroupées les productions personnelles (textes libres, photographies des réalisations en arts plastiques, « inventions » mathématiques) ainsi que mes « réponses » (voir à ce sujet l'article fondateur « Le passeur de culture » dans le N.E. n° 95 de janvier 1998) ;
— un cahier d'étude de la langue dont je détaillerai plus loin l'organisation, dans lequel est encarté un livret d'accumulation d'exemples en grammaire et conjugaison ;
— les fichiers d'orthographe des PEMF ;
— mon stock de réponses classées dans des bacs à dossiers suspendus ;
— des dictionnaires.
L'ensemble des activités s'articule en trois types de travaux qui relèvent :
— du personnel (la production),
— du collectif (l'étude de la langue à partir d'un texte exploité ensemble),
— du programmé (sur fiches d'entrainement construites à partir du travail collectif).
 
 Le Travail personnel
 
La production de textes libres...
Dès les premiers jours de l'année sont mises en place les « bonnes habitudes » concernant la présentation des travaux et leur « circuit », soit, pour les textes libres, s'assurer de l'autonomie complète de TOUS les élèves quant à :
— l'emplacement où sont disponibles les feuilles pour les brouillons ;
— la présentation du brouillon ;
— la place du « bac à corriger » où déposer le brouillon ;
— la présentation de la recopie sur le « cahier d'œuvre » ;
— la procédure d'acceptation ou de refus de l'éventuelle « réponse » ; place de celle-ci dans le cahier ;
— le système d'inscription pour les présentations à la classe.
Dans le livre, j'avais également décrit la manière que m'avait apprise Marcel Thorel de mettre toute la classe à l'écriture dès la première heure de classe de l'année pour obtenir immédiatement, sans stress et sans exception, un texte par enfant pour lancer la production, clairement affichée comme activité centrale et emblématique de la classe.
Ma correction et le travail que je demande sur les textes varient au cours de l'année, de manière évidemment différenciée selon le niveau et les possibilités de chaque élève.
Jusqu'en novembre, je ne me pose aucune question : je corrige tout, je propose le plus souvent possible une réponse avec un statut d'approbation (« Tu vois, un autre auteur, enfant ou adulte, a eu la même idée que toi ; t'engager sur ce type de sujet est donc légitime. »), et je n'exige qu'une recopie méticuleusement soignée.
Après, les choses se différencient ; je continue à faire de même pour ceux que je juge encore trop peu « installés » dans l'écriture, tandis que je commence à « charger » pour ceux dont je pense que plus rien ne peut les dissuader d'écrire, c'est-à-dire que je leur demande de corriger eux-mêmes un certain nombre d'erreurs. Puis viennent progressivement les travaux consécutifs à la correction des erreurs, sur les fichiers PEMF. Parallèlement évolue la « réponse », devenant de moins en moins un outil visant à conforter, mais de plus en plus une proposition d'ouverture culturelle (part croissante du texte d'auteur, de l'œuvre d'art de la culture adulte).
 
Concrètement...
Un élève écrit un texte sur un brouillon en respectant les consignes de présentations visant à faciliter la correction. S'il en est satisfait, il le dépose dans le « bac à corriger » sur mon bureau. J'essaie de le lire immédiatement, afin de pouvoir le cas échéant reprendre avec son auteur tel ou tel passage mal formulé, peu compréhensible. S'il n'en est pas satisfait, je suis durant cette demi-heure d'écriture disponible pour recevoir au bureau. La marche à suivre est expliquée dès les premiers jours : me faire un petit signe, je note les noms sur une « liste d'attente », j'appelle dans l'ordre des inscriptions, on se déplace sans bruit, nous dialoguons en chuchotant ; s'il faut attendre, on s'occupe (graphisme, fiche d'entrainement de français et fiche de lecture qui prennent en ce cas un statut de « bouche-trou »).
Je précise que je n'hésite pas à intervenir fortement sur un texte, et je pense qu'il existe une fausse attitude, tout à fait étrangère aux idées de Freinet, assez largement répandue, consistant au nom d'un respect mal compris de l'enfant (trouvant peut-être son origine dans une réflexion insuffisante sur la place respective, selon les situations, justement, de l'enfant et de l'élève) à renoncer à une part importante de notre tâche d'éducateur, jusqu'à même empêcher d'apprendre !
 
