La Brèche n°12, Octobre 1975
Octobre 1975
La Brèche, bulletin du Secteur Second Degré de l'ICEM
1974 - 1984, dix numéros par an
Des réflexions, des témoignages de pratiques, des comptes-rendus de lectures, de débats, ......
Numéro spécial de techniques de vie.
Comment est née la Gerbe adolescents "ça n'arrive qu'aux autres"
Octobre 1975
Comment est née la Gerbe adolescents
«ça n'arrive qu'aux autres»
Conditions générales
Une classe de 35 élèves préparant un CAP d'aide-comptable en 3 ans au C.E.T. Il s'agit d'une classe de 2e année.
La classe est dédoublée une heure par semaine : l'heure durant laquelle nous avons le plus souvent fait des jeux dramatiques.
Le lieu : une classe tout aussi impersonnelle et incommode que les autres avec comme seuls accessoires le mobilier scolaire et la contrainte de laisser chaises et tables "rangées".
Des problèmes de voisinage en début d'année : les collègues grincheux ont émigré, les collègues intéressés demandent à la fin de l'heure ce que signifiait tel ou tel bruit entendu au travers de la cloison et mal identifié.
Les activités
En début d'année : du travail au magnétophone : enregistrement, montage d'interview.
Par la suite, des exercices de déblocage centrés souvent sur l'expression orale (cf. Dossier n° 76 de L'Educateur: Incitation à l'expression (Techniques de déblocage).
Puis, progressivement, nous avons essayé, lentement, prudemment, d'introduire des exercices qui, s'appuyant sur l'expression orale, finissaient par nous obliger à utiliser le geste, en plus.
Il y a eu alors toute une série de sketches plus ou moins drôles, plus ou moins originaux. Le point de départ était - bien que ce ne fût pas un principe - une situation concrète (le bal, le marchand de chaussures, le jeune ménage au bureau H.L.M .... )
Il est rapidement apparu que le groupe que nous formions avait des difficultés à dramatiser ces choses simples. Le poids de la réalité ou plutôt de la routine nous écrasait totalement. Nous reprenions les rails sans pouvoir nous en dégager.
Nous avons alors décidé que nous fixerions le cadre "géographique" du jeu dramatique, puis qu'un événement, imprévu pour la plupart, se produirait. Celui d'entre nous qui le souhaite provoque cet événement, les autres participants se déterminent alors. Advienne que pourra. Ainsi un jour, nous avons décidé que nous étions Place Grenette (une place très animée du centre de Grenoble, réservée aux piétons). Il y avait des promeneurs, des consommateurs aux terrasses des cafés, des gens chargés d'emplettes, seuls, en groupes ... Soudain Bernadette s'écroulait dans la foule, évanouie, semblait-il, plutôt : me semblait-il. Chacun apportait sa réponse : du secouriste en quête de B.A. à l'indifférence affectée.
CA N'ARRIVE QU'AUX AUTRES
Nous en étions là de nos jeux dramatiques ou de nos travaux dramatiques. C'est alors que Paloma avec une singulière détermination nous a dit: "Avec Dominique on a une idée ... on va faire quelque chose". Dominique reste sur place ... Paloma se dirige, souriante, détendue vers la porte. Je fais préciser la règle du jeu. Elle est inchangée : qui le souhaite intervient de la façon qu'il souhaite.
Paloma sort. Frappe aussitôt. Entre, visage bouleversé : elle est devenue Sylvie. Une Sylvie que personne ne connaît, que nous regardons avec stupeur, presque avec angoisse. Dominique avec toute sa douceur est devenue une mère douce, si douce, trop douce, cela aussi apparaît (à l'évidence).
La tension est vive. Il ne se passe rien. Il ne se dit rien, mais sous les banalités échangées chacun voit un drame, peut-être chacun le sien. C'est alors que la sonnette retentit ... bien sûr.
La semaine suivante, il est décidé de poursuivre. L'improvisation continue donc. Il apparaît de plus en plus clairement que quelque chose de très important se passe entre nos personnages : cette mère qui se veut si aidante et cette fille qui sollicite le secours - mais aussi entre nous. Des personnages moins importants apparaissent.
C'est alors que la sonnette retentit... bien sûr. Et nous ne savons pas beaucoup plus de choses que la fois précédente, si ce n'est que ce "jeu" nous semble aller loin et qu'il faut le mener à son terme.
La semaine suivante, résumé de ce qui a été joué et noté la fois précédente et suite ; quand à la fin elle nous laisse insatisfaits, nous laissons ce problème en suspens.
Par la suite nous procédons à une analyse assez sommaire de ce qui a été joué. Les grands moments sont notés au tableau, nous discutons de l'opportunité de telle ou telle scène, de tel ou tel personnage.
Le scénario sommaire qui figure au tableau est alors découpé en scènes, des groupes de deux élèves prennent en charge chacune de ces scènes. Nous nous mettons d'accord sur le schéma suivant : "le lieu, les personnages, l'action résumée en quelques lignes.
L'ensemble reconstitue un synopsis. Nous n'avons rien perdu et nous avons de ce que nous avons déjà fait une trace exigeante qui va nous pousser à poursuivre.
Partant de ce synopsis, l'ensemble est rejoué et enregistré au magnétophone cette fois, scène à scène, après que l'on a rappellé pour chaque scène : personnages, lieu, action.
La bande magnétique a ensuite été décryptée, fidèlement transcrite avec ses imperfections, ses lapsus, ses hésitations, sa vie tant que faire se peut. C'était un travail long et fastidieux qui a été laissé au professeur. Ce texte parlé, brut, a été polycopié. Durant chacune des séances suivantes, de petits groupes, pendant la moitié du temps environ, corrigeaient, amélioraient le texte, la seconde partie étant consacrée à la mise en commun et à un effort d'harmonisation.
Un comité très restreint a alors repris le texte amendé et l'a survolé dans son ensemble pour éviter les incohérences, des contradictions ... rançon inévitable d'un travail fait par des groupes différents.
C'est ce texte qui est publié dans la Gerbe-adolescents sous le titre "Ca n'arrive qu'aux autres" .
Pour nous, il n'est pas un aboutissement, mais une étape. Le but était de jouer ce que nous avons écrit, la pratique du jeu remettant en cause le texte et inversement.
Ce travail nous a occupés plus d'un trimestre ; malgré les contraintes d'horaires, de lieu, il a été poursuivi. C'est assez dire que nous étions très profondément accrochés par ce que nous faisions.
Nous y avons vu la vie, la nôtre, angoissante, heureuse, fraternelle.
Il est fréquent d'opposer nos C.E.T. à la "vie active". Il est pourtant des occasions où les lieux que nous fréquentons, nos adolescents et nous, ne sont pas à ce point voués à la mort et à, l'inactivité, la preuve.
GERBE
ADOLESCENTS
Michel MEL LAN
C.E. T. Jean Bart
Grenoble
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La Gerbe dont il est question dans ce témoignage rendant compte de son élaboration, paraît en supplément à l'Art enfantin de septembre-octobre 1975.
Exopression libre - sexualité - thérapie ?
Octobre 1975
EXPRESSION LIBRE - SEXUALITE - THERAPIE ?
en classe de sixième
"Trois petits cochons faisaient des enfants ; il y en avait un qui ne savait pas faire d'enfant. Il se rendit chez un savant . Le savant lui expliqua. Il se rendit chez le curé qui s'appelait Amour-do·Diou . Et c'rst
comme ça qu'il a su faire des onfants. (C'est fini)".
Eric
Le 13 mars, Eric nous lit son texte (après de longues hésitations ... '
La lecture provoque "sourires", "rires", "clins d 'oeil", qui en disent long ... mais personne ne cause ! Je dis alors : "Pourquoi riez·yous ? Moi, je n'ai pas envie de rire. Je ne comprends pas". Gêne ...
A Jean·Michel, le plus excité, je demande :
"Tu sais comment on fait des enfants, toi ?
Ah ! ben "... (II se tord sur sa table ... Les autres rient.
Eric lance :
- Moi, je. sais. Pour un garçon, c'ost un coup ! Pour une fille, un demi-coup ! "
Mol - Comment le sais·tu ?
Eric - J'ai vu mes parents. Je sais. C'est comme ça.
Moi - Non, tu ne sais pas bien, Eric.
