Grands pédagoques

Sur son site, le bureau internationale de l'UNESCO propose des fiches de présentation de grands penseurs de l'Education. Nous vous en proposons quelques unes, concernant des pédagogues ayant influencé Célestin Freinet. Un certain nombre sont fréquemment cités dans ses écrits, il en a rencontré d'autres et certains ont quelquefois écrit dans les revues du mouvement.

Enfin, il existe des manques : Pistrak par exemple n'est pas présenté.

Ces présentations sont bien sûr à lire avec un esprit critique...

 

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Grands pédagogues : Alexander Sutherland Neill

Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIV, n° 1-2, 1994, p. 225-236.

Il n'engage bien sûr que son auteur.

 

ALEXANDER SUTHERLAND NEILL
(1883-1973)
Jean-François Saffange1

Le 23 septembre 1973 mourait Alexander Sutherland Neill. Cette disparition ne fit guère la une des journaux. Elle marquait la fin de l'aventure de Summerhill, sa petite école du Suffolk, et signait l'oubli, sinon le rejet de celui en qui l'enthousiasme contestataire d'une décennie avait reconnu un de ses emblèmes.


A radical approach to child rearing
(1960), best-seller des années soixante, avait fait connaître Summerhill comme un haut lieu de la pédagogie libertaire la plus avancée et installé Neill au cœur d'un vif débat pédagogique. Dans le temps même où s'élevaient les protestations les plus indignées et les accusations de corruption d'enfants, élèves et visiteurs convergeaient en foule vers ce lieu sacré.

Cette ferveur trouble fit le succès, singulièrement, elle ne fit guère connaître Neill. On sait peu ce que fut le quotidien à l'école et que Summerhill est d'abord l'histoire d'un long rêve que fit un éducateur ; rêve tout de générosité, de fragilité, de naïveté ; rêve dans lequel chacun de ceux qui ont charge d'éduquer peut se retrouver.

Le pionnier des années 20

Découvert dans les années soixante, Neill fut très vite classé parmi les disciples de Reich. Certes, les deux hommes furent très proches, mais il convient de ne pas oublier que l'œuvre de Neill est d'abord à placer sous le signe d'une exceptionnelle longévité pédagogique : mort à quatre-vingt-dix ans, Neill aura passé la plus grande partie de sa vie dans les salles de classe, comme élève, élève-maître près de son père, instituteur, puis directeur d'école. C'est dire que, si des influences sont à chercher, elles s'ancrent bien plus avant dans le siècle. Neill ne fut guère reconnu pour ce qu'il était, c'est-à-dire avant tout le dernier survivant du mouvement d'Éducation nouvelle tel qu'il fleurit au début du siècle. Et, sur ces « années folles » de l'éducation, le temps avait déjà fait son œuvre, ne retenant que les grandes figures, oubliant ainsi ce que fut l'extraordinaire foisonnement de cette période nourrie de « découvertes de chercheurs, mais aussi de réclamations d'idéalistes » (Medici, 1962, p. 8). A cet égard, le rameau anglo-saxon sur lequel Neill trouva bonne et singulière place ne fut pas le moins buissonnant.

On sait peu qu'il dirigea en 1920, avec la théosophe Béatrice Ensor, la revue New-Era et qu'à ce titre il fut un observateur attentif de la multiplicité des expérimentations, des réalisations et un agent de diffusion des idées nouvelles, n'hésitant d'ailleurs pas à se faire lui- même un propagandiste ardent et plus que partiel. C'est qu'en ces années-là Neill passait déjà, selon le mot d'Adolphe Ferrière, pour « l'enfant terrible de la pédagogie extrémiste en Angleterre » (Ferrière, 1922, p. 384). Lecteur des ouvrages de Freud, habile à en utiliser les concepts pour railler ses collègues, adversaire farouche de Maria Montessori, déjà éminente théoricienne de l'éducation à qui il reprochait scientificité et moralisme, Neill sema la controverse et provoqua « beaucoup d'indignation » (Hemmings, 1981, p. 57) — jusqu'à son exclusion de la revue. On sait tout aussi peu qu'il participa au Congrès de Calais, croisant là Decroly, Ferrière et tous les grands pionniers, s'y faisant remarquer comme un auteur d'ouvrage de combat.

Son audience, après la première guerre mondiale, tenait pour une part au succès remporté par un premier ouvrage, A dominie's log (1915) ; mais il tenait surtout à son statut de fils spirituel d'Homer Lane, autre figure du mouvement anglais, fondateur du Little Commonwealth, établissement accueillant de jeunes délinquants et fonctionnant selon le principe du self-government. Homer Lane, Américain d'origine, avait appris son métier d'éducateur aux États-Unis, à la George Junior Republic. Attaqué sur ses pratiques et trop maladroit pour se défendre, Lane sera chassé d'Angleterre : Neill aura rencontré là son premier martyr. Reich devait être le second.

Summerhill

Neill ouvre sa première école en 1922, au cours d'un périple en Europe, mais c'est en 1924, qu'il fonde Summerhill, près de Leiston, en Angleterre. La petite école traversera les décennies sans changer. Au travers d'une vingtaine d'ouvrages et d'innombrables articles, il en a conté la vie quotidienne, ne manquant jamais l'occasion de susciter la polémique, brossant sans cesse le tableau d'un lieu où l'adulte n'a pas imposé sa loi, lieu fait pour le jeu et où règne le plus parfait désordre.
« L'école souffre beaucoup des destructions faites par les enfants [...], concède Neill [...] L'usure des objets [...] suit un processus naturel. [...] Si un garçon a besoin d'un morceau de métal, il prendra un de mes outils coûteux si l'un d'eux a la taille requise. » (1970, p. 34, 130*). Les journalistes baptisent Summerhill : l'école « à-la-faites-ce-qu'il-vous-plaira » (Hemmings, 1981, p. 210). Nombreux sont les visiteurs qui auront effectivement découvert là « un univers kafkaïen, avec des maisons lépreuses parfois vandalisées » (Vallotton, 1976, p. 9). Pourtant, l'école, avec ses bâtiments de bois, son grand parc et ses arbres, apparaît, surtout l'été, comme un lieu des plus agréables, véritable école à la campagne comme Ferrière pouvait en rêver au début du siècle.

Mais, dans cette école, les cours sont facultatifs, les enfants, s'ils le souhaitent, peuvent jouer toute la journée ou se livrer à des activités manuelles dans l'atelier. Les soirées sont réservées à la danse, au théâtre, aux fêtes. S'il ne craignait la fermeture de l'école par les autorités, Neill ne poserait aucun interdit pour la sexualité.

Le vendredi soir est réservé à l'assemblée générale. Durant cette réunion présidée par un élève élu, les enfants exposent leurs problèmes, en débattent, élaborent leurs lois — et, dans cette assemblée, la voix de Neill, ni celle des autres adultes, n'a pas plus de poids que celle d'un enfant. C'est, dit Neill, le secret de la réussite d'une technique pédagogique apprise au contact d'Homer Lane.

L'originalité, la provocation et le succès des ouvrages du fondateur n'auront pas toujours protégé l'école du risque de fermeture. Après la seconde guerre mondiale, le nombre des élèves aura diminué dangereusement et il aura fallu, pour sauver l'école, fonder la Summerhill Society. L'administration, quant à elle, n'aura jamais véritablement accepté l'institution. Lorsqu'elle reviendra sur sa décision de fermer l'école, certains, note Hemmings, n'auront pas manqué de voir là « moins le signe d'une reconnaissance que d'une attention portée à une relique » (Hemmings, 1981, p. 241). C'est pourtant cette même relique qui, quelques années plus tard, devait se révéler trop petite pour accueillir tous les élèves, tous les visiteurs.