Cahier « d'œuvre » et stockage des brouillons
J’ai supprimé voici trois ans le « cahier d’écrivain » qui n'était dévolu qu'au texte libre au profit d’un « cahier d’œuvre » destiné à recevoir l’ensemble de la production personnelle d'un élève (textes, « inventions mathématiques », arts plastiques...) ainsi que mes réponses. Pourquoi « œuvre » ? Le mot est en l'occurrence à entendre au masculin, c'est-à-dire comme synonyme d’ouvrage, l’ensemble de ce qui se réalise au jour le jour dans l’expression, la création, le tâtonnement. Il ne s’agit pas de l’œuvre au féminin, qui prend le statut d’objet achevé.
J’espère que cela peut donner à un enfant une conscience supérieure de ce qu’il bâtit durant l’année scolaire. Je ne demande pas d'illustration des textes ; au cycle III tout au moins, je trouve que cela « dilue » trop le travail et induit une entrée dans les arts plastiques trop « étroite », trop peu libre...
Et que faire des brouillons ? Surtout : comment en rendre la consultation facile et utile ? J'ai opté pour la constitution d'« accordéons » de papier ; les déplier rend compte de manière saisissante de l'évolution de l'écriture comme des vrais progrès en orthographe. Les accordéons (car il en existe d'autres que celui des brouillons de textes) sont rangés dans des boites nominatives, ce qui évite d'encombrer les cases.
 
Le travail personnel sur les textes
Donc, au fur et à mesure que l'année avance, je « charge » progressivement un travail personnel qui s'intercale entre brouillons et recopie. Il s'agit, par « ordre d'entrée en scène » :
— de l'apprentissage « par cœur » de mots et d'expressions fautifs dans le brouillon. Ils sont notés au dos de la feuille ; quand l'élève récupère son brouillon, il les recopie sur son « petit cahier jaune », suivis verticalement de dix tirets ; ce sera le support des « Trois minutes d’orthographe ». Comme son nom l'indique, il s'agit d'une toute petite plage qui ouvre la seconde partie de la matinée, assurant du même coup un retour au travail après la récréation. C'est une vieille technique initiée par Jean Le Gal, plusieurs fois explicitée dans N.E[3]. À l'expérience, c'est d'un rapport simplicité/efficacité stupéfiant. Cibler les formulations qui reviennent souvent dans les textes d'enfants permet de « nettoyer » rapidement les brouillons d'erreurs sur des choses très basiques.
— d'un travail sur fiche à propos d'une erreur récurrente. J'utilise les fichiers PEMF (C, D, « Formes verbales »). Je me suis fabriqué une grille qui me permet de mettre en relation une erreur avec une fiche très rapidement. La fiche est faite au dos du brouillon ; elle est autocorrigée puis m'est présentée afin que je puisse tenir à jour mon « plan de travail » (je suis le seul à en avoir un dans la classe).
— d'une autocorrection partielle puis totale du brouillon. J'utilisais auparavant un outil d'autocorrection (code), mais il m'est apparu que d'une part les élèves, très vite, « passaient par-dessus l'outil » et que d'autre part, la lourdeur du travail de mise en place du code d'autocorrection pour le maitre ne débouchait pas sur une « rentabilité » suffisante. Donc je n'utilise plus de code ; sur tout ce que les élèves sont sensés savoir consécutivement aux travaux collectifs, je me contente de surligner les erreurs, et je constate que les autocorrections sont tout aussi pertinentes.  
Au total, vers janvier/février, on en arrive à des brouillons constitués comme suit :
— recto : brouillon du texte, erreurs surlignées et autocorrection ;
— verso : mots et expressions à recopier sur le « petit cahier jaune » pour les « trois minutes d'orthographe » ; fiche autocorrigée.
 
