Voici quelques extraits de ces lettres : J’étais dans mon élément avec des enfants, c’est ce qui m’a motivé au point de m’investir au maximum dans ce projet, le plaisir de faire plaisir.   J’ai juste eu un peu peur de raconter et de m’adresser au public, mais une fois lancée, ça a été tout seul ! Nous avons appris tant de choses en si peu de temps.   Les répétitions nous ont permis de voir qu’il fallait être organisé et trouver le juste milieu ( accessoires, volume de la parole, rythme de lecture et gestuelle). On s’est bien amusé. Jeudi, on a lu des histoires à des enfants de grande section et ça s’est super bien passé. Claudine était une conteuse qui nous raconté des histoires pour enfants et pour adultes. Pendant ces quelques moments, je retournais en enfance, et ça fait du bien.   J’ai appris que ce qu’on donne aux enfants, rien que par un regard ils nous rendaient 10 000 fois plus.   Aux premières séances, je trouvais ça barbant, mais plus on avançait, plus je m’investissais et plus je m’y suis intéressée.

 

Nicole Chosson, documentaliste à Paris

La Bibliothèque Nationale de France édite des posters à partir de certaines de ses expositions. Ces posters sont diffusés par son service pédagogique.
Au mois de décembre 2011, j'ai exposé "Bible, Torah, Coran" au lycée technologique Jules Siegfried , 75009 Paris.

L'exposition est accrochée dans le couloir qui mène au CDI.
Après une remarque faite auprès de l'assistant du CDI par une élève sur l'interdiction de représentation du Prophète, le panneau "naissance de l'islam" disparait.
Je l'ai remplacé le lendemain par un tirage A3 téléchargé depuis le site de la BNF, accompagné du commentaire suivant : (PJ et ci-dessous)

A propos de l'enlèvement de l'affiche

L'affiche « Naissance de l'islam », faisant partie de l'exposition
Torah, Bible, Coran accrochée dans le couloir menant du hall au CDI a disparu mercredi 7 décembre entre 10h30 et 11h15

Sur cette affiche figure une illustration montrant Muhammad en prière; l'illustration est tirée d'un livre profane de 1436 et accompagnée d'une légende précisant que la représentation du Prophète est rare dans la tradition musulmane.

Sachez que :

1 - La représentation du prophète est interdite pour les musulmans mais cet interdit connait des exceptions dans certaines traditions - comme en témoigne l'image présente sur l'affiche.

L'interdit ne concerne que les Musulmans ;
cet interdit ne saurait s'imposer à tous dans une société laïque ; la France n'a pas de religion d'État.

La laïcité donne le droit de montrer des œuvres d'art dans le cadre d'une information culturelle sur le fait religieux.

2 – le vol ou la détérioration d'un élément de l'exposition est un acte grave qui sera suivi de mesures appropriées.

Ci-contre : une reproduction réduite de l'affiche

Pour en savoir plus :
http://expositions.bnf.fr/parole/pedago/01.htm

L'incident, qui a provoqué des discussions avec les professeurs et avec les élèves, a aussi été l'occasion de la constitution d'un dossier documentaire et de l'incitation à se renseigner sur la liberté d'expression, la laïcité, la tolérance, les interdits religieux, les comportements fanatiques ou  identitaires....

Le dossier documentaire a été constitué en interrogeant un universitaire et en rassemblant des articles parus au moment de l'affaire des caricatures de mahomet publiées dans différents journaux européens.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                               Marlène Pineau

 

Le blog   (http://www.weblettres.net/blogs/?w=chaudetfroid)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Stefan Zweig LE MONDE D'HIER - Souvenirs d'un Européen.

ed. Belfond 1982

 

Il allait de soi qu'après l'école primaire on m'enverrait au lycée. (...)

Or cette voie qui menait à l'université était assez longue et n'avait rien de rose.

Pendant cinq années d'école primaire et huit ans de lycée, il fallait passer cinq à six heures par jour sur les bancs de la classe, puis, une fois les cours terminés, faire ses devoirs, et aussi — ce qu'exigeait la « culture générale » — apprendre le français, l'anglais et l'italien, à côté du latin et du grec qui s'enseignaient en classe ; en tout cinq langues, à quoi s'ajoutaient la géométrie et la physique, et toutes les autres disciplines scolaires. C'était plus que trop, et cela ne laissait presque aucune place pour les exercices corporels, les sports et les promenades, ni surtout pour les plaisirs et les divertissements. Je me rappelle confusément qu'à sept ans il nous, avait fallu apprendre et chanter en choeur je ne sais plus quelle chanson où il était question « du temps joyeux,  du temps bienheureux de l'enfance ».

J'ai encore à l'oreille la mélodie de cette chanson à la simplicité un peu niaise, mais à l'époque, déjà, les paroles avaient peine à franchir mes lèvres et surtout à pénétrer mon cœur de conviction.