Il est vexé ...
Régine, Marie-France demandent la parole.
Moi," j'ai un livre ; ma mère me l'a donné.
- Moi . aussi.
- Si vous voulez, et si vos mamans veulent bien, vous pouvez les apporter à l'école. Mais vous pouvez aussi en parler avec le prof de sciences nat.
Isabelle - C'est vrai, quand on est petit, on veut savoir.
Eric - Eh ! oui, la jeunesse évolue ...
La cloche sonne, ils s'en vont assez émoustillés,
••
Le lendemain, le plan de travail indique "Etude de textes" MAiS ....
- Mme L... la prof de sciences, a dit que c'était pas à voir cette année.
Marie-France, Régine et Sophie ont apporté leurs livres :
Comment naÎt la vie, édité par Hachette
Les premiers jours de la vie, de C. Edelman
La vérité sur l'amour, de M.C. Monchaux.
Corinne, elle, a apporté des documents découpés dans une revue.
"On regarde les livres ?", demandent les enfants.
Ils sont impatients, énervés. Certains rient en douce, des garçons surtout.
J'hésite un instant ... Je suis "prof de français", pas de biologie. Au CEG, il n'y a rien de fait au niveau de l'information sexuelle. Les collègues sont contre.
"On ne sait pas où s'arrêter ... " disent-ils. Je me décide. Tant pis! les enfants sont là, demandent...Pas question de faire de la poésie ce jour-là. En plus, on a deux heures devant nous.
Je leur demande de poser par écrit les questions qui les préoccupent. On dépouille les petits papiers. On écrit les questions au tableau. Voilà ce que ça donne :
Comment fait-on un enfant ? Par où sort-il ?
Pourquoi y a-t-il des femmes qui ont 5 enfants ?
Pourquoi certains enfants naissent-ils avant la date ?
Est·ce que la mère souffre quand elle accouche ?
Pourquoi faut-il un homme et pas une femme ?
Pourquoi certains enfants naissent infirmes ?
Pourquoi certains naissent par césarienne ?
Comment se produit une fausse·couche ?
Est-ce qu'une femme peut avoir un autre enfant après une césarienne ?
Poids d'un enfant à la naissance ?
Quand la femme accouche , est·ce que l'enfant peut rester coincé ?
Pourquoi certains bébés meurent-ils à la naissance ?
A moi de jouer maintenant ?
Ils s'accroupissent devant moi et je montre les planches des livres en commentant simplement. Quelques sourires au début ... des garçons surtout. Ca passe vite ? Et ils écoutent, regardent attentivement, n'en perdent pas une bouchée !
Eric, lui, fait celui qui n'est pas intéressé. Il se tient à l'écart et dessine ... mais tout en écoutant, je crois.
Le temps passe vite ... la cloche sonne trop tôt.
•
La semaine suivante, je propose d'écouter les disques de l'I.C.E .M. : "Comment naÎt la viel', que j'ai eu le temps de me procurer.
"Vous n'êtes pas les seuls à vous poser des questions",
dis·je aux enfants.
Après l'écoute des disques, Isabelle remarque :
- Ils sont marrants les petits. Ils parlent de "ça" tout naturellement, comme ça.
J'ai fait un sondage sur la répercussion éventuelle dans les familles. J'étais un peu inquiète. C'est ma première année au C.E.G, et j'ai déjà pas mal de problèmes à cause de l'expression libre.
Brigitte : Mes parents ont dit que c'était bien d'apprendre ça à l'école. Les profs savent mieux expliquer et ils savent plus de choses.
Sophie : Moi, mon père, il a voulu savoir tout ce qu'on avait dit. Qu'est-ce qu' il était curieux ! Autrement, il n'a rien dit. (Son père est médecin et Président du comité local des parents d'élèves).
Alain, . Thierry et plusieurs autres :
- J'ai pas dit qu'on avait parlé de ça . Y'a pas intérêt ! Je me ferais engueuler ! ..
Philippe :Moi c'est pariel. Je pose des questions à ma mère, mais elle ne me répond pas.
Plusieurs autres, dont Isabelle, Régine, Marie·France, Corinne :
- Mes .parents n'ont rien dit.
•
Voilà. On avait parlé du sexe, tout simplement. Les enfants se sont intéressés à autre chose ... sauf Eric qui a continué à écrire des textes où je sentais ses préoccupations conscientes ou préconscientes .. .
Il lisait ses textes et me les donnait. Au début, je l'invitais à corriger le style, l'orthographe, ça l'ennuyait. Je n'ai pas insisté. J'ai gardé ses textes. Il ne les a pas encore réclamés.
L'expression libre lui aura ·t ·elle permis de régler certains problèmes ? Je ne sais. Ce que je peux affirmer, c'est que Eric est épanoui, s'est intégré peu à peu au groupe·classe. Ses parents sont morts quand il était petit. Une famille l'a adopté avec son frère et sa soeur.
Un moment, devant tous ces textes à dominante sexuelle, j'ai craint qu'il ne s'y complaise, pour montrer aux autres qu'il savait beaucoup de choses ; je l'interrogeais. Bruno, un autre enfant, a dit juste à ce moment : "Eric, j'aime bien tes textes, mais tu devrais changer de sujet". Les textes d'Eric ont alors changé. Aucun autre enfant n'a écrit de textes de ce genre, ni avant, ni après ceux d'Eric. J'ajoute aussi que les enfants n'ont pas écrit tout de suite des textes libres.
On a commencé des exercices de déblocage : écriture automatique, imitation de structures de poèmes d'auteurs, on a eu recours à la musique, au dessin.
Certains enfants se sont mis à écrire beaucoup de textes.
D'autres en ont écrit, deux, trois dans l'année.
D'autres n'en ont pas écrit du tout . Certains préféraient écrire des sketches et les jouer .
Que de découvertes encore pour moi ! Encore un moyen de connaître les enfants . Les sketches représentaient bien souvent des scènes de la vie conjugale, familiale. Je ne connais pas grand'chose en psycho et je sais qu'il faut être prudent avec le préconscient.
Mais je crois qu'on a des possibilités . Peut-être devrions nous piocher la question ? Peut·être existe-t-il déjà un groupe qui travaille là-dessus ?
Oui, je me pose des tas de questions.
Si l'enfant est noué par des tas de problèmes, comment peut·il être prêt à ingurgiter la grammaire et le reste ?
Alors, si on peut l'aider ?
Marie·France HERVE
La Petite Rivière - Paramé
35400 Saint·Malo
Voyage-échange dans un C.E.S à effectif semi-rural
Octobre 1975
Voyage-échange dans un C.E.S. à effectif semi-rural
J'ai obtenu mon collègue correspondant par l'I.N.R.D.P en 1970 c t depuis. chaque année ma classe de 6° écrit à sa classe de plus grands (10-11 ans). Il est diredeur d'une école primaire à Malvern (Worcs) et y enseigne le français.
Comme nous avions tous les deux pour objectif un voyage-échange. dès l'année suivante nous l'avons entrepris : l'échange s'est fait régulièrement dep uis. Une année les Français vont en Angleterre, l'année suivante les Anglais viennent en France.
1 - VOICI L'ECHANGE 74-75
25 enfants partent pour Malvern à la fin mai 1974. pour une semaine correspondant à une période scolaire en France (avec congés de l'Ascension + congé mobile) et à des vacances en Angleterre. C'est mieux d'y aller pendant des congés anglais car l'école est petite et peut difficilement recevoir 25 enfants de plus.
Ils sont 13 filles et 12 garçons de 12, 13, 14 ans répartis comme suit :
- une dizaine de 6e
- une dizaine de 5e + quelques isolés changés de classe la 2e année de l'échange et quelques-uns recrutés ailleurs que dans mes classes pour dépanner lors de l'accueil des Anglais la foisprécédente.
Bien entendu, une classe entière serait l'idéal à tout point de vue, mais il y a toujours des impossibilités :
• Certains parents d'enfants "défavorisés" ne peuvent pas payer 150 à 200 F. Les subventions sont inexistantes (sauf en cas d'appariement officiel ou d'expérience pilote) et quand par hasard on "décroche" une bourse, elle est te llement dérisoire que je me demande si cela vaut la peine qu'on s'est donnée pour l'obtenir : en 1972 j'ai eu ainsi une aide de 200 F pour 12 élèves, par l'I.N .R.D.P. versée à la rentrée suivante (je n'étais même plus dans le même établissement). Depuis, bien qu'ayant fait tout ce qu'il faut, c'est-à-dire envoyé les pièces justificatives et un compte rendu avant et après, je n'ai plus rien eu !