La pulsion libertaire

Neill ne fut ni un scientifique ni un chercheur — peut-être un philosophe, mais surtout un rêveur et un idéaliste. Il ne fut pas l'homme d'une école pédagogique ou psychologique particulière, ne développa jamais une approche méthodique, réfléchie. Son œuvre n'est qu'une extension de sa personnalité. S'il a beaucoup écrit, ses textes ne furent souvent qu'élans généreux, affirmations véhémentes, anecdotes, réactions indignées, mais aussi, il faut bien le dire, argumentations simplistes. Il n'eut jamais aucun souci d'articuler entre elles ses idées ni de les mesurer à l'aune de la réalité. « Neill, note Bates-Ames, bâtit une théorie sur la façon dont l'enfant pense et sur les prétendus besoins de ce dernier, puis, lorsque sa théorie est réfutée par l'évidence, il continue à traiter les enfants comme s'ils étaient ce qu'il les a imaginés être. » (Bates-Ames, 1972, p. 62). A vrai dire, à l'inverse de ses contemporains, Neill ne pose jamais d'abord les problèmes de l'éducation en termes de besoins, mais en termes de droit. Même lorsqu'il emprunte à Reich le terme d'autorégulation, c'est pour dire qu'il signifie « le droit pour un bébé de vivre librement, sans contraintes extérieures, en ce qui concerne les activités psychiques et somatiques » (1953, p. 42). On s'explique ainsi que les théories côtoyées ont été le plus souvent déformées et n'ont jamais servi pour l'essentiel que d'habillage à ses propres idées ; on s'explique aussi que, tard dans sa vie, il s'étonnait encore d'avoir écrit pendant des années sans avoir pu clarifier ni ses croyances ni ses actions.

« Chacun est libre de faire ce qu'il veut aussi longtemps qu'il n'empiète pas sur la liberté des autres » : telle est la philosophie de la liberté qui prévaut à Summerhill. Sa transcription pédagogique est simple : « En matière de santé psychique, nous ne devons rien imposer et, en matière d'apprentissage, rien demander. » (1945, p. 103.) En fait, pour le projet pédagogique de Neill, tout était joué dès 1914, avant même qu'il ne lise une seule ligne d'un traité d'éducation : « Mes gosses, notait-il à cette époque, ont fait ce qui leur a plu et je ne doute pas qu'ils ont exprimé le meilleur d'eux-mêmes. » (1975, p. 152.) Tous ses ouvrages, tous ses articles n'ont été que des variations sur ce thème ; toutes ses rencontres, avant même que de l'enrichir, ont d'abord servi à le reformuler. Et ce principe est l'expression d'une véritable pulsion libertaire tout droit venue de l'enfance.

L'individualiste farouche

De son enfance, Neill ne sort pas sans difficulté ; une enfance passée « à l'ombre de Calvin ». Neill se souviendra longtemps de ses joies contrariées par la menace sans cesse brandie du courroux divin, la peur de pécher, la peur de mourir sans avoir pu sauver son âme. Cette crainte provenait d'ailleurs moins de l'office que de la vie de famille : « La religion ne s'enseignait pas, elle se respirait dans l'air, [...] c'était une atmosphère de négation de la vie. » (1980, p. 64.) Et, dans cette famille nombreuse, entre un père qui ne l'estimait guère et une mère distante, le jeune Alexander ne semble pas avoir reçu l'amour qu'il réclamait — cet amour qu'il a su si bien donner à ses élèves.

Une telle enfance forge un individualiste farouche, « le genre de gars à peindre son vélo en bleu quand tous les autres les avaient noirs » (Hemmings, 1981, p. 12.) Il aura été dans son école, effectivement, un solitaire, un marginal, trouvant là sa permanence, sa force et sa fragilité. Il aura voulu faire de ses élèves non pas des êtres mus par l'esprit de troupeau, mais autonomes, capables de se faire leur propre opinion, capables de s'affirmer. Son besoin d'indépendance n'aura pas été sans un goût certain pour l'excès et la provocation ; il n'aura pas été sans un pari sur l'homme : « L'individualisme sauvera le monde, [...] ton pays a besoin de toi », dit-il à chacun de ses élèves dès 1915 (1915, p. 72, 120). Car la liberté proposée aux élèves ne vise rien de moins qu'à en faire des hommes au services des autres : « Nous voulons former des hommes et des femmes qui rejoindront la foule habituelle et l'aideront à atteindre de meilleurs idéaux. » (1920, p. 70.) C'est ici que l'éducation trouve son rôle : « Elle doit aider l'enfant à vivre sa vie cosmique, à vivre pour les autres, car tous les hommes sont égocentriques, égoïstes. » (1920, p. 128.)

Neill émerge de cette enfance en vouant une haine farouche à tout enseignement religieux et à toute imposition de valeurs quelles qu'en soient les formes. Sa vision de l'école traditionnelle avec les châtiments corporels ou de l'école nouvelle avec la méthode Coué, par exemple, exacerbe ses réactions, et si la psychanalyse lui fut jamais utile, ce fut bien en lui fournissant les outils pour en démonter les mécanismes. Neill voudra pour sa part n'en appeler jamais qu'à l'intelligence de l'enfant et à sa libre décision. Et parce qu'il n'est pas l'homme des nuances, ce qu'il observe de la réalité sociale le confirme dans son idée que tout moralisme n'a pour objet que d'asservir. De là naîtra son intérêt pour les analyses de Reich sur la structure psychique des masses façonnée par la répression sexuelle. De là viendra son refus de jamais transmettre quelque valeur que ce soit : « Je n'essaye jamais de faire partager mes croyances ou mes préjugés aux enfants. » (1970, p. 126.) « Je ne vois pas de quel droit les éducateurs forcent les enfants à adopter ce qu'ils considèrent comme le bon goût », répétera-t-il souvent. Étrange démarche que celle de Neill, qui glorifie l'éducation et en montre l'impossibilité.

Pour Neill, le monde est noir, et cette noirceur révèle en creux la bonté de l'homme : « L'idée générale est que l'homme est un pêcheur en naissant et qu'il doit être formé pour être bon. » (1926, p. 13.) A l'inverse, pour lui, « il n'y a pas, il n'y a jamais eu de péché originel » (1953, p. 41). Malgré quelques doutes cruels, cette foi en l'homme ne le quittera jamais ; sur elle viendra buter sa tentative de reprendre les idées freudiennes. Cette foi le rapprochera de Reich, pour qui l'homme était par nature honnête, travailleur, coopératif, aimant...

La sensibilité chrétienne

« Je suis une personne très religieuse ; quel homme de l'Écosse calviniste ne le serait pas ? », redira souvent Neill. C'est qu'en effet son éducation formera en lui une sensibilité chrétienne d'une force exceptionnelle ; par deux fois, Neill souhaitera devenir pasteur. Cette sensibilité imprégnera sa vision du monde et son projet pédagogique ; une sensibilité présente dès le premier ouvrage lorsque, commentant les idées de Nietzsche, il note : « Si la pitié et la charité sont erronées, tout ce qui est juste est erroné. » (1975, p. 73.) Neill rêve d'un monde gouverné par l'amour, un amour qui installe partout l'harmonie, un monde selon le message du Christ, le message « originel », celui qui fut « perverti par les évangélistes » (1916, p. 75). Et ce monde adviendra lorsque l'homme prendra le temps de réfléchir à ses actes : « Je pense que le fondement de la véritable justice, c'est l'analyse de soi ; [...] dans mon utopie, l'examen de conscience sera le seul qui comptera. » (1975, p. 101.) C'est ce message que Neill retrouve auprès d'Homer Lane, pour qui l'homme est l'amant de toue l'humanité, de l'univers entier et qui, s'il hait, ne fait qu'exprimer l'amour sur un mode négatif. Neill trouve là « l'évangile qu'il avait cherché » (1980, p. 44), et l'expérience du Little Commonwealth est « une expérience chrétienne qui l'encourage » (1916, p. 53). C'est ce même évangile que voulait transmettre Reich, dont on sait à quel point il s'est identifié au Christ.