Le Travail collectif et coopératif
 
Collectif en ce sens que c'est tous ensemble... Coopératif en ce sens que c'est une mutualisation de savoirs, sur la base d'un texte d'enfant pris en charge par le groupe...
 
Étude de la langue, une organisation sur quatre jours
Les temps collectifs concernent donc quatre tranches horaires de 40 /45 minutes situées après la récréation du matin, juste à la suite des « Trois minutes d'orthographe » et une présentation de livre de bibliothèque. Le travail est réparti comme suit :
Lundi : les lectures de textes à la classe sont transformées en « choix de textes » (on n'y lit que des brouillons) puis mise au point collective d'un texte élu en dictée coopérative. (cf. encadré)
Mardi : travail sur la « feuille des remarques » reprenant les principales difficultés rencontrées lors de la dictée coopérative. (cf. encadré)
Jeudi : lecture d'une éventuelle « réponse collective » puis dictée de « phrases d'entrainement ». (cf. encadré)
Vendredi : contrôle (dictée de la feuille de devoirs/leçons, soit le texte mis au point et étudié la semaine précédente et des mots de vocabulaire issus de l'entretien et de l'étude du milieu).
 
Y a-t-il à un moment « dé-contextualisation » ? Ma réponse actuelle est clairement non. Sachant qu'au collège, il n'y aura plus que ça, assumons un rôle d'accumulation d'expériences. Il sera bien temps ensuite de se retourner pour analyser, compléter, diverger... enfin... ce serait un idéal, et si ce n'est pas fait, ce n'est pas la faute de l'école primaire ! Je reprends... L
 
Le travail programmé
 
Dans la semaine, il y a deux plages de travail programmé de quarante-cinq minutes, en début d'après-midi. J'utilise ce mot pour bien signifier que l'on est plus sur quelque chose de personnel ayant trait à la production, mais sur de l'entrainement consécutif à des activités collectives. Il y a quatre supports possibles :
— fiche d'entrainement de français reprenant ce qui a été travaillé sur la « feuille des remarques » la semaine précédente ; délai : une semaine ; correction collective ; attribution d'une couleur selon le taux de réussite ;
— fiche d'entrainement de math ;
— fiche de lecture ;
— fiches de calcul rapide.
Si l'on veut reprendre la distinction établie par Marcel Thorel, il ne s'agit plus ici de travail, mais de boulot, ce dernier étant d'autant mieux assumé que sa part est drastiquement réduite et que son statut et sa place dans un enchainement logique sont clairs dans l'esprit de chacun !
 