• Par scrupules égalitaires, on refuse le voyage à son enfant si le frère ou la soeur n'en peut pas profiter aussi. ..
• Il y a des communions, ou des maisons en construction et bien sur d'autres motifs inconnus...
L'autorisation d'absence n'a posé aucun problème ni pour moi ni pour ma collègue cette fois : est-ce grâce aux 10 % ou à l'appariement de mon C.E.S. avec un autre établissement anglais ? (ce qui ne me concerne pas et ne m'apporte aucun avantage sinon celui-là peut-être).
Cependant, cette autorisation en période scolaire m'avait été refusée en 72 : je demandais 15 jours à la fin de juin ... Depuis je n'ai demandé que 10 jours ou 1 semaine. D'ailleurs pour des 6e ou même des 5e j'ai constaté que c'était suffisant comme premier contact.
L'organisation matérielle d'un tel voyage est assez lourde, mais il faut s'en occuper soi-même sinon cela revient trop cher aux enfants.
On manque de temps pour tous les déplacements, les papiers, toutes les démarches, les lettres rapprochées, les instructions à donner, etc. On a l'impression d'être submergé quand on doit courir partout et penser à tout ! Surtout quand il est impossible de réunir tous les enfants concernés en même temps : ni moments ni lieux prévus pour !
On s'alourdit encore la tâche par dcs démarches , souvent positives, auprès des parents non convaincus de laisser partir leur progéniture.
Les obligations administratives sont : Dossier à remplir en 3 exemplaires pour l'Académie, autorisations et décharges parentales, assurances des enfants, papiers nécessaires au voyage : cartes d'identité, autorisations de sortie du territoire.
Le voyage lui-même se passe bien quand on a pensé aux ex plications préalables, aux indications écrites pour chaque enfant, à réunir les parents pour leur expliquer, les rassurer, répondre à leurs questions, leur donner les adresses où seront leurs enfants, et. .. recueillir l'argent.
Les enfants sont reçus dans les familles ; malheureusemen t il y a toujours quelques enfants qui ne sont pas reçus chez leurs propres correspondants, méme s' ils l'ont accueilli l'année d'avant.
Le ou les professeurs sont hébergés chez les collègues anglais, ce qui me pose d'ailleurs des problèmes à la longue : je me sens gênee d être chez lui chaque fois, trop bien reçue (c'est pourtant réciproque ). II faudrait trouver une formule moins contraignante, qui donnerait plus d'autonomie au prof "invité" ...
Pendant le séjour, les activités en commun se sont réduites à :
- une rencontre-projection de films pris lors des rencontres précédentes ; ceci a pe rmis de voir quelques parents, de réconforter quelques filles " cafardeuses" et de parler à tous les enfants anglais en les invitant pour l'année suivante. Les échanges furent vi vants et gais cet après-midi là, et je pus consta ter que les efforts étaient grands de part et d'autre pour se parler et se comprendre : les Français heureux de se retrouver, n'oubliaient pas pour cela les Anglais et tous sont repartis contents.
- une sortie à Londres d'une journée qui reste un très bon souvenir car les enfants ont pu se retrouver, parler et rire ensemble.
Autrement , les enfants se promenaient souvent à plusieurs, allaient à la piscine, ou restaient en famille.
2 - LE VOYAGE - RETOUR
La réception des Anglais en France pose les mêmes problèmes que l'inverse quant à l'accueil , certaines familles ne peuvent pas héberger les corresponda nts par exemple là où il n'y a q ue 2 pièces pour 5 ou 6 personnes.
En 75 do nc, 34 enfants (18 filles et 16 ga rçons de 10, 12, 13 ans sont venus au Mans : les Anglais, eux, viennent en plus grand nombre car ils ont moins de problèmes financiers.
Il s'ag issait de 15 nouveaux et de 19 anciens (74 et 73). Tous sont issus du même établissement mais les anciens sont répartis dans diverses écoles secondaires.
Ils sont venus pendant les vacances de Pâques : du 31 mars au 6 avril 1975. Nous avons fait une réunion-détente dès le 1er avril pour tous les enfants et parents de mes deux classes concernées.
Devant 80 personnes environ, ils ont présenté une courte dramatisation en anglais puis en français, reprise au pied levé par des "acteurs" anglais,
Ensuite mon collègue anglais présenta ses films et quelques diapositives sur Malvern .
Cette réunion s'est faite au C.E.S., d'où la nécessité de demander une autorisation d'occupation d'une salle à la Pré fecture.
En dehors de cela , les enfants se regroupaient pour s'amuser chez l'un d'entre eux (cela donne de vraies parties de plaisir) et se faisaient promener par les parents, enchantés.
Une visite de Paris en car (un jour) leur a permis d 'être tous ensemble, même les enfant n'ayant pas leur correspondant. De grands frères ou soeurs ont demandé à venir me seconder à celte occasion...
Fortuitement , par l'intermédiaire d 'enfants malades, des contacts supplémentaires s'établissent avec certaines familles : une fois la première inquiétude passée et les kilomètres faits, on apprécie ces relations nouvelles et chaleureuses.
On d écouvre des mamans et des papas aussi émus que si leurs propres enfants étaient concernés ...
CONSEQUENCES DU VOYAGE - ECHANGE SUR LE TRAVAIL DE LA CLASSE
Avant l'arrivée des correspondants, comme avant le départ en Angleterre, les discussions et questions sont nombreuses : on se documente sur le pays, ses coutumes, on se demande si les correspondants dorment comme nous ! (question posée en 6e cette année). On leur écrit davantage, on prépare la réunion, on cherche le vocabulaire qui "dépannera" si "il" ne comprend pas ...
L'émulation est certaine et parfois enrichissante de façon très visible : enfant qui se réveille soudain, mais c'est malheureusement inégal puisque tous les enfants de la classe ne sont pas concernés !
Après la visite, on se raconte tout , on s'étonne, on commente ; on écrit des textes pour le journal ; on enregistre et on envoie aux correspondants ; dans les lettres des choses plus intéressantes apparaissent ... On pense au voyage de l'année suivante.
Après le voyage, le travail est intéressant mais il est difficile de rester à un niveau collectif puisque tous ne sont pas impliqués, mais les documents rapportés (journal de voyage , emballages divers,billets, prospectus, argent, photos, diapos, cartes postales etc.) permettent de réaliser des panneaux représentant ce qu'on a fait et vu avec itinéraires et commentaires.
Le travail est ensuite individualisé et certains font des albums qu'on voudrait bien garder !
En conclusion je dois dire que des enfants ayant vécu l'échange complet une fois, veulent recommencer, demandent à rester plus longtemps et constatent eux-mêmes le bénéfice qu'ils en tirent :
"J'ai moins de mal à écrire à ma correspondante, maintenant , je cherche moins mes mots",
Le 10 juillet 1975 Michèle Poslaniec
La correspondance naturelle
Octobre 1975
LA CORRESPONDANCE NATURELLE
Depuis deux ans, je fais de la correspondance naturelle
Dès les premiers jours de classe, je présente à mes élèves tous les renseignements possibles pour qu'ils puissent éventuellement correspondre. C'est-à -dire :
- liste des correspondants de mon circuit
- gerbes de correspondance parues l'année précédente.
Nous affichons une carte de France dans la classe et les adresses. Et j'attends ...
En 73-74, j'ai dû attendre qu'une première lettre arrive pour que l'étincelle jaillisse. Vingt-cinq élèves ensuite ont écrit durant toute l'année dans toutes les directions. Certaines correspondances n'ont pas eu de suite, d'autres ont fonctionné régulièrement.
En 74-75, les élèves, très tôt, en 6e et 5e, ont éprouvé le besoin d'écrire. Et très vite des échanges se sont faits, souvent réguliers. Malheureusement, certains n'ont jamais eu de réponse, ce qui a provoqué interrogations et déceptions.
Je pense qu'en s'engageant dans la correspondance naturelle, il faut AUSSI s'engager à répondre à toute lettre, que le professeur le fasse si les enfants ne le veulent pas, mais surtout qu'aucune lettre ne reste sans réponse ...