Neill, sa vie durant, pour reprendre les termes d'Hameline, « loin d'être un immoraliste, aura mené une entreprise constamment pastorale » (Hameline, 1985, p. 72). Au- delà de son désordre, Summerhill aura été un lieu éminemment moral. Neill avait quelques raisons d'écrire que ses élèves « vivaient aussi honnêtement et aussi humainement que tout chrétien qui suit l'Évangile » (1939, p. 73).

On mesure alors combien fut incompris celui qu'on accusa de corruption d'enfants. Mais c'est peut-être ici que s'explique sa difficulté à clarifier ses pensées et ses actes, porteur qu'il était d'un message que son siècle ne semblait guère prêt à entendre ; obligé d'en chercher les voies de réalisation hors des moralismes ; tenté, pour le formuler, d'utiliser des concepts qui, sortis de leur contexte, ne servaient qu'à lui donner l'illusion de la scientificité. Pourtant, parmi les Montessori, les Ferrière, les Claparède, Neill avait bien sa place : tous mettaient leurs espoirs en l'homme et en l'éducation, tous étaient à leur façon des libertaires. Tous enfin, selon les termes d'Avanzini, « nourrissaient la même espérance [...] pour un monde juste et généreux » (Avanzani, 1975, p. 131-132).

Les séductions de la psychanalyse

Neill a tenté tout d'abord de fonder sa pédagogie libertaire à partir de la psychanalyse, au moment où les idées de Freud commençaient à pénétrer le monde de l'éducation. « Psychanalyste fervent » (Ferrière, 1922, p. 384), il n'hésite pas, dès 1920, à donner sur cette théorie des conférences et, deux années plus tard, entreprend même l'analyse de certains de ses élèves — fort de la seule lecture de quelques ouvrages et d'entretiens psychologiques plus que singuliers avec Homer Lane. La psychanalyse naissante autorisait bien des vagabondages. En fait, en la matière, Neill agira toujours en dilettante.

Deux ouvrages de Freud, L'Interprétation des rêves et Psychopathologie de la vie quotidienne, lui fournissent des outils pour comprendre les comportements, les siens et ceux des autres ; il s'en amuse, mais y trouve surtout une justification pour sa proposition : « L'enseignant, le prêtre ... se haïssent tant qu'ils doivent toujours être en train de prêcher. A travers le mécanisme de la projection, ils voient leurs fautes chez l'autre et se mettent à le conduire vers le salut. » Il peut alors conclure, puisqu'il est en analyse : « Je ne peux plus projeter mes fautes sur une classe et je suis incapable d'enseigner. » (1926, p. 24, 92.)

Mais Neill retient surtout les notions de traumatisme et de refoulement, termes qui, accolés à celui d'enfance, ne pouvaient qu'acquérir une redoutable puissance d'explication universelle. Comme beaucoup de ses collègues, Neill n'y échappe pas : « Le névrosé est une personne dont la libido ou force vitale est étouffée, [...] le garçon qui déteste l'algèbre et doit faire des exercices n'a aucune possibilité d'expression. » (1920, p. 115.) Cette analyse le confirme dans son idée que la nature est bonne ; seule l'éducation la pervertit — cette éducation que Freud venait de placer devant sa contradiction.

Cette vraie nature en chacun, la psychanalyse permet justement de la retrouver en reculant les limites de l'introspection ; ce qui fait dire à Niell : « Je crois fermement que la découverte de Freud aura plus d'influence sur l'évolution de l'humanité que n'importe quelle découverte des dix derniers siècles. » (1920, p. 41.) Désormais, le monde gouverné par l'amour est possible ; le Christ n'était-il pas l'homme de l'amour, de la charité, de la justice parce qu'il « connaissait sa propre faiblesse » (1926, p. 171) ? Neill, tout au long de sa vie, répétera qu'« on peut trouver toutes les futilités, toutes les stupidités de l'humanité, tous les crimes, toutes les guerres, toutes les injustices dans l'ignorance qu'a l'homme de lui-même ». Se connaissant, l'homme retrouve la paix intérieure annonciatrice de l'harmonie universelle : « Jamais un homme heureux n'a troublé la paix d'une réunion, prêché une guerre ou lynché un Noir. » (1970, p. 18.)

Neill cessera très vite de lire Freud. En fait, il trébuche bel et bien sur la conception de l'homme véhiculée par la psychanalyse. Il n'a jamais refusé de parler de libido, mais cette libido était bien trop menacée de ce que Ferrière avait appelé la « caverne obscure » (Ferrière, 1922, p. 220) pour qu'il ne cède pas, comme tant d'autres, aux accents charmeurs de l'« élan vital » jungien, par quoi la bonne nature pouvait se déployer dans sa promesse. « Freud croit au péché originel. » (1920, p. 24). L'élan vital prend bien vite chez Neill l'innocence d'une « libido désexualisée » (Bigeault, 1978, p. 53), et « sa théorie de la sexualité [...], si elle est débridée, n'a rien d'érotique, rien de fripon [...], elle a la clarté de roche du plaisir pur » (Mazure, 1980, p. 53). Dans le même mouvement, Neill rejette toute la théorie freudienne sur la structuration de la personnalité et ne reconnaîtra jamais l'existence du complexe d'Œdipe; Reich ne le contredira pas.

L'intérêt

Pour argumenter, Neill prend également appui sur la notion d'intérêt, notion clé du discours pédagogique de l'époque. L'intérêt est le fondement de l'Éducation nouvelle ; selon Ferrière, « le levier qui soulève les montagnes, [...] la pierre d'angle de l'École active » (Ferrière, 1922, p. 220). Neill en célèbre les vertus : « L'intérêt est le seul critère. » (1920, p. 13.) Ici s'arrête le rapprochement car, si, pour Ferrière, « seul l'intérêt capable de provoquer et de soutenir l'effort est digne du nom d'intérêt » (Ferrière, 1920, p. 230), pour Neill, la notion est simple et dépourvue d'ambiguïté : « Lorsqu'un enfant fait une boule de neige, il est intéressé : je ne fais pas attention à ce que fait un enfant lorsqu'il crée, s'il fait des tables, du porridge ou des sketches [...] ou des boules de neige. Il y a plus d'éducation dans la fabrication d'une boule de neige qu'en écoutant de la grammaire pendant une heure. » (1920, p. 13).

Qu'on n'en doute pas : c'est son errance dans les idées freudiennes qui le rend si sûr de lui. On sait que Claparède avait proposé de fondre en un même concept intérêt et libido. Neill, pour sa part, opère avec la plus parfaite aisance la synthèse des deux approches : celle du psychanalyste d'une part, celle du pédagogue d'autre part. « L'intérêt de l'enfant, [...] c'est tout simplement ce qu'il peut faire avec sa quantité infinie d'énergie vitale. » (1920, p. 230.) « L'intérêt est la force vitale de la personnalité. » (1926, p. 152.)

L'épuisement de l'intérêt

De l'éducatif au psychologique, la boucle peu à peu se referme : « C'est à travers l'intérêt que doit se faire la décharge émotionnelle, [...] but de l'éducation, [...] de telle sorte qu'il n'y ait pas d'étouffement, et donc pas de future névrose. » (1920, p. 115). Désormais, le travail de l'enseignant est simple : découvrir où réside l'intérêt et l'aider à s'épuiser : « Les petits ne vont plus à aucune leçon [...] cela demande beaucoup de confiance et de patience pour réaliser qu'ils font de bonnes choses. » (1945, p. 145.)

Rien d'étonnant dans cette perspective à ce que Neill demande le retrait de l'éducateur, celui par qui le traumatisme peut arriver. Il reprend d'ailleurs là un thème de l'époque, celui du maître-camarade. Ferrière lui-même n'a pas manqué de louer « la faculté des organismes sociaux spontanément formés [...] à conduire les enfants, après une période d'anarchie [...] à instaurer un ordre et une discipline [...] Ce que l'esprit de la ruche fait là spontanément, disait- il, jamais aucun adulte qui voudrait imposer son autorité ne pourrait l'obtenir » (Ferrière, 1950, p. 32). Ce qui, chez Ferrière, était d'abord un appel à une présence silencieuse a pris très vite, chez Neill, des accents d'appel à la régression. Il lui fallait, comme d'ailleurs Lane le lui avait appris, faire partie de la bande : il faut savoir que Lane n'hésita pas, au moins une fois, à s'associer aux destructions faites par les enfants dans sa propre école.