La lecture
 
Je suis en cycle III et j'ai la chance de travailler avec des élèves systématiquement lecteurs. Je n'écris donc ici que dans la perspective d'un tel contexte, et je mets de côté la lecture documentaire que suppose le travail préparatoire de nos dossiers d'étude du milieu.
Donc, en gros, il existe deux pôles :
— la lecture de livres de bibliothèque,
— le travail des compétences de lecteur.
La classe est divisée en quatre groupes et chacun d'eux à sa semaine de présentation. Les élèves choisissent librement un livre à la bibliothèque de l'école ou à la médiathèque municipale ; je ne porte pas de jugement sur leur choix (sauf cas extrême), l'essentiel à mes yeux étant qu'ils lisent et qu'ils y prennent de plus en plus plaisir. Dans le même objectif, je demande peu de travail sur le livre ; simplement : le lire (ce n'est pas évident pour certains ; il est donc nécessaire de bien mettre les choses au point avec les parents), compléter une fiche où sont portés titre, auteur et la recopie d'une page ou deux qui sera/seront lue(s) à la classe lors de la présentation. À chaque conseil, le vendredi, nous remplissons sur le tableau d'organisation la partie dédiée aux passages.
Chaque jour, deux élèves présentent leur livre à la classe, selon un rituel immuable :
— annoncer : « J'ai lu tel livre de tel auteur » ;
— montrer la couverture ;
— résumer oralement l'histoire, dans un temps limité ;
— lire une ou deux pages qui ont particulièrement plu, lecture bien entendue soigneusement préparée, qui doit être fluide et expressive ;
— répondre aux questions de la classe, la parole étant bien entendu réglée par l'élève titulaire du métier.
Les élèves changent leur livre sitôt le précédent présenté. Ils disposent donc d'un délai assez long pour préparer le suivant.
À l'usage, il semblerait que cette « légèreté » des exigences soit payante, puisque les parents me disent régulièrement que leurs enfants ont ainsi trouvé le gout de la lecture.
Le travail des compétences de lecteur se fait sur fiches, lors des séances de « travail programmé ».
J'ai longtemps utilisé les fichiers des PEMF... non pas parce que c'était « maison », mais parce que c'étaient de bons exercices ! Mais le fait qu'ils ne prenaient pas sens dans la cohérence que je souhaitais pour l'ensemble du travail de la classe m'a conduit à les abandonner au profit de fiches que je fabrique moi-même.
Cela me permet de faire d'une pierre deux coups. D'une part, je connecte la fabrication de ces fiches à la vie de la classe, puisqu'elles prennent toujours appui à nos « dossiers de semaine » (supports d'étude du milieu, réunion de conférences d'enfants sur un même sujet voté en conseil à partir des ressources de l'entretien du matin) ; elles ont donc un sens immédiatement perceptible. D'autre part, cela permet de revenir sur ce qui a été étudié et ainsi de favoriser la mémorisation d'éléments supplémentaires.
Le plan en est toujours le même : une section portant sur les documents dont les enfants disposent dans leur porte-vue d'étude du milieu ; un document (texte, tableau statistique, carte, etc.) ; une section de questions se rapportant à ce document. Je varie bien sûr le type d'exercice en fonction de la compétence de lecteur que je me propose de faire travailler.
Comme nous traitons un dossier chaque semaine, une nouvelle fiche de lecture est donnée en début de semaine suivante. Le délai alloué est également d'une semaine, puis elle est corrigée collectivement, pour l'attribution d'une « couleur ». Mais durant les séances de travail programmé, je suis bien entendu disponible pour apporter l'aide nécessaire à qui en a besoin.
Les élèves s'y attachent avec plaisir, bénéfice espéré de la mise en cohérence de ce « boulot » avec du « Travail » !
Il existe enfin un dispositif fortement motivant pour le travail d'une lecture orale de qualité : la présentation de livre à la classe des tout-petits/petits de l'école maternelle Victor Hugo (classe de Nathalie Ramas du chantier maternelle), concernant trois enfants chaque semaine.
      
Et puis ?
 
Ma dynamique de « freinétiste » m'a donc engagé dans la recherche d'une sorte de « noyau irréductible ». La simplicité conquise permet de dégager du temps, de l'énergie, de l'attention, pour autre chose d'autrement essentiel : le « centre » dont tout émane. Revenons-en à la base de départ : les enfants produisent des textes et c'est sur cette base qu'ils sont ensuite des élèves. Et comme enseignant, on peut facilement oublier les premiers au profit exclusif des seconds, en oubliant qu'il s'agit de la même personne. Et ce serait oublier les finalités, et donc se « couper » de ce qui peut faire – entre autres – que la classe devient un lieu de vie paisible où l'on court chaque matin parce qu'on y existe comme personne, qu'on soit enfant ou adulte. Par l'expression et la création, les enfants se construisent, « viennent à eux-mêmes », et c'est là qu'est l'essentiel. La partie la plus féconde, la plus passionnante, la plus difficile aussi, de notre travail – en tout cas celle que j'interroge le plus actuellement – réside dans l'attention à tous les « signaux faibles » qu'il faut accueillir et accompagner pour que les personnes et les productions grandissent. Ce n'est plus alors qu'affaire de sensibilité, d'intervention minimaliste à la limite (jamais franchie !) d'un « non-agir », d'un simple mot bien choisi, d'une question anodine, mais bien aiguisée, d'un simple regard parfois, pour que le maximum de tout ce qui peut arriver... arrive. C'est pour être pleinement disponible à cette sensibilité-là qu'il me parait nécessaire de « régler son compte » à l'aspect matériel des choses, qui ne doit plus constituer un fardeau, qui ne doit plus focaliser l'essentiel des questions... 
 