Ce type de correspondance permet aux enfants d'écrire quand ils veulent, où ils veulent, en complète indépendance. Elle n'empêche pas une correspondance de classe à classe.
Comment fonctionne la correspondance naturelle
J. Tu envoies ta fiche d'inscription à Roger Denjean
2. Toutes les personnes inscrites sont réparties en quatre ou cinq circuits de correspondance (A . B. C. D. E. _.. ) d'une trentaine de personnes, avec un responsable pour chaque circonscription.
Cette répartition se fait en s'inscrivant dans chaque circuit des classes de la Maternelle au Second Cycle, mais elle essayait aussi de regrouper un certain nombre de classes de même niveau.
3. Tu reçois en début d'année scolaire, la liste des correspondants de ton circuit. A partir de ce moment, les enfants peuvent écrire et recevoir des lettres auxquelles il faut absolument répondre.
4. La Gerbe .- tu envoies au responsable de ton circuit tout ce qui peut intéresser les enfants : textes libres, bandes dessinées, jeux, ... en 40 (quarante) exemplaires.
Le responsable du circuit agrafe tout ce qu'il reçoit et envoie cette gerbe à tous les correspondants du circuit.
Dès ton inscription, tu recevras tous les renseignements qui te sont indispensables.
PRINCIPES : -
1. Le maître ne met plus sa classe en relation avec une autre classe en début d'année scolaire.
2 . Il attend que ses élèves éprouvent le besoin de correspondre, soit
• à la suite d'un envoi reçu d'une autre classe,
• parce qu'un besoin d' échange est né de la vie de la classe (demande de renseignements,documents à proposer, etc.),
• parce qu;jl a été provoqué par l'arrivée de la Gerbe ou par l'envoi de journaux provenant
d'une autre classe.
3. Il laisse la correspondance se développer naturellement , sans chercher à l'orienter dans une voie qu'il aurait définie à l'avance. Par exemple la correspondance peut très bien ne jamais devenir une correspondance individuelle, et certains enfants peuvent ne pas avoir de correspondants.
Par contre d'autres peuvent en avoir plusieurs.
4. Cette forme de travail demande une structure de classe suffisamment souple pour permettre aux enfants d'écrire quand ils en éprouvent le besoin.
SI TU T'ENGAGES DANS LA CORRESPONDANCE NATURELLE ...
• Quand ta classe reçoit une lettre. accuse toujours réception.
• Veille à ce que les coordonnées figurent sur tout envoi et sur tout document.
• Si tu veux récupérer tes documents, précise-le, ainsi que la date à laquelle tu veux les recevoir.
• Fais respecter les documents que tu reçois et veille à leur retour.
• Si tu envoies un enregistrement , indique sur la bande ou sur le film les caractéristiques techniques.
• Sois prudent en matière de franchise postale. Ne l'utilise que si ton correspondant te le dit.
• Pense aussi que la correspondance entre maîtres est un facteur de réussite.
Fiche d'inscription
Je in' inscris dans un circuit de correspondance naturelle.
NOM ...... ......................... ......... ................... .......... .
Adresse de l'établissement .... ......................... .. ... .
Niveau des mes classes ........... .. ................... ....... ..
.............................................. ; .......... ...................... .
Franchise postale OUI
Tu adresses cette inscription à
Roger DENJEAN Beauvoir-en -Lyons
76220 Gournay-en-Bray
avec
un chèque de 25 F
25 étiquettes autocollantes à ton adresse OUI NON
4 enveloppes timbrées à ton adresse
Responsable Module Correspondance Naturelle
Second degré :
Huguette GALTIE R
42 avenue de Grammont
76100 ROUEN
Informatique et pédagogie
Octobre 1975
INFORMATIQUE ET PEDAGOGIE
Participant depuis plusieurs années au travail d'un groupe de recherche sur les "Applications pédagogiques de l'informatique" (1) j'ai essayé de concilier dans mon enseignement l'initiation ù l'informatique et certaines idées issues de la pédagogie Freinet.
INFORMATIQUE ET VIE DE GROUPE : Influence pédagogique des méthodes de travail utilisées.
1) L'utilisation de fiches programmées(2) oblige l'élève à effectuer un travail de lecture, de compréhension, d'élaboration d'une réponse, de rédaction, et ce, indépendamment du maître.
2) Le travail par groupe, surtout si les relations affectives sont bonnes au sein du groupe, permet des confrontations, une aide mutuelle en cas de difficultés, une progression plus rapide pour l'ensemble de la classe et une prise en charge plus complète du travail par les élèves. La "Vérité" pour l'équipe est discutée, établie et rédigée collectivement.
3) L'utilisation de calculatrices programmables par les enfants pour vérifier leurs hypothèses, leurs réponses ou leurs programmes permet de substituer la machine au maître pour le contrôle du travail.
La machine étant d'ailleurs beaucoup plus exigeante que le professeur, en ce sens qu'elle n'accepte aucune erreur, même de détail.
Ces techniques libèrent le maître qui n'est plus le oentre du travail scolaire. Elles permettent l'accès à l'indépendance des élèves. Le professeur se trouve alors totalement à la disposition de ceux qui le sollicitent, il n'intervient que sur demande, son apport semble mieux accepté et plus efficace.
INFORMATIQUE ET LIBRE RECHERCHE : Le micro-ordinateur au service de la recherche des élèves.
1) Cet outil très puissant permet de prolonger la rec herche et , de ce fait , il constitue une importante motivation.
Premier exemple :
Un groupe d'élèves de 4e a recherché la formule donnant le nombre de points d'intersection. En travaillant par tâtonnement puis par récurrence ils ont trouvé :
m(m + 1) X n(n + 1)
_______ _______
2 2
Ce résultat, programmé sur P.IOI Olivetti, a permis d'obtenir très rapidement le nombre de points d'intersection pour n'importe quel couple (m,n) donné. Un tel travail serait fastidieux sans l'aide d'une calculatrice.
Deuxième exemple : Tours de Hanoi.
n blocs so nt empilés en A, il faut les faire passer, un par un , dans la même position, en B et sans jamais mettre un grand disque sur un petit.
Question posée : Trouvez le nombre minimum de déplacements ?
La formule obtenue est : 2n-1. Après programmation on obtient
On obtient ainsi une réponse au problème classique des 64 disques d'or placés sur des aiguilles de diamant que déplacent inlassablement les prêtres du Temple de Bénares.
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(1) Groupe de recherche de l'Institut de Préparation aux enseignements du Second Degré Sciences de l'Université de Poitiers travaillant dans le cadre d'une expérimentation de l'I.N.R.D.P.
(2) Un exemplaire de ce dossier (dossier IPI pour P.IO1) pellt être obtenu sur demande au
"Secrétariat de l'IPES Sciences"
Université de POITIERS. 40 avenue du Recteur Pineau
86022 Poitiers. ·
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2) La calculatrice programmable permet d'établir des documents de travail servant de base à une recherche.
Une équipe d'élèves étudiant les périodes s'est heurtée au travail long et monotone de calcul à la main de quotients. Ils ont réalisé un programme pour P. IOI donnant pour un entier donné n les quotients successifs si le diviseur est 1. puis 2 . puis 3 ... Le document obtenu leur a permis une étude plus complète, plus sérieuse et des découvertes très intéressantes.
Autres documents réalisés :
- Racines carrées d'un entier naturel.
- PPCM ct PGCD d'un couple d'entiers naturels.
- Puissances, diviseurs, multiples d'un entier.
- Puissances, diviseurs, multiples d'un entier.
- Graphiques. (Avec une Hewlett Packard munie d'un traceur de courbes).
Tous ces documents sont ensuite utilisables soit pour des recherches, soit pour la présentation de notions nouvelles. Ainsi les documents "Périodes" et "Racines carrées" peuvent servir pour l'établissement d'encadrements, de classifications de nombres et permettent d 'aborder les réels par une connaissance "vécue"et non par une théorie mathématique.
INFORMATIQUE ET AUTO-CORRECTION : Exemples de programmes auto·correctifs, intérêt de cette technique de travail.