Ainsi s'achève cet étonnant numéro d'équilibre entre deux théories grâce à quoi la nature, une fois de plus depuis Rousseau, est la meilleure éducatrice, et l'éducateur réduit au rôle d'en préserver le lent mais sûr travail. Car Neill ne doute pas que, par intérêts successifs, l'enfant s'achemine vers le bien. Sans y être invité, il apprendra puisque sa nature le pousse à cela : ce sera le principe de l'étude libre. Cette évolution naturelle harmonieuse concerne tous les aspects de la personnalité de l'enfant.

Une réalité différente

Étrange faculté que celle de l'éducation de pouvoir susciter et laisser se développer un tel discours, chargé de tant de nostalgies, de projets réparateurs. On mesure ici ce que furent la passion, l'obstination de Neill. On mesure surtout ce que fut sa solitude, alors même qu'il était si ancré dans son temps pédagogique — qu'il caricature. C'est un discours que la réalité concrète et quotidienne à Summerhill n'aura jamais réussi à invalider : le projet était conçu pour des enfants libres, autorégulés ; mais l'école n'eut jamais l'occasion d'en accueillir. A Summerhill, en effet, la vie ne fut pas, tant s'en faut, à l'image de ce qu'en conta son directeur.

Le projet de Neill, dans sa simplicité, nécessite d'abord quelques rappels élémentaires. On sait — et Freud l'a redit — que l'enfant doit apprendre à dominer ses instincts, à s'adapter au milieu social et que l'éducation, pour une grande part, doit l'y contraindre. L'expérience humaine fondamentale est bel et bien l'expérience de la frustration. On sait aussi que, pour que l'enfant développe un moi fort (ce que voulait Neill), il a besoin de rencontrer des personnalités capables à la fois de fermeté et d'amour, qui permettent ce jeu subtil de l'amour et de l'agressivité par quoi se construit le moi.

Singulièrement, en ce lieu qui entend le chasser — l'école —, l'adulte est bien présent ; en particulier, Neill, dont chaque élève sait la disponibilité, la chaleur humaine, la joie de vivre, l'optimisme, l'humour. La très grande liberté qu'il leur accorde, la confiance qu'il place en eux le grandissent encore aux yeux des enfants. Chacun sait aussi que, lorsqu'il le faut, Neill n'hésite pas à intervenir fermement, à interdire pour protéger l'enfant et le groupe. Chaque élève sait enfin qu'il est le directeur et qu'il peut renvoyer.

Bruno Bettelheim a raison de dire que « Neill reste ignorant des raisons qui font son succès [...] ; il ne réalise pas que tout est dû à la façon dont [les élèves] s'identifient à lui. Il ne comprend pas que Summerhill est un succès non pas parce que l'école est un lieu idéal pour éduquer des enfants, mais parce qu'elle est une extension de sa personnalité à lui. Tout à Summerhill est une expression de Neill [...] Les enfants sont enveloppés par Neill, par ses convictions et ses principes. Partout ils sentent l'impact puissant de la personne [...] et, tôt ou tard, la plupart finissent par s'identifier à lui-même lorsqu'ils semblent lui résister [...] Il est l'homme le plus extraordinaire qu'ils connaissent. » (Bettelheim, 1972; p. 91.) On ajoutera avec Mauco que, grâce au grand nombre d'enfants, un « idéal de groupe peut s'imposer et mobiliser les tendances à l'identification » (Mauco, 1971, p. 154).

C'est à coup sûr par cet art d'être présent que s'explique le génie pédagogique de Neill, et en cela son expérience est à méditer, même si les outils pour l'analyser manquent singulièrement. Sans réserve, Neill aura aimé ses élèves, aura été à leurs côtés. Entreprise hasardeuse qui transforma souvent des apprentis-éducateurs en proie facile pour groupes d'enfants. Sur ce point, Neill aura tiré les leçons de l'expérience. Aux plus beaux jours de la théorie de l'épuisement et de l'appel à la régression, il aura affronté l'agressivité et appris à entendre la demande de l'enfant dans toute son ambiguïté ; il aura appris à répondre : à Summerhill, la relation glisse rapidement vers le thérapeutique, et les enfants, s'ils le souhaitent, peuvent avoir des entretiens psychologiques. Disponible, observateur, intuitif, jouant sur l'humour, sur l'effet de surprise, Neill « amène le sujet à émerger d'un mensonge dans lequel il s'était perdu » (Mannoni, 1970, préface, p. 11, 12). Mieux encore, c'est dans le quotidien, au hasard d'une rencontre, qu'un mot, une phrase peuvent aider l'enfant.

Parce qu'il a cet art d'être présent, Neill peut faire sa proposition d'un cadre minimum. Bien sûr, des interdits sont posés, et l'enfant est bel et bien confronté à un ensemble de règles, dont beaucoup relèvent d'ailleurs de la décision du groupe. Leur existence n'aura pas manqué de frapper les visiteurs, mais Neill sur ce plan aura reculé les limites à l'extrême. Cela ne signifie d'ailleurs pas que Summerhill soit un lieu de vie des plus faciles — Bettelheim l'a bien vu : « Quoiqu'un tel cadre éducatif impose peu d'exigences spécifiques, et celles-ci ne sont jamais banales, ce genre d'institution est des plus exigeantes. Et cela parce qu'un tel cadre demande de l'enfant qu'il développe un degré très élevé de respect de lui-même et de véritable respect des autres. C'est beaucoup plus difficile que d'apprendre à entrer en classe automatiquement à neuf heures du matin. » (Bettelheim, 1972, p. 95.) A cet égard, le self- government qui imprègne toute la vie collective se révèle un outil de développement personnel et de socialisation puissant. C'est d'ailleurs là un apport des plus précieux, mais des plus négligés, du mouvement Éducation nouvelle que Summerhill nous transmet.

Neill n'a jamais cessé de s'en émerveiller. Sa vie durant, il a vu ses élèves oser prendre la parole, émettre des opinions, défendre un projet, passer peu à peu de l'égocentrisme à la coopération, faire preuve de loyauté envers le groupe, développer un sens aigu de la justice. Quant au rôle des aînés et de Neill lui-même, personne n'en a jamais été dupe. Quelques remarques malicieuses, quelques traits d'humour auront souvent suffi à orienter le débat, et Neill ne s'est jamais privé d'intervenir plus fermement pour protéger le groupe de la régression. Car un groupe, avant d'être un lieu d'harmonie, est surtout traversé de phénomènes dont il serait vain d'attendre qu'ils puissent être maîtrisés par des enfants ou des adolescents. Nul doute que, grâce à Neill, cette vie de groupe fut l'occasion d'analyses où chacun pouvait acquérir une connaissance de soi et des autres.

Peut-être Neill réussit-il ainsi à faire surgir la paix intérieure : Mlle Vallotton ne fut-elle pas « éblouie par la vérité, la limpidité des regards et des échanges » (Vallotton, 1976, p. 11) ?

Ce fut sa réussite ; l'étude libre fut son échec. En fait, il ne s'est jamais intéressé à la didactique ; les méthodes, laissées à l'initiative des professeurs, furent des plus traditionnelles.