J.M. Guerrien (59)
 
 
La dictée coopérative
Après la séance d'écriture (9 h – 9 h 30), nous avons le lundi un « choix de textes ». Les enfants qui s'y inscrivent sont ceux qui viennent d'écrire un brouillon... et qui le veulent bien, soit parce qu'ils sont contents de ce qu'ils ont produit, soit parce que justement, ils sont insatisfaits et pensent que l'aide de la classe serait la bienvenue. Le « maitre de la parole » dirige comme d'habitude l'opération ; pour entendre le plus de textes possible, les questions et remarques sont limitées à trois. Le lecteur inscrit ensuite son prénom et le titre de son texte au tableau. Le maitre de la parole procède ensuite au vote.
Dans un premier temps, le texte choisi est relu par son auteur pour juger de sa cohérence, du bon ordre des phrases, des éléments manquants, etc. Je peux éventuellement noter quelques repères au tableau. Quand nous sommes d'accord sur la forme que le texte va prendre, nous démarrons le travail d'écriture sur le cahier d'étude de la langue.
La procédure est la suivante : nous reprenons le texte phrase par phrase, et chacune d'elle implique quatre étapes :
— recherche de la meilleure formulation, du terme exact, de synonymes afin d'éviter les répétitions ; toute formulation différente de l'original doit recevoir l'approbation de l'auteur, qui peut aussi choisir entre plusieurs propositions ;
— une fois la formulation arrêtée, je dicte la phrase ; les élèves ont pour consigne stricte de n'écrire que ce dont ils sont surs du point de vue orthographique et de laisser des trous pour ce qui suscite un doute ; il faut bien sûr passer systématiquement une ligne pour la correction ;
— une fois la phrase écrite, je pose la question rituelle « Y a-t-il des trous ? », ce qui signifie également qu'il faut avoir le stylo rouge en main pour écrire dans lesdits trous ; j'interroge ceux qui ont besoin d'aide ; d'autres lèvent la main pour signaler qu'ils ont la réponse ; je leur donne à leur tour la parole. Il existe trois types d'aide : épeler pour un mot d'usage ; donner le type de mot, le genre et le nombre pour un accord ; donner l'infinitif, le temps de conjugaison et le sujet s'il s'agit d'un accord de verbe ;
— une fois les demandes d'aide épuisées, j'envoie un élève au tableau ; il écrit la phrase ; nous nous interrogeons sur la justesse de sa transcription ; il reste à corriger, selon les règles habituelles : utiliser le stylo vert, souligner et réécrire sur la ligne libre.
Le but explicité est d'avoir un maximum de trous comblés en rouge et un minimum de correction en vert, ce qui manifeste la qualité satisfaisante du doute !
Puis nous passons à la phrase suivante. Il arrive que nous ne mettions pas au point l'intégralité du texte, à charge alors pour son auteur de continuer l'amélioration lors de la séance d'écriture suivante. Dans tous les cas, la mise au point est suivie d'une relecture et de la demande d'approbation de l'auteur (« Est-ce conforme à ce que tu désirais obtenir ? ») et la mise au point est recopiée dans le cahier d'œuvre au même titre que n'importe quel brouillon.
 