Les programmes auto-correctifs ci-dessous sont utilisables sur calculatrice Hcwlett Packard la munie d'un bloc alphanumérique et , pour les derniers , d'un traceur de courbes. La plupart peuvent être utilisés en effectuant les entrées soit au clavier, soit à l'aide d'un lecteur de cartes graphitées.
Ces programmes permettent aux élèves de choisir leurs exercices, de travailler seuls, la machine assurant la correction.
Ils seront regroupés en quatre catégories ; pour chacune d'elles un seul exemple sera étudié plus en détail.
1) Programmes classiques utilisés de manière auto-corrective, ils fournissent les réponses et parfois les résultats intermédiaires permettant la recherche des erreurs.
Résolution d 'un système de 2 équations du 1er degré dans RXR.
- En partant d'une droite.
- Symétrie droite.
2) Programmes assurant la correction du travail de l'élève, celui-ci entre ses résultats, la machine les compare avec ceux qu'elle a calculés et indique s'ils sont justes ou faux . Sur demande elle sort les résultats exacts.
- Carré d'une somme, d'une différence ...
- Valeur numérique d'une ex pression algébrique.
3) Programmes fournissant les textes d 'exercices puis les corrigés et cela indéfiniment.
- Identités remarquables, développement.
- Identités remarquables, factorisation.
4) Programmes donnant les réponses et une "figure" tracée à l'aide d'un traceur de courbes adjoint à une HP 10.
- Avec trois points.
- Intersection de deux droites.
Premier exemple .- En partant d'une droite.
Chaque élève se donne une droite d'équation ax + by + c = a dans un plan muni d'un repère orthonormé puis il choisit un ou plusieurs exercices dans la liste ci-dessous :
• Le point M (m,m') est-il sur cette droite D ' ?
• Le point N d'abscisse n est sur D, calcule son ordonnée.
• Le point P d'ordonnée p' est sur D, calcule son abscisse.
• Trouve une équation de la droite d, parallèle à D et passant par le point Q (q,q').
• Trouve une équation de la droite d' . perpendiculaire à D et passant par le point R (r,r').
L'élève bâtit ainsi le texte de son problème, fixe les données, réalise le travail correspondant et passe à la machine pour la correction. Il enregistre le programme , entre les données et obtient les corrigés sur l'imprimante. Exemples de réponses : 1re question, "oui", "non". 2e question , " Abscisse 2,00", "N'importe quelle abscisse". 3e question , "ax + by + c =0 a = - 2,00
b = 1,00 c = - 3,00".
Deuxième exemple .- Valeur numérique d'une expression algébrique.
L'utilisateur choisit une express ion atgébrique f(x) parmi les sous-programmes interchangeables existants (ou réalise cetui de son choix). puis un ensemble de valeurs XI' x" x), ... Xn de la variable x.
Il calcule f(XI) ' l'(x,), ... f(xn). Puis il passe à la machine. Il charge dans la HP 10 le programme et le sous-programme, entre les valeurs de x, ses résultats, La machine effectue les calculs, les compare aux résultats élèves, recopie ces derniers suivis de "juste" ou de "faux" . L'utilisateur peut donc recommencer les calculs inexacts. Sur demande il peut obtenir les valeurs exactes de f(x)
Troisième exemple : Identités remarquables, développement.
L'élève sollicite la machine en appelant le programme préalablement chargé, elle lui propose sur l'imprimante un exercice au hasard parmi les trois types suivants : (ax + b)' ; (ax - b)'. ;
(ax + bl (ax - b) ; et lui donne les valeurs ùe a ct de b.
Exemple : "a = 3 b = 5 (ax - b)' = "
L'élève réalise l'exercice, demande le corrigé qu'il obtient suivi d'un autre exercice.
"9x' - 30x + 25 , a = 1 b = 2 (ax + b) (ax - b) = "
La calculatrice fait varier de manière aléatoire le type d'exercice et le couple (a,b) et peut proposer autant d'exercices qu'on le désire.
Quatrième exemple : Intersection de deux droites.
Chaque élève se donne deux droites d'équations y = ax + b et y = a'x + b'. Il calcule les coordonnées de leur point d'intersection et réalise le graphique. Il entre les do nnées H, b, a', b', ; la HP 10 indique sur l'imprimante les coordonnées du point d'intersection (ou le renseignement "droites parallèles") et réalise à l'aide du traceur de courbes le graphique correspondant.
Intérêt des programmes auto-correctifs.
Ce style de travail plait beaucoup aux enfants qui apprécient le fait de choisir leurs exercices suivant leur niveau, de travailler à leur rythme, d'être corrigé par une machine et non par le professeur celui-ci accompagnant souvent la correction d'un jugement de valeur mal accepté.
Le travail auto-correctif libère eh partie le professeur de la tâche fastidieuse d'acquisition des mécanismes ; celle-ci se fait plus facilement car chaque élève travaille de manière à combler ses lacunes
il est donc motivé et fournit un effort important , avec plaisir le plus souvent.
D'autre part, il est possible de faire réaliser certains programmes (ou partie de programme) par les élèves les plus en avance dans le domaine informatique. Une telle pratique permet au sein d'une même classe le travail par groupe de niveau, les plus "forts" participant au travail de rattrapagedes plus en retard.
Ainsi l'introduction de calculatrices programmables dans la classe modifie le climat de cette classe le professeur devient un animateur, l'élève prend en charge son travail, il participe à l'élaboration des documents, il acquiert le sens des responsabilités face à une machine qui n'a ccepte pas l'erreur et l'oblige à un souci de rigueur.
En particulier, on obtient une acquisition plus complète et plus rapide des mécanismes. De plus, les recherches d'élèves se trouvent valorisées et bénéficient d'un apport irremplaçable de documents les calculs longs ou compliqués ne présentent plus de difficultés et ne constituent pas un handicap.
L'informatique n'est donc pas nécessairement contraignante, au contraire, enseignée d'une certaine manière, elle libère, donne un pouvoir plus important et sert ainsi des techniques pédagogiques proches de la Pédagogie Freinet.
P. RAMBLIERE
La Cardinauderie
16230 Mansle
Le discours et le concept en mathématiques
Octobre 1975
Le discours et le concept en mathématiques
1 - LES MATHEMATIOUES COMME DISCOURS
L'explication, la compréhension sont insuffisantes. C'est une vérité de fait. Tout professeur l'a constatée, quand après avoir expliqué ce qu'est, par exemple, l'associativité, ses élèves ne sont pas pour autant capables de démontrer l'associativité d'une nouvelle opération. Le plus souvent on rend compte de cette situation en disant que la compréhension complète ne s'obtient que par une pratique répétée. Mais on peut poser la question de ce qui doit être répété. Certainement pas l'opération de compréhension. Prenez dix opérations, démontrez·en l'associativité au tableau. Le plus souvent l'élève suivra parfaitement votre explication. Mais choisissez une onzième opération et demandez à l'élève d'en démontrer lui-même l'associativité. Le plus souvent (en 4e, en 3e) il n'y réussira pas. C'est reconnaître que ce gui doit être répété n'est pas l'explication-compréhension, mais la pratique démonstrative de l'élève lui·même ; "C'est un forgeant qu'on devient forgeron".
C'est à partir d'une série d'observations analogues, que je suis amené à mettre en question la pertinence du concept de compréhension en pédagogie mathématique. La situation que j'ai décrite montre bien que ce concept reste insuffisant et qu'il faut introduire ceux de pratique, d'apprentissage, voire d'entrainement. Mais le concept de pratique est encore insuffisant et trop vague, car il est évident qu'écouter une explication magistrale, la comprendre, correspond aussi bien à une pratique. Ce que je voudrais faire apparaître ici , c'est que cette pratique qu'on croit spécifier en la pensant comme pratique de la démonstration et en assimilant vite la démonstration à des opérations de compréhension, cette pratique se distingue justement de la compréhension en ce qu'elle est fondamentalement une pratique discursive.
Pour bien saisir ceci, un exemple suffira. Un individu peut lire des textes extrêmement compliqués et les comprendre mais peut très bien se trouver impuissant quand il lui faut écrire un texte.
Lecture et écriture sont deux choses différentes et on peut dire que si l'une renvoie à l'assimilation du discours, l'autre renvoie à l'assimilation de ses propriétés génératives, on pourrait dire à l'ordre du discours. Saisir un discours n'est pas saisir l'ordre de ce discours. Saisir une démonstration n'est pas toujours saisir l'ordre par lequel et dans lequel elle se construit. Cet ordre est de part en part un ordre du discours plus qu'un ordre du concept.