Entre rêve et réalité

Voilà donc Summerhill rendu à sa dimension humaine, à sa richesse comme à sa fragilité et à ses manques. Car les réserves ne manquèrent pas : elles se firent dans les années soixante, interrogeant la cohérence de la pensée, mais aussi et surtout la portée révolutionnaire du projet. Sur ce dernier point, Snyders, par exemple, ne douta jamais qu'une approche purement psychologique des problèmes sociaux, un tel silence de l'enseignant, une telle coupure au conservatisme le plus étroit (Snyders, 1973). Ces réserves devinrent rejet lorsqu'il apparut que l'école vivait d'abord grâce au recrutement d'enfants que leur origine sociale délivrait de tout souci de scolarité et surtout grâce au charisme de son fondateur ; une réalité que Neill, trop engagé dans sa relation pédagogique, tentant de concilier ses croyances et ses actions, n'aura pas voulu voir, laissant les critiques balayer tout ce que l'entreprise pouvait comporter de richesse.

Et celle-ci fut celle d'un lieu où l'enfant s'est senti aimé, respecté, compris. A sa façon, et en quelque sorte malgré lui, Neill a réhabilité l'éducateur, cet acteur controversé de la scène scolaire et que nos temps d'individualisme farouche ont rayé des traités d'éducation ; comme s'il était encore nécessaire de prouver que la réussite pédagogique passe d'abord par le rayonnement personnel du maître, sa passion, son engagement. Là encore, Neill nous transmet un peu de ces années 20, un peu de leur « folie tonifiante ».

Étrangement, c'est en persistant dans son aveuglement que Neill a entretenu la ferveur. La sienne d'abord : sa vie durant, vouant comme Lane et Reich une admiration immense au Christ, il se sera senti investi d'une mission. Après la seconde guerre mondiale, il aura même cru voir poindre à Summerhill une nouvelle civilisation. Il a nourri aussi la ferveur des autres : nombreux en effet furent ceux qui, au moment où toutes les valeurs se trouvaient remises en question, aveugles à la réalité de l'école, virent en Summerhill l'alternative selon leurs vœux. Summerhill fut et restera longtemps ce lieu mythique où advint un jour un monde d'amour et d'harmonie.

 

* Les références aux écrits de Neill sont indiquées par les seules mentions de date de parution et de page renvoyant le lecteur à la bibliographie des ouvrages de Neill placée en fin d'article. 

Note
1. Docteur es-sciences de l'éducation. Professeur/chargé de cours complémentaires à l'Université Lyon 2, Département des sciences de l'éducation. Auteur de Libres regards sur Summerhill : l'œuvre pédagogique de A.S. Neill (1985, préface de Daniel Hameline).

Ouvrages d'Alexandre Sutherland Neill

OUVRAGES PEDAGOGIQUES

1915 A Dominie's Log. Londres, Jenkins. 220 p. Trad. française : Journal d'un institeur de campagne, Paris, Payot, 1975.
1916 A Dominie Dismissed. Londres, Jenkins. 233 p. 1920 A Dominie in Doubt. Londres, Jenkins. 256 p. 1922 A Dominie Abroad. Londres, Jenkins. 256 p. 1926 The Problem Child. Londres, Jenkins. 255 p. 1932 The Problem Parent. Londres, Jenkins. 256 p.
1936 Is Scotland Educated? Londres, Routledge. 192 p.
1937 That Dreadful School. Londres, Jenkins. 156 p. 1939 The Problem Teacher. Londres, Jenkins. 192 p.
1945 Hearts Not Heads in the School. Londres, Jenkins. 164 p. 1949 The Problem Family. Londres, Jenkins. 158 p. 1953 The Free Child. Londres, Jenkins. 178 p.
1958 Wilhelm Reich (en collaboration avec P. Ritter). New York, Ritter Press.
1960 A Radical Approach to Child Rearing. (Preface by E. Fromm.) New York, Hart Publishing Co. Édité en Angleterre sous le titre : Summerhill: A Radical Approach to Education. Londres, Gollancz, 1962. Trad. française : Libres enfants de Summerhill, Paris, Maspero, 1970, 328 p. 1966 Freedom, Not Licence! New York, Hart Publishing Co. Trad. française : La liberté, pas l'anarchie : réflexions sur l'éducation et l'expérience de Summerhill, Paris, Payot, 1970.
1971 Children Rights. (en collaboration avec L. Berg, P. Adams et M. Duane, etc.) Londres, Elek Books. 248 p.
1972 Neill, Neill, Orange Peel. New York, Hart Publishing Co. Trad. française : Neill, Neill, peau de mandarine, Paris, Hachette, 1980, 380 p.
1972 Preface in H. Snitzer: Today is for Children, Numbers Can Wait. New York, Macmillan.

ROMANS ET CONTES POUR ENFANTS

1919 The booming of Bunkie. Londres, Jenkins. 247 p.
1920 Carroty Broon. Londres, Jenkins. 318 p. 1924 A Dominie's Five. Londres, Jenkins. 256 p.
1939 Last Man Alive. Londres, Jenkins. 255 p. Trad. française : Le nuage vert, Paris, OCDL, 1974, 208 p.

 

Références

Avanzini, G. 1975. Immobilisme et novation dans l'éducation. Toulouse, Privat. 318 p. Bates-Ames, L. 1972. Dans: Pour ou contre Summerhill (ouvrage collectif). Paris, Payot. 256 p. Bettelheim, B. 1972. In: Pour ou contre Summerhill, op. cit.
Bigeault, J.P. 1978. (en collaboration avec G. Terrier.) L'illusion psychanalytique en éducation. Paris, Presses
Universitaires de France. 268 p. Ferrière, A. 1922. L'école active. Neuchâtel/Genève, Delachaux & Niestlé
. 1950. L'autonomie des écoliers dans les communautés d'enfants. Neuchâtel/Paris, Delachaux & Niestlé. 152 p.
Hameline, D. 1985. Preface. Libres regards sur Summerhill. L'œuvre pédagogique de A.S. Neill.
Berne/Frankfurt/New York, Peter Lang. Hemmings, R. 1972. Fifty Years of Freedom. Londres, George Allen & Unwin. 218 p. Trad. française :
Cinquante ans de liberté avec Neill, Paris, Hachette, 1981, 278 p. Mannoni, M. 1970. Préface de Libres enfants de Summerhill. Paris, Maspero. 326 p. Mauco, G. 1971. La paternité. Paris, Éditions Universitaires. 184 p. Mazure, J. 1980. Enfant à l'école, école(s) pour (l')enfant(s). Tournai, Castermann. 220 p. Medici, A. 1962. L'éducation nouvelle. Paris, Presses Universitaires de France. 125 p. Saffange, J.-F. 1976. Neill et Lane. Bulletin Binet et Simon, No. 553. . 1980. Neill, Neill, peau de mandarine. Bulletin Binet et Simon, No. 575.
. 1985. In: Daniel Hameline (ed.). Libres regards sur Summerhill. L'œuvre pédagogique de A.S. Neill.
Berne/Frankfurt/New York, Peter Lang. 216 p. Snyders, G. 1973. Où vont les pédagogies non-directives? Paris, Presses Universitaires de France. 317 p. Valloton, M. 1976. Visites à Summerhill. Défense de la jeunesse scolaire. Paris. (Lettre d'information, no 48).

 

Grands pédagogues : Paolo Freire

Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIII, n° 3-4, septembre-décembre 1993, p. 445-465.

Il n'engage bien sûr que son auteur.

PAULO FREIRE

(1921-1997)

Heinz-Peter Gerhardt

Paulo Reglus Neves Freire est né à Recife, capitale de l'État brésilien de Pernambouc, une des zones les plus pauvres de ce grand pays latino-américain. Bien qu'élevé dans une famille de la classe moyenne, Freire s'est intéressé à l'éducation des pauvres de sa région. Juriste de formation, il a mis au point un « système » d'enseignement applicable à tous les niveaux de l'éducation. Deux fois emprisonné dans son pays, il est devenu célèbre à l'étranger. Freire est aujourd'hui sans conteste l'éducateur le plus renommé de notre temps.