Car, pour être franc, toute ma scolarité ne fut pour moi qu'ennui et dégoût, accrus d'année en année par l'impatience d'échapper à ce bagne. Je ne puis me souvenir d'avoir jamais été « joyeux » ou « bienheureux » au cours de cette activité scolaire monotone, sans cœur et sans esprit, qui nous empoisonnait complètement la plus belle, la plus libre époque de notre existence ; (...)

L'école était pour nous la contrainte, la tristesse, l'ennui, un lieu où nous devions ingurgiter en portions exactement mesurées « la science de ce qui ne mérite pas d'être su », matières scolaires ou rendues scolaires dont nous sentions qu'elles ne pouvaient pas avoir le moindre rapport avec le réel ou avec nos centres d'intérêt personnels.

Ce que nous imposait l'ancienne pédagogie, c'était un apprentissage morne et glacé, non pas pour la vie, mais pour lui-même.

Et le seul moment de vrai bonheur que je doive à l'école, c'est le jour où je fermai pour toujours sa porte derrière moi.

Non qu'en elles-mêmes nos écoles autrichiennes eussent été mauvaises. Au contraire, ce qu'on appelait « le plan d'études » avait été soigneusement élaboré après un siècle d'expériences, et s'il nous avait été enseigné de manière à nous stimuler, ce programme aurait pu constituer la base d'une culture fructueuse et assez universelle.

Mais c'est justement le respect rigoureux du « plan » et la schématisation desséchante qu'il entraînait qui rendaient nos heures de classe abominablement arides et sans vie ; l'école était une froide machine à enseigner, jamais réglée sur l'individu et n'indiquant qu'à la manière d'un distributeur automatique — par les mentions « bien », « passable », « insuffisant » — dans quelle mesure nous avions satisfait aux « exigences » du plan d'études. Ce manque d'amour humain, cette froide impersonnalité et ce régime de caserne nous aigrissaient à notre insu. Nous devions apprendre et réciter nos leçons ; en huit ans, jamais un professeur ne nous a demandé ce que nous désirions personnellement étudier, et nous étions totalement privés de ces encouragements si stimulants auxquels aspirent en secret tous les jeunes gens.

(...) Nos maîtres n'étaient pas responsables, eux non plus, de ce régime affligeant. Ils n'étaient ni bons ni méchants, ce n'étaient ni des tyrans ni des camarades secourables, mais de pauvres diables qui, asservis au schéma, au plan d'études prescrit par les autorités, devaient s'acquitter de leur « pensum » comme nous du nôtre et — nous le sentions très bien — ils étaient aussi heureux que nous quand, à midi, retentissait la cloche qui leur rendait, comme à nous-mêmes, la liberté. Ils ne nous aimaient pas, ils ne nous haïssaient pas, et comment l'auraient-ils pu puisqu'ils ne savaient rien de nous ? Au bout de quelques années, ils ne connaissaient le nom que d'une minorité d'entre nous ; dans l'esprit des méthodes d'alors, ils devaient avoir pour seul souci d'établir le nombre de fautes que « l'élève » avait faites dans son dernier devoir. Ils étaient installés sur leur chaire surélevée, nous étions en bas, ils nous interrogeaient, nous devions répondre, là se bornaient nos relations. Car entre le maître et ses élèves, entre la chaire et les bancs, entre le haut et le bas — séparations bien visibles — il y avait l'invisible barrière de « l'autorité », qui empêchait tout contact. Qu'un maître eût à considérer l'écolier comme un individu, ce qui exigeait qu'on s'enquît de ses qualités particulières, ou qu'il eût à rédiger sur lui, comme aujourd'hui cela va de soi, des « rapports », c'est-à-dire des synthèses de ses observations, cela, à l'époque, eût dépassé de beaucoup ses attributions comme ses aptitudes ; d'autre part, une conversation particulière eût compromis son autorité en nous plaçant trop, nous, les « écoliers », au même niveau que lui, notre « supérieur ». (...)

Il serait erroné de croire que ce déplaisir que je prenais à l'école m'était personnel ; je ne puis me souvenir d'aucun de mes camarades qui n'eût senti avec répugnance que, dans ce bagne, les meilleures de nos curiosités et de nos intentions étaient entravées, réprimées, étouffées par l'ennui. Mais c'est seulement beaucoup plus tard que je pris conscience que cette méthode d'éducation sans amour et sans âme n'était pas imputable, par exemple, à la négligence des pouvoirs publics, mais qu'il s'y exprimait bien plutôt une intention déterminée, encore que soigneusement dissimulée. Réglant toutes ses pensées sur le seul fétiche de la sécurité, le monde qui nous a précédés, et qui alors nous dominait, n'aimait pas la jeunesse ou, plus encore, nourrissait à son égard une perpétuelle défiance. Fière de son « progrès » systématique, de son ordre, la société bourgeoise proclamait que la modération et la tranquillité étaient les seules vertus humaines efficaces ; il fallait éviter toute hâte à nous pousser de l'avant.