Il faut d'ailleurs noter qu'historiquement, l'épistémologie mathématique, comme les mathématiques modernes, n'ont pu s'enfanter que par la mise en év idence de la dimension discursive des mathématiques.
Accouchement douloureux d'ailleurs, qui a exigé que se trouble la transparence du support linguistique des mathématiques, pour qu'au -delà de la compréhension et de la découverte des entités et objets mathématiques, apparaissent les problèmes de leur ordination dans un texte. Il n'y aurait pas de méta·mathématique, au sens actuel du mot, sans l'émergence de cette dimension textuelle, discursive. Nombre d'éducateurs et de psychologues de la compréhension ont tendance à l'oublier. Ils oublient que si le texte est pour eux transparent et neutre par rapport à ses contenus (les concepts), parce qu'ils n'ent ont pas conscience, il n'en est plus de même pour l'élève, car lui n'a pas simplement à assimiler le jeu des concepts dans le texte, c'est-à·dire à comprendre, mais à assimiler l'ordre "phénoménologique" dans lequel ce jeu et ces concepts vont se manifester
c'est-à·dire l'ordre du texte. Et l'on aurait tort de croire que la structure du texte se confond avec l'organisation logique des concepts. En fait j'ai peut·être tort de parler de "structure du texte", ce qui pourrait laisser croire que le problème est celui des conventions d'écriture (abréviations etc.). Je devrais toujours parler de structure du discours, d'ordre du discours (et j'éviterai
dans ce qui suit d'égaler le discours au texte. Le discours ne désignerait plus alors un produit, le texte, mais l'ensemble des conditions et moyens de production du texte mathématique. Ce que je disais donc plus haut, c'est que cette production en tant que pratique, se distingue nettement des mécanismes de la compréhension et bien qu'elle soit le plus souvent neutre et transparente vis-à·vis . des concepts, pour celui qui en a intégré les principes, plus ou moins inconsciemment, elle ne l'est plus pour celui qui doit justement les assimiler, l'élève. On peut considérer que ce qu'on appelle couramment le raisonnement est une activité qui renvoie essentiellement à cette production discursive.
Il - LES MATHEMATIQUES DANS LE SECONDAIRE : APPARITION D'UNE PRATIQUE DISCURSIVE
Il est clair que la logique, le jeu des concepts, les concepts eux-mêmes, les objets mathématiques, peuvent entrer dans une pratique qui n'est pas discursive. Pratiques gestuelles du bébé, qui "agit" les groupes avànt de les penser, pratique exploratrice, symbolique, langagière. On peut faire toucher les groupes à un enfant de six ans en le faisant se mouvoir, en le faisant assembler des cubes etc., et effectivement c'est une activité mathématique, mais c'est une, activité mathématique qui ne s'est pas encore prise et subordonnée aux rets et aux exigences du discours. Et c'est pour cela ,que le "matériau" de base des psychologies de la compréhension, ce sont les jeunes enfants.
On peut alors saisir mainteriantles difficultés de la pédagogie mathématique au secondaire. En primaire les programmes, l'institution n'exigent presque pas une activité discursive, une activité raisonnante,
Au secondaire par contre le professeur est vite confronté , aux exigences du discours. Il est à peu près sûr que les outils pédagogiques forgés au primaire vont peu à peu lui devenir inutiles" et comme 'le plus souvent il ignore cette dimension discursive ou qu'il bute dessus sous les espèces du raisonnement, il devra bien se former une pédagogie adaptée aux nouvelles exigences, mais sans se rendre compte de ce qu'il fait exactement et dans le plus pur empirisme, avec toutes les erreurs et les échecs scolaires que cela entraine. Bien entendu cet empirisme est parfaitement statique, et- les erreurs se répèteront des milliers de fois avec des milliers de professeurs différents puisque le problème pédagogique posé, celui de la compréhension, restera toujours un faux problème (en partie du moins) et qu'aucun effort progressif de pédagogie ne portera sur le problème réel.
Ce qui bien entendu est à noter, c'est que les faiseurs de manuels et de, programmes, ignorent aussi le plus souvent cette dimension discursive qu'ils ont dû eux aussi assimiler inconsciemment ou plus ou moins à l'aveugle. Ou alors feignent-ils de l'ignorer, ou bien croient-ils qu'elle ne mérite d'attention que dans les ouvrages de Bourbaki
III - LA DEMANDE SOCIALE EN MATHEMATIQUES ,
Je voudrais faire maintenant une hypothèse. Il me semble que l'activité mathématique correspond à une certaine demande sociale, pour tout dire c'est aussi une activité sociale, articulée aux autres travaux et Instances sociales. L'hypothèse que je voudrais faire, c'est que ce qui se manifeste dans cet ordre du discours, c'est sans doute un ensemble de régulations et de déterminations sociales.
Et c'est peut-être cet ensemble qui en s'appliquant à telle ou telle activité d'ordre général ; la spécifiera comme activité mathématique. L'hypothèse que je fais donc c'est que cet ordre du discours mathématique ne renvoie pas tant aux nécessités formelles (logiques) , de la pensée,qu'aux conditions d'Intégration de cette pensée à notre société.
Ce fait d'ailleurs est de plus en plus net en Physique et je ne vois pas pourquoi il faudrait continuer encore à se faire illusion sur la "gratuité" des maths par rapport aux exigences et déterminations sociales ; L'idée donc que sous·tend cette hypothèse c'est que ces déterminations au lieu de s'appliquer aux produits mathématiques ("Tu me feras telle théorie, telle autre parce què l'industrie en a besoin") s'insinuent justement jusqu'aux conditions intellectuelles de la production mathématique et ce par le biais de l'instauration d'un ordre du discours mathématique :
Ce qui montrerait donc que faire des mathématiques est une discipline sociale. Et ce concept de discipline permet d'en finir avec les idées de pédagogie naturelle en ce domaine. Si on peut certes parler de pédagogie, naturelle tant qu'il suffit d'organiser l'espace des activités de l'enfant à l'école primaire) il n'en est plus de même quand ce qu'on doit organiser c'est l'ordre même de sa pensée. Ce que je prétends donc c'est que si on peut parler d'un temps où la pédagogie aménage l'espace du désir, enfantin et s'arrange à lui soumettre un maximum d'objets (des corps et des situations) en lui subordonnant "un peu" le monde, il y a un autre temps où le désir doit à son tour se soumettre au monde (social) même si c'est un désir de "connaissance". Le désir doit alors se discipliner. Ce sur quoi les élèves de secondaire butent, ce n'est pas sur les problèmes de la compréhension, c'est sur cet ensemble de disciplines absolument anti·naturelles, qui devront se fondre en une unique discipline mathématique. Ces disciplines ne sont peut·être que les diverses régulations sociales de leurs activités intellectuelles (ou autres).
IV - MATHEMATIQUES ET REPRESSION
C'est une répression réelle que doit accomplir le professeur, en croyant expliquer et faire comprendre, répression de l'esprit qui doit de plus en plus se plier à l'ordre du discours qui n'estdans le fond que l'ordre social, l'ordre de la société centralisée et étatique.
Il faut bien se dire que ce qu'on fait quand on a réussi à expliquer telle idée à un enfant, c'est ni plus ni moins que réduire, univociser l'ensemble des choses vivantes que cet enfant pouvait faire avec cette idée (et son symbole).
A la lumière de ce qui vient d'être dit on voit que les mathématiques, qui en général passent pour un test d'intelligence, ne font que tester l'adaptabilité sociale des individus, à la fois leur comportement actif et leur comportement mental. En quelque sorte elles testent une sorte d'adaptation absolue qui ne se contenterait plus d'être celle des corps, mais aussi celle des esprits. La soumission totale des bien·pensants.
Et si elles se répandent de plus en plus partout, c'est peut·être autant pour des raisons méthodologiques, que parce qu'elles sont le critère le plus fin, le plus subtil, le plus pertinent de l'adaptation
des esprits aux conditions actuelles de la société capitaliste.
Il viendra peut·être un jour où toute activité intellectuelle "adaptée" et soumise sera spontanément et directement une activité mathématique (Les managers peuvent rêver).