 
La « feuille des remarques »
Au fur et à mesure de la dictée coopérative, j'ai noté tout ce qui semblait poser en général problème. Ceci me sert à établir la « feuille des remarques » ; elle comprend le plus souvent trois parties :
— une partie « grammaire » : analyse de deux ou trois phrases du texte afin de « rabâcher » la nomenclature minimale d'un langage grammatical commun ;
— une partie conjugaison sur les verbes un peu « difficiles » du texte ;
— une partie usage/accords consistant en accumulations d'exemples avec de petits cadres réservés aux régularités remarquées (« lois », « règles »... comme on voudra).
La feuille est matériellement une photocopie qui est collée sur le cahier. Nous la complétons ensemble lors d'une séance « intense » le mardi. Rien n'est écrit au tableau ; je donne la parole aux propositions des élèves ; tout est dicté et systématiquement épelé. Ce qui doit focaliser l'attention est entouré en rouge et colorié et jaune ; c'est également le cas des petites cases des « lois » ou « règles »...
Il va sans dire, désormais, que c'est le jeu de l'analogie qui est joué à fond, et que tout rapprochement de « ce qu'il ne faut pas confondre » (les fameux homophones grammaticaux) est évité comme la peste !
Mon travail consécutif consiste à construire une « fiche d'entrainement » (pour la semaine suivante) reprenant ces mêmes difficultés.
 
La « réponse collective »
C'est tout simplement un « écho » (texte ou image, d'auteur) au texte mis au point, que nous collons dans le cahier, que nous lisons et commentons librement. Elle sert à apporter un élément culturel (cas le plus fréquent) ou à dédramatiser une situation rare comme pour le texte de Justine.
Exemple : Texte de John mis au point
À la mer
J'aime me promener sur la digue ou sur la plage, face au vent pour que les rafales me fouettent le visage. Je marche courbé pour lutter contre la bourrasque, le sable pique et gratte ma peau. J'aime que le ciel soit plombé de lourds nuages gris, que les vagues opaques et couleur de terre soient déchainées et couvertes d'écume. J'aime marcher dans l'eau fraiche qui me fait frissonner, sentir le sable mou sous mes pieds. J'aime respirer l'odeur iodée et entendre le grondement de la houle.
Réponse :
Hokusai : « La grande vague de Kanagawa ». Discussion : qui était Hokusai ? Quelle technique a-t-il utilisée pour produire cette œuvre ? Comment a-t-il composé son tableau (imbrication en symétrie centrale ciel/mer ; section dorée pour le placement du sommet du Fuji ; « jeu d'image » entre les vagues et le Fuji-Yama...) ?
Les phrases d'entrainement : il s'agit d'exercisation. Je sélectionne deux ou trois difficultés sur la feuille des remarques et je dicte des phrases (une dizaine à chaque séance) mettant en œuvre ce que nous avons dégagé comme « lois ». Les phrases sont corrigées une à une au tableau par un élève, avec l'obligation de justifier l'orthographe de certains mots d'usages obéissants à des régularités, accords et conjugaisons.
Toujours l'idée de répéter, répéter, répéter sans en avoir l'air, et d'installer les choses dans les esprits sans avoir à faire apprendre de leçons d'orthographe...
Le « livret de français » : C'est un livret inséré dans le cahier de français qui comporte une page par point à travailler, soit en grammaire, soit en conjugaison. Nous le remplissons au fur et à mesure des exemples rencontrés dans les textes mis au point. J'annonce par exemple : « Prenez le livret à la page des COD et recopiez telle ou telle phrase »... Quand le moment est venu, nous regardons l'accumulation de manière approfondie, nous la complétons et nous en tirons une loi, une règle, un résumé, un « truc », que nous notons dans un cadre réservé à cet effet en bas de page.
 
 


[1] C.Freinet, dans Œuvres pédagogiques, T1, Éditions du Seuil , 1994
[2] Ibidem
[3] Écrire nos mots,  Jean Le Gal disponible en lecture sur le site de l’ICEM :
http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/20642