Son « système » repose sur l'idée que le processus éducatif doit se concentrer sur le milieu de l'élève. Il estime que l'apprenant doit comprendre sa propre réalité dans le cadre de l'activité d'apprentissage. Il ne suffit pas qu'un élève parvienne à lire la phrase : « Êve a vu du raisin ». Il doit aussi apprendre à situer Êve dans son contexte social, chercher à savoir qui a travaillé pour produire le raisin dont il est question et à qui ce travail a profité.

Ce « système » a contraint Freire à s'exiler en 1964, après avoir passé soixante-quinze jours en prison, et s'être vu accuser d'être « un révolutionnaire et un ignorant ». Il a alors passé quatre années au Chili et une aux États-Unis. En 1970, il s'est installé à Genève où il a travaillé pour le Conseil œcuménique des Églises. En 1980, il est retourné au Brésil pour « réapprendre » à connaître son pays.

Paulo Freire a publié un grand nombre de livres qui ont été traduits en dix-huit langues au total. Plus de vingt universités du monde lui ont décerné le titre de docteur honoris causa. Son ouvrage le plus connu, Pédagogie des opprimés, est consacré aux déshérités de la terre ainsi qu'à ceux qui s'identifient aux plus pauvres, souffrent avec eux et luttent pour eux.

En 1989, il est devenu secrétaire à l'Éducation de Sâo Paulo, l'État le plus peuplé du Brésil. Au cours de son mandat, il n'a ménagé aucun effort pour appliquer ses idées, remanier les programmes et accroître les salaires des enseignants brésiliens.

Paulo Freire est un homme doué d'un grand sens de l'humour et, en même temps, un être révolté par les injustices de tous ordres. Il est le père de cinq enfants dont la mère est sa première femme Elza. Après la mort de celle-ci il a épousé une de ses anciennes étudiante, Ana-Maria.

Ce portrait voudrait montrer plus avant comment s'est constituée la personnalité de Paulo Freire, opérer une sorte de reconstruction archéologique de l'homme et de son œuvre.

Impressions et influences précoces

Paulo Freire naît le 19 septembre 1921 à Recife, au foyer d'un fonctionnaire de la police militaire. Tout comme ses frères et sœurs, il reçoit de sa mère une éducation catholique traditionnelle. Quant à son père, il est étroitement lié aux milieux spirituels de la ville.

Réfléchissant plus tard à la forte figure du père dans les familles brésiliennes de la classe moyenne, Freire notera à maintes reprises que son propre père était toujours disposé à parler avec sa famille et élevait ses enfants avec autorité, certes, mais aussi avec compréhension (Freire, 1978a, p. 2). Peut-on voir là une initiation précoce à une certaine conception de la communication ?

Avant même d'aller à l'école, Paulo apprend l'alphabet auprès de son père, qui, à l'aide d'un morceau de bois dessine dans le sable des mots tirés de l'univers culturel de l'enfant. Il divise ensuite ces mots en syllabes qu'il regroupe de manière à constituer des mots nouveaux. Faut-il voir là les prémisses d'une « méthode » future de formation à la lecture ?

Au cours de la crise économique mondiale de 1928-1932, les Freire s'efforcent de conserver le niveau de vie de la classe moyenne, mais la mère a souvent bien des difficultés à pourvoir aux besoins de la famille. Celle-ci déménage en province, et s'installe dans la ville voisine de Jaboatâo où la vie est moins chère. Cela fait perdre à Freire deux années d'études secondaires. Jusqu'à la fin de ces dernières, il passe pour un élève médiocre. A 20 ans, il commence à faire des études de droit, qu'il doit interrompre à plusieurs reprises pour des raisons financières, car il lui faut rapidement travailler pour vivre et contribuer au budget de la famille.

D'après les renseignements que nous tenons de Freire lui-même (Freire, 1985a, p. 9), il est fortement influencé à l'époque par l'avocat et philosophe Rui Barbosa et par le médecin Carneiro Ribeiro, deux grands intellectuels brésiliens dont la pensée s'étend bien au-delà des limites de leurs propres disciplines. Ayant obtenu son diplôme de droit, Freire peut enseigner dans les écoles secondaires brésiliennes. De 1944 à 1945, il y sera professeur de langue portugaise. Il est en outre l'avocat d'un syndicat et donne des conférences sur des questions juridiques à des syndicalistes de la périphérie de Recife.

En 1944, Freire épouse une institutrice, Elza Maria Oliveira, dont il indique dans ses notes autobiographiques qu'elle était « catholique comme lui » (Freire & Bondy, 1975, p. 12). Elle l'encourage à procéder à une mise en question systématique des problèmes pédagogiques, et exerce jusqu'à sa mort soudaine en 1986 une importante influence sur les travaux pratiques et théoriques de son mari.

Les contacts que Freire entretient avec les syndicats gérés par l'État contribuent à le faire nommer chef du département de l'éducation et de la culture du Serviço Social da Industria, le service social de l'industrie, SESI (Freire, 1959, p. 14, 17). En 1954, il devient directeur de cette institution mais présente bientôt sa démission à la suite des critiques dont son mode d'administration démocratique, ouvert et libre, est l'objet.

Dans les jardins d'enfants et les écoles du SESI, Freire s'efforce d'amener les élèves et leurs parents à discuter de questions d'éducation et de société. Pour lui, travailler avec des enfants, c'est s'intéresser aussi à leur milieu social et familial. On ne peut régler des problèmes tels que la malnutrition ou le travail des enfants sans obtenir le concours des parents.

Dans le cadre de ce qu'il est convenu d'appeler les « clubs ouvriers », Freire et ses collègues s'emploient à encourager les travailleurs de l'industrie à débattre de leurs problèmes personnels ainsi que de sujets généraux (Freire, 1959, p. 15). Ce qu'il essaie de leur faire comprendre, c'est qu'ils ne doivent pas s'en remettre entièrement au SESI pour résoudre leurs problèmes : ils doivent s'efforcer de surmonter par eux-mêmes leurs difficultés et les obstacles rencontrés en chemin. Son objectif en l'occurrence est « d'intégrer l'ouvrier au processus historique » et de « l'encourager à organiser sa vie individuelle au sein de la communauté » (Freire, 1959, p. 17).

Malgré les limitations du cadre institutionnel du SESI, Freire parvient à montrer que les principes du dialogue, de la « parlementarisation » et de l'autogestion peuvent jusqu'à un certain point s'appliquer à l'intérieur de ces limites institutionnelles. Tels sont en effet les trois principes qui doivent être mis en œuvre pour aboutir à une « démocratisation véritable du Brésil » (Freire, 1959, p. 15). Indépendamment de son travail au SESI, Freire exerce d'autres activités pour participer à « l'éveil démocratique » de son pays. Influencé par le penseur catholique Alceu de Amoroso Lima et par Anisio Teixeira, enseignant de la « nouvelle école », il travaille dans plusieurs paroisses de Recife, prenant part à des activités principalement nées de la base et d'inspiration catholique. On peut citer à titre d'exemple le projet qu'il a organisé avec des prêtres et des laïcs à la paroisse de « Casa Amarela » à Recife. Sept unités éducatives de la paroisse, du jardin d'enfants aux cours d'éducation des adultes, ont coopéré à l'élaboration de programmes et à la formation de maîtres. Il était prévu que les résultats de ce projet seraient partagés avec d'autres groupes que l'on encouragerait à se pencher ensemble sur l'organisation et le contenu de l'enseignement. C'est à cette forme de mise en commun des efforts que Freire a donné le nom de « parlementarisation des participants » (Freire, 1959, p. 129). Ce genre de travail faisait largement appel à des techniques telles que les groupes d'étude, les groupes d'action, les tables rondes, les débats et la distribution de cartes mnémoniques à thème.

C'est ainsi que Freire et ses collaborateurs en sont venus à parler d'un « système » de techniques éducatives, le « système Paulo Freire », pouvant s'appliquer à tous les niveaux de l'éducation formelle et non formelle (Maciel, 1963). Plus tard, dans les années 1970 et 1980, la technique d'alphabétisation de Freire, l'un des éléments du système, était baptisée « méthode Paulo Freire », cependant que « conscientisation » devenait synonyme de révolution. Aussi Freire cessa-t- il d'utiliser ces termes, mettant en relief le caractère politique de l'éducation et la nécessité de la « réinventer » en fonction des conditions historiques (p. ex. Freire, 1985b, 171).

 

À l'université

Les efforts déployés par Freire pour réformer l'éducation ainsi que ses activités au SESI et dans le mouvement laïc de l'église catholique lui valent rapidement d'être nommé professeur de pédagogie à temps partiel à l'université de Recife (Freire, 1971c, p. 499). Les autorités de l'université souhaitent en effet travailler avec une personne expérimentée ayant des idées réformistes pour que celles-ci soient mieux connues dans d'autres enceintes, par exemple dans le milieu universitaire ou à l'École des beaux-arts (1955).

Pour les défenseurs de l'établissement d'un modèle authentique de développement au bénéfice du pays, les années 1950 et le début des années 1960 se caractérisent, dans la vie politique brésilienne, par « l'émergence du peuple ». Ce groupe d'intellectuels, qui compte notamment Hélio Jaguaribe, Amsio Teixeira, Roland Corbisier et Alvaro Vieira Pinto, fonde ses idées sur celles des sociologues et philosophes européens comme Karl Mannheim, Karl Jasper, Gunnar Myrdal, Gabriel Marcel, et gravite autour de l'Institut supérieur d'études brésiliennes (ISEB) de Rio de Janeiro. A l'université, c'est principalement avec les représentants de cette tendance politique et d'autres mouvements contemporains que Freire a des contacts. A la suite de ses activités au sein du mouvement laïc catholique, il commence aussi à lire de plus en plus assidûment les auteurs de la gauche catholique — Jacques Maritain, Thomas Cardonnel, Emmanuel Mounier — et leurs interprètes brésiliens progressistes, tels Alceu de Amoroso Lima, Henrique Lima Vaz et Herbert José de Souza.

Le Club des étudiants catholiques (JUC) est une des organisations les plus à gauche en cette période d'agitation sociale et politique. Les étudiants revendiquent des réformes fondamentales de l'université, du système de santé, des services sociaux et du logement (de Kadt, 1970, p. 62). Alors qu'ils se bornaient naguère à élaborer des résolutions, ils se rendent maintenant dans les bidonvilles pour discuter avec leurs habitants et lancent des campagnes afin de lutter contre les conditions misérables qui y règnent (Paiva, 1973).

Pendant son séjour à l'université, Freire se familiarise de plus en plus avec les idées du mouvement étudiant catholique de gauche, élargit son étude des classiques catholiques et nationaux et systématise sa pensée et son action (Freire, 1985a, p. 11).

On peut déjà discerner dans les articles qu'il a écrits à l'époque, le style qui lui est propre. Il évalue les théories et les ouvrages les plus divers à la lumière de sa grande expérience pratique, les articule d'une manière qui correspond à ce qu'il a pu lui-même observer. Mais cette manière suscite bien des controverses (p. ex. Saviani, 1990 ; Jarris, 1987 ; Allman, 1987). Pourtant il n'a jamais nié être un éclectique qui cite des extraits spécialement choisis des prémisses d'auteurs comme Jaspers ou, plus tard, Marx. Cependant, ni le marxisme ni l'existentialisme ne suscitent son adhésion car il trouve des points intéressants dans les écrits de chacun de ces deux auteurs (Freire, 1978a, p. 12).

Cet éclectisme et, à mon sens, l'obligation de « théoriser » qui lui était imposée par la culture dominante de son université, expliquent peut-être la tendance de Freire à obscurcir l'exposé de son expérience pratique par l'emploi d'« une prose philosophique lourdaude » (Boston, 1972, p. 87). Sa manière d'écrire jette la confusion dans l'esprit de ses lecteurs. C'est lorsqu'il intervient en personne, prononce des conférences ou fait des cours que son influence est la plus grande ; il attire ainsi à sa suite un groupe dévoué de disciples disposés à procéder à des expériences et à poursuivre ses travaux. A cet égard, son prestige est semblable à celui de plusieurs autres grands éducateurs de notre siècle, tel Montessori (Rohrs, 1982, p.528). Chacun, à son époque, a « réinventé » l'éducation en tant qu'art, science et politique (Freire, 1981c).

Contrairement à nombre de ses collègues, Freire estime que les activités politiques des étudiants à l'intérieur et à l'extérieur de l'université sont un élément nécessaire et important de la transition brésilienne vers une société démocratique. Il lui paraît important de débattre des problèmes nationaux à l'université. Au lieu de s'efforcer de restaurer l'ordre par des mesures disciplinaires, il recherche avec les étudiants des solutions au problème le plus pressant du pays, à savoir « l'éducation du peuple » (Freire, 1961b, p. 23).

Freire expose en détail sa conception de l'éducation dans sa thèse de doctorat (Freire, 1959), qui ne reçoit pas l'approbation de la commission universitaire. Compte tenu des critiques qu'il formule à l'encontre de l'état de sous-développement de la structure universitaire brésilienne, incapable de répondre aux attentes de la phase de « transition », la décision de la commission est assez logique.

Freire peut néanmoins continuer à travailler à l'université grâce à son amitié avec Joâo Alfredo Gonçalves da Costa Lima, devenu en 1962 vice-recteur puis recteur de l'université de Recife. Freire est nommé conseiller spécial pour les relations avec les étudiants puis, en 1962, directeur des activités péri-universitaires.

Comme du temps où il était au SESI, Freire ne se limite pas à ses activités professionnelles en faveur de la transition brésilienne. Lorsqu'en 1960 la municipalité de Recife, sous la direction d'un homme de gauche nommé Arraes, lance le Mouvement de culture populaire (MCP), Freire fait partie des cofondateurs et des partisans les plus farouches de ce mouvement.

Coordonnateur, au département de l'éducation, des projets d'éducation des adultes, Paulo Freire soutient avec enthousiasme la création du MCP et salue le « mouvement » comme étant une « action du peuple ». Il se trouve cependant que les militants catholiques, protestants et communistes du MCP interprètent leurs tâches d'éducation et d'organisation de manières différentes. Un manuel d'enseignement de la lecture aux adultes analphabètes suscite dans le département de Freire un différend concernant le processus d'instruction et la conscientisation culturelle (Gerhardt, 1978, p. 65).

Les auteurs du manuel (Godoy & Coelho, 1962) ont choisi une approche politique directive en prenant cinq mots « générateurs » : povo (peuple) ; voto (vote) ; vida (vie) saude (santé) et pào (pain). A partir des syllabes de ces mots, on crée des phrases telles que : « Le vote appartient au peuple » ; « Les gens sans maisons vivent dans des bidonvilles » ; « Il n'y aura de paix dans le Nord-Este que lorsque l'injustice sera complètement supprimée » ; « La paix naît et se nourrit de la justice ». Ces phrases doivent inspirer des débats politiques et en constituer la structure et le contenu (Gerhardt, 1978, p. 68).

Freire est profondément hostile à l'idée de présenter à des analphabètes des messages, car ceux-ci ont toujours un effet de conditionnement qu'ils viennent de gauche ou de droite. D'un côté comme de l'autre, on exigera l'acceptation de doctrines sans discussion et ce sera la manipulation.

Pour Freire, en 1961, éviter la manipulation signifie deux choses :

• les convictions et les opinions doivent émaner directement du peuple, ce qui veut dire que le programme solaire devrait être élaboré par lui ;

• en même temps, les convictions et les opinions doivent correspondre à la phase de « transition » par laquelle, d'après les analyses de l'ISEB et des catholiques de gauche, le Brésil passe à cette époque (Freire, 1961b, p. 24).

Et pourtant, Freire ne parvient pas à faire passer son message. Une partie du MCP commence à travailler à partir d'une approche directive en se fondant sur la doctrine du Parti léniniste. Trente ans plus tard, Freire connaîtra un conflit analogue. C'est pourquoi il réduit sa collaboration avec le MCP et commence à élaborer ses propres idées avec le concours de son équipe du Bureau des activités péri-universitaires. Considérant que l'homme a la capacité innée de raisonner, il a déjà tenté des expériences sur les réactions visuelles et sensorielles des gens qui apprennent à lire et à écrire. Dans une de ses premières expériences, il a projeté sur un mur, à l'intention de sa bonne analphabète, une diapositive montrant un garçon et le mot portugais correspondant (menino). Revenant à plusieurs reprises sur les syllabes du mot et répétant le mot menino, Freire observe que Maria remarque l'absence de telle ou telle syllabe et « apprend » ainsi que le mot est composé de syllabes (Freire, 1970b, p. 9).

Néanmoins, il manque encore le stimulant nécessaire pour éveiller l'intérêt de l'analphabète à l'égard des mots et des syllabes. Ce qui fait défaut, c'est la « présentation » des divers termes. De son activité avec le SESI et le MCP, Freire a cependant appris que beaucoup d'ouvriers s'intéressent aux questions « politiques » lorsqu'elles ont directement trait à leurs besoins et à leurs difficultés et sont présentées à l'aide de ce que nous appelons aujourd'hui les médias (films, diapositives, etc.). En outre, il se souvient bien de ses premiers contacts avec le monde des mots. Ce qu'il faut c'est montrer des images qui renvoient aux problèmes effectifs des gens, puis lire et écrire des mots qui expriment ces problèmes.

L'expérience lui a enseigné aussi qu'il ne suffit pas de commencer par un débat animé sur la réalité. Les analphabètes sont profondément marqués par leurs échecs à l'école ou dans d'autres milieux d'apprentissage. Afin de réduire ces inhibitions et de susciter un élan stimulateur, Freire entreprend des expériences sur la différence entre les capacités de l'homme et celles des animaux dans leurs milieux respectifs. Cette différence que souligne aussi l'appréciation nouvelle de l'artisanat traditionnel (poterie, tissage, sculpture sur bois, chant, théâtre amateur, etc.), a été initialement énoncée et décrite sur le plan théorique par le sociologue allemand Max Scheler : l'homme, créateur de culture.

Freire commence à expérimenter sa nouvelle conception de l'alphabétisation dans un cercle culturel dont il est l'animateur-coordinateur et dont il connaît personnellement les membres. Dans ses publications, ses entretiens et ses conférences, il ne parle qu'incidemment, citant quelques-uns de ces participants, de la première application de sa méthode d'alphabétisation au « Centro de Cultura Dona Alegarinha », qui était l'un des « cercles culturels » créés dans le cadre du MCP pour débattre des problèmes de tous les jours dans le quartier de Poço da Panela à Recife (Gerhardt, 1978).

 

Le succès

Freire indique qu'après vingt et une heures seulement de cours d'alphabétisation, un des participants était en mesure de lire des articles de presse simples et d'écrire des phrases courtes. Les diapositives suscitaient un intérêt tout particulier et contribuaient à la motivation des participants. L'expérience fut arrêtée après trente heures (à raison d'une heure par jour, cinq jours par semaine). Trois des participants avaient appris à lire et à écrire : ils pouvaient lire des textes brefs et des journaux, écrire des lettres. Deux participants avaient abandonné (Freire, 1963a, p. 19 ; Freire, 1974b, p. 58). La « méthode » d'alphabétisation de Paulo Freire était née.

Jusqu'à son application à Diadema (État de Sâo Paulo) de 1983 à 1986 (Werner, 1991, p. 136) et — en partie — dans le cadre si contesté du MOVA à Sâo Paulo (1989-1992) sous « l'administration Freire » (Torres, 1991 ; Freire, 1991b, p. 129), les diverses étapes de la méthode sont restées identiques, avec cependant des changements dans leur ordre et leur contenu en fonction des conditions socio-économiques des divers lieux de formation (Gerhardt, 1983, 1989). Ces étapes sont les suivantes :

• observation des participants par les éducateurs, qui s'emploient à entrer dans l'univers de leur vocabulaire ;

• recherche approfondie de mots et de thèmes générateurs à deux niveaux : richesse syllabique ; forte liaison avec le vécu ;

• première codification de ces mots en images visuelles, qui encourage les gens « submergés » dans la culture du silence à « émerger » comme créateurs conscients de leur propre culture ;

• introduction de la « conception anthropologique de la culture » avec sa distinction entre l'homme et l'animal ;

• décodage des mots et des thèmes générateurs par un « cercle culturel » sous l'animation discrète d'un coordonnateur qui n'est pas un enseignant au sens habituel du terme, mais un enseignant-enseigné en dialogue avec des enseignés-enseignants ;

• recodage créateur, cette fois explicitement critique et conçu en vue de l'action, au cours duquel les anciens analphabètes commencent à rejeter leur rôle de simples « objets » de la nature et de l'histoire sociale pour entreprendre de devenir les « sujets » de leur propre destinée.

La méthode connaît un « énorme » succès dans tout le Brésil : on va pouvoir apprendre à lire à la population analphabète, qui compte à l'époque 40 millions de personnes (le droit de vote n'est accordé qu'aux personnes sachant lire et écrire), et la rendre consciente des problèmes du pays. Les partis réformistes et les mouvements de gauche mettent toute leur confiance en Freire et son équipe, à qui on confie bientôt la tâche de mettre en œuvre le Plan national d'alphabétisation (1963). L'argent coule à flots et de toutes parts, notamment du bureau régional de l'Alliance du progrès à Recife, des administrations réformistes du Nord-Este et du gouvernement fédéral populiste de Joâo Goulart (Manfredi, 1976).

Bien qu'il soit déjà coordonnateur national de la campagne d'alphabétisation au sein d'un mouvement d'éducation populaire en plein développement, Freire est bien conscient des écueils auxquels pourrait de se heurter l'extension au pays tout entier de sa conception de l'alphabétisation ou de toute autre conception qui part, comme la sienne, de la base.

Les piètres résultats d'une campagne pilote organisée à Brasilia (Gerhardt, 1978) témoignent clairement du dilemme auquel est confronté un éducateur désormais fameux dans tout le Brésil mais dont « l'action culturelle pour la liberté » est difficile à mettre en œuvre dans le cadre d'un système d'éducation géré par l'État.

Le renversement du gouvernement fédéral par les forces armées brésiliennes en mars 1964 met un terme à la grande expérience (Skidmore, 1967). La seconde occasion d'occuper un poste administratif de haut rang ne s'offrira à Freire que vingt-cinq ans plus tard, et le placera de nouveau face à ce même dilemme.

 

L'exil

Emprisonné deux fois par les militaires à cause de sa « méthode subversive », Paulo Freire trouve une protection auprès de l'ambassade bolivienne, la seule qui lui accorde le statut de réfugié politique. Le gouvernement bolivien lui-même s'attache ses services comme consultant au Ministère de l'éducation. Mais vingt jours après son arrivée à La Paz, il assiste à un deuxième coup d'État — cette fois-ci contre le gouvernement réformateur de Paz Estensoro.

LE CHILI

Freire décide de chercher refuge au Chili où, grâce à la victoire d'une alliance populiste démocrate- chrétienne, Eduardo Frei vient d'arriver au pouvoir. Il séjournera quatre ans et demi au Chili, travaillant dans une institution publique nommée l'ICIRA (Institut de formation et de recherche pour la réforme agraire) ainsi qu'au Bureau spécial d'éducation des adultes, organisme public dirigé par Waldemar Cortéz. Il deviendra professeur à l'université catholique de Santiago et sera consultant spécial au Bureau régional de l'UNESCO dans cette même ville.

Dans son deuxième pays d'exil, Freire se consacre surtout à l'éducation des adultes, plus particulièrement à celle des paysans. La modernisation capitaliste de l'agriculture chilienne a introduit à la campagne des machines et des connaissances nouvelles, mais la structure de la propriété et