Le discours mathématique, qui possède sans doute une certaine spécificité, entretient sans doute des rapports avec d'autres activités discursives. En admettant qu'il a des liens avec les activités
mentales et discursives de la bourgeoisie on pourrait peut ·être rendre compte de son rôle sélectif.
Ce n'est qu'une hypothèse qui doit être nuancée au moins par la considération des activités langagières générales dans les milieux bourgeois, citadins, paysans. En tout cas il y a un rapport entre
pouvoir bien parler et pouvoir bien raisonner.
v - QUE FAIRE?
Je voudrais enfin conclure en proposant un certain nombre de "tâches" :
- D'abord que la recherche théorique se tourne délibérément vers cette dimension discursive et cesse une fois pour toutes de l'occulter avec l'idéalisme propre aux psychologies de la compréhension . Au niveau de ce qu'on appelle les mathématiques d'avant-garde les problèmes sont de plus en plus posés en termes de discours ou linguistiques (bien que le langage ne soit pas tout à fait le discours). Il serait donc important de montrer comment très tôt, dans les mathématiques mêmes qu'on nous demande d'enseigner au secondaire cette dimension est déjà présente et tend de plus en plus à contrôler et réorganiser tout le travail mathématique. Ce serait donc un travail théorique sur les programmes, manuels ou autres exigences du pouvoir et ce travail ne peut pas se réduire à dire que les programmes sont mauvais.
- Une deuxième tâche serait de faire une étude des problèmes que posent les élèves et cela en confrontant leurs travaux et nos pratiques quotidiennes pour arriver à délimiter au mieux les points et les endroits où ils butent sur le "mur discursif" comme nous y butons nous aussi.
Nous pourrons alors peut·être envisager un effort pédagogique en ces points.
- Troisième tâche : Essayer de mettre le plus possible en rapport l'ordre du discours mathématique avec l'ordre social général et ne plus avoir peur de poser délibérement la pédagogie dans le cadre des mécanismes généraux de répression et d'adaptation (même au niveau intellectuel) pour enfin cesser de croire que la répression ne s'exerce que dans les conditions objectives de la classe
(relations avec les élèves, entre eux, avec l'administration etc.) La pédagogie ne sera politique que
quand elle saura se penser comme activité de répression.
- Quatrième tache : Etudier théoriquement et pratiquement comment notre connaissance (à venir) des opérations répressives pourrait nous permettre de les faire sauter (ce qui est peu probable tant que vivra l'institution et la pédagogie) ou du moins pourrait nous permettre d'atténuer le massacre total de jeunes, sacrifiés aux exigences ouvertement répressives de l'administratlon-institution et insidieusement répressives de la "connaissance".
Bernard STAFFARONI
Lycée mixte
24160 Excideuil
Les enfants, l'audio-visuel et moi ....
Octobre 1975
LES ENFANTS, L'AUDIO-VISUEL ET MOI ...
1972 Des personnes âgées venaient en classe."
Nous allions rendre visite à des personnes âgées ... '
Avec des élèves de 6e, une seule solution pour retenir le vrai de ce qu'on nous disait, la chaleur de la voix qui raconte les aventures de jeunesse : c'était le magnétophone.
Certains élèves en avaient un : ce fut passionnant. Le virus était né ... Le magnéto, par hasard, était entré dans la classe : il y occupe depuis une place de choix.
1973 La classe coopérative achète un minicassette philipps ordinaire . Il serait à la disposition de toute la classe et
permettrait de pêcher toutes sortes de documents : il serait un lien entre les familles, le milieu et l'école ...
Et les gens des villages voisins, les parents et les amis ont défilé dans les classes (6e et 5e) ; enfin, leur voix." .
A chaque week-end revenait un moment du vécu des enfants : il s'agissait de recettes ou d'histoires, d'exposés
faits en famille, d'interviews, de montages poétiques, ou même d'émissions de télé. Tout était accueilli, écouté en partie par la classe ou en totalité par quelques'uns, avec les écouteurs.
Des cassettes repartaient de l'école vers les familles.
Les magnétos n'enregistraient plus uniquement de la musique : ce n'était plus un gadget, mais un outil nouveau.
Les enfants : qui le pouvaient s'achetèrent un magnéto, les autres empruntaient l'objet précieux pour de nouvelles
aventures.
Deux petits algériens interrogent le sous·directeur sur l'organisation du C.E,S. Ils emportent l'engin chez eux et toutes les familles immigrées de la cité écoutent les exploits des deux héros. Les enfants, par la magie de la bande étalent devenus les égaux d'un monsieur qu'ON n'osait pas rencontrer .. . "ON" apprenait tous "les secrets" du collège. Les enfants, EUX, sauraient se débrouiller ...
Douce illusion peut être, quand le magnéto est revenu, les piles neuves étaient mortes, mals les yeux des petits brillaient. .
Mals que faire de tous les trésors qui reviennent ? Les classes se succèdent chaque année, mais effacer ce qui a
été réalisé avec tant de patlance et d'amour fait hésiter ; les bandes coutent cher, leur classement difficile ...
1974 : Une sonothèque coopérative a fonctionné deux mois, en fin d'année, pendant les heures d'études. Les
élèves arrivaient avec leurs cassettes et les écouteurs et ils proposaient leurs enregistrements aux copains des
autres classes qui le désiraient. " . .
Les créations sortaient de la classe et du cercle familial, dans d'autres circuits. Les enfants pariaient du boulot avec d'autres et ils étaient un peu fiers (moi aussj) .. :
1975 : Un lecteur "de ' cassettes a été acheté et fonctionne, en self service au "centre de documentation. :
Un montage sur le cinquantenaire de la commune a été proposé aux classes, aux habitants de la ville.
A l'époque où on livre encore des magnétophones sans micro dans les écoles et où il est interdit de couper "les
bandes de l'administration", il est bon, je crois, de montrer que l'on peut " faire quelques petites choses " avec un
magnéto.
Nous en sommes là avec d'énormes problèmes :
Il faut des mois pour apprendre à faire un montage audiovisuel convenable et puis l'élève change de classe et ne
travaille plus au magnéto.
• avec des tranches d'une heure
• en changeant de local à chaque heure
• en allant chercher le matériel au rez·de·chaussée quand on est au 3e 'étage (4 minutes).
• en utilisant de beaux magnétos qui font des stations prolongées sur l'estrade .. sous le tableau, dans des
nuages de craie. ·
Arrêtons les lamentations !
• Peut·on, doit·on faire quelque chose à n'importe quel prix ?
• Mals comment ne rien faire avec un outil pareil ?
Les enregistrements faits avec n'importe quel appareil par des novices ont beaucoup de défauts, les montages à
faire s'accumulent, l'impression de perdre du temps me hante ...
Mais établir des relations dans un monde, un C.E.S. de 300 travailleurs, où elles sont difficiles, voire interdites
démystifier un appareil interdit aux enfants apportent bien des satisfactions.
Georges BELLOT
Résidence Emile Zola
84130 Le Pontet
Faites part de vos difficultés et suggestions à G, Bellot dont l'adresse figure ci·dessus. D'autres articles sur l'utilisation du magnétophone dans le second degré seront publiés dans LA BRECHE.
par exemple: "Comment exploiter un enregistrement", "Intérêt pédagogique du magnétophone pour libérer l'expression", "Comment se délivrer de la technicité"._. ·
Utilisation d'un film de géographie dans le second cycle : "Le Cri"
Octobre 1975
L'utilisation d'un film de géographie dans le second cycle
« Le Cri»
1 - A côté des outils Freinet que nous utilisons dans nos classes (limographe , DT, et c.) il y a bien entendu
tous les autres outils utilisés par tous les enseignants, comme la diapositive ou le film par exemple. Compte-tenu de la richesse et de l'équipement variables de nos établissements, nous sommes amenés à utiliser très souvent ces outils. Comment pouvons-nous les intégrer dans notre enseignement ? Comment favoriser avec eux la libre recherche et le travail individualisé ? Comment les adapter à notre philosophie ?
Ce n'est pas toujours très facile puisque si d'un côté il est en partie vrai que l'outil sera ce qu'on veut qu 'il soit et qu'on peut réintroduire par exemple un formalisme de l'image dans une classe après en avoir chassé le formalisme traditionnel de la parole, d'un autre côté l'outil n'est ni innocent ni neutre : introduire une BT dans une classe suppose un changement quasi radical de méthode, par conséquent de conception des rapports maitre-élèves ainsi que du problème de l'apport des connaissances etc. On n'introduit pas non plus l'imprimerie dans sa classe impunément sans changer par voie de conséquence bien des choses. Autrement dit, il existe des outils révolutionnaires.
Inversement, pouvons-nous amener sans danger des outils utilisés dans et pour des classes traditionnelles ?
La question est peut être oiseuse pour bien des débutants qui n'ont pas le choix et qui ne disposent ni de collection BT, ni de limographe, ni d'imprimerie quand ce n'est pas de salles appropriées ou d'armoires.
Voici un exemple d'utilisation possible d'un outil traditionnel et pourtant moderne (le film) dans le cadre d'un enseignement individualisé. Ce travail est modeste mais je crois que nous avons tous besoin, débutants comme vieux routiers, de solides points d 'appui, du type fiches technologiques (qu'il faudrait multiplier d'ailleurs) dans le but de nous faire gagner du temps pour le travail quotidien et d'éviter un trop grand contraste entre de grandes envolées audacieuses et une réalité fort contraignante et beaucoup plus décevante.
II - Fiche de travail sur le film "Le Cri" (C.R.D.P.)
1. A l'aide d'un atlas, dessine une carte de la partie ouest de l'Amérique du Sud, pour situer
la Cordillère des Andes
la Cordillère des Andes
l'Amazonie
la "Costa" désertique
et les différents états (Pérou, Equateur, Colombie, e tc.)
2. Dans la "sierra" (c'est-à-dire la Cordillère) vivent Ephraim et ses parents.
a) Peux-tu déc rire leur vie matérielle
• maison, mobilier
• repas (nombre, composition)
• qu'est-ce que la coca ? quel est son effet ?
• quelle est leur ration calorique journalière ? quelle est la normale ?
• les maladies (hygiène):
b) Quelles sont leurs activités ?
• de quoi tirent-ils leurs ressources ?
• comment apparaissent leurs champs, leurs outils, leurs récoltes ?
• que cultivent-ils?
• comment expliquer que ces régions montagneuses étaient autrerois prospères (époque des Incas) !
3) A l'ouest, c'est la "costa" désertique. Les habitants de la sierra peuvent y être attirés.
a) D'une part par les grandes plantations où ils espèrent trouver du travail
• quelles sont les cultures pratiquées ? dans quel but ?
. quel travail leur fait -on faire ? comment se répartissent les tâches ? les salaires sont-ils élevés ?
• à qui appartiennent ces plantations ? quel est leur nom ? quelle superficie moyenne ont-elles ? (toute cette superficie est-elle cultivée?)
• il est impossible de nourrir tous les enfants pourquoi sont-il s alors si nombreux ?
b) D'autre part par les zones vides, désertiques, mais qui sont progressivement occupées par ces "envahisseurs".
• qu'attendent les " envahisseurs" dans cette région désolée? Que font-ils ! .
• que penses-tu de leur vie? Peuvent-ils rester longtemps !
4) A l'est, c'est L'Amazonie
• est-ce le paradis décrit par les grands propriétaires pour attirer 'les pauvres gens de la Sierra? Pourquoi ? (sol - climat)
• A quoi les travailleurs sont-ils employés ?
• De quoi se nourrissent-ils ?
5) Les bidonvilles
Les pauvres gens des campagnes s'accumulent à la périphérie des villes, dans des bidonvilles
• place sur ta carte, les principales grandes villes.
• quels noms donne-t-on aux bidonvilles d'Amérique latine ?
• pourquoi le bidonville de Lima est-il particulièrement "réputé" ?
6) Les maladies de carence
a) Cite quelques-unes des maladies évoquées. conséquence de l'insuffisance quantitative et qualitative de l'alimentation
b) A quoi se borne le travail du médecin dans l'hôpital du bidonville ?
c) y a-t-il vraiment fatalité de la faim ?
"patienter, c'est attendre le ciel" : Que penses-tu de ce proverbe !
Que disait Josué de Castro?
As-tu des solutions à proposer ?
Le but de cette fiche de travail
C'est une fiche directive (étape nécessaire après la vision collective du film) . Elle doit permettre d'exprimer clairement, oralement ou par écrit, ce que le film a pu donner comme renseignements intéressants.
Elle doit pennettre aussi de préciser certains problèmes de façon à pouvoir les étudier par la suite individuellement
: l'intérêt de l'élève, de spontané et superficiel devient réfléchi et conscient.
Mais cette étape doit être courte pour laisser la place ensuite aux pistes de recherche ou aux travaux d'équipes.
III - PISTES DE RECHERCHE ET TRAVAUX D'EQUIPES.
1 - Pistes de recherche
a - cherche des renseignements sur l'empire inca et ses richesses, les civilisations précolombiennes, leurs réalisations architecturales et agricoles, leur disparition.
b - les villes d'Amérique latine et du Tiers Monde
le paysage urbain et ses contrastes
recherche le plan de villes du Tiers Monde
recherche de photos
c - la démographie et la population dans les pays du Tiers Monde
construction d'une pyramide des âges ct son interprétation
les enfants des pays sous développés
les secteurs d'activité
d - la faim dans le monde et ses conséquences sur la santé
e - les rigueurs du milieu naturel dans les pays d'Amérique latine et du Tiers Monde
le milieu climatique tropical
la sécheresse en Afrique
f - les rapports entre pays sous développés et paysindustrialisés
etc.
Les pistes de recherche proposées par le professeur ou demandées par les élèves peuvent donner naissance à des équipes de travail, la 2e démarche se présentant comme une systématisation de la première.
Un deuxième aspect important est le passage d'un travail purement individuel à un travail coopératif au sein d'un petit groupe (l'équipe).
2 - Les équipes de travail sur les pays sous développés
a) les rigueurs du milieu naturel : une malédiction naturelle pour les pays sous développés ?
b) le problème de la faim
c) la population et les villes
d) l'agriculture tropicale
e) les richesses minérales et la difficulté de l'industrialisation (exemple du pétrole)
f) les rapports avec les pays industriels
g) les voies de communication dans les pays sous-développés
h) l'école dans les pays sous développés
etc.
D'autres pistes, d'autres équipes (souvent sur un pays précis, ou un exemple régional) peuvent se découvrir, bien entendu en fonction de l'intérêt des élèves et de leur volonté de creuser ou non la question.
IV - AMORCE DE BIBLIOGRAPHIE
Bien entendu, au niveau du travail individuel ou d'équipe se posent des problèmes de documentation.
Voici une bibliographie très limitée mais qu'on peut trouver dans les établissements assez bien équipés.
A vous de compléter.
1 - Tous les manuels de 2e et temlinales y compris particulièrement Le Tiers Monde (dossiers Goubert)
(Masson édit.)
2 - Ecumer - Textes et documents pour la classe
(ex: La famine en Afrique n° 138 28/11/74) ; il y en a d'autres
- La documentation photographique
(ex: Tiers Monde et sous développement n° 6010, avril 74
Il y en a bien d'autres
• Pays d'Amérique latine
• l'Inde
• Villages d 'Afrique etc.
- le COurrier de L'Unesco
(ex Sahel avril 75) : il y en a d'autres
- les articles du "Monde"
(ex dossier ct documents du Monde La faim dans le Monde" n° 19 mars 75)
- les BT
(ex : Notre mil quotidien, etc.)
3 - Quelques livres accessibles aux élèves (quelques pages ou quelques chapitres)
- dossier "Sciences humaines" n°3
Annand Colin, éditeur: surpopulation el malnutrition
- Que sais-je ?
Les pays SouS développés (Lacoste)
Géographie de la poPlllation (George)
Civilisations précolombiennes (Lehmann)
- Chez Maspéro, les bouquins de Pierre Jalée
- Au Seuil, collection PoUtique, les bouquins de Dumont, Josué de Castro, Niedergang
- Gourou : Les pays tropicaux
- Quelques articles de d'information géographie sur les villes des pays sous développés, sur le Brésil (Beaujeu Garnier - Santos)
- Bonnefous : Le Monde est-il surpeuplé (J'ai Lu)
etc.
Jean-Claude EFFROY
lycée Gérard de Nerval
Soissons
20 mai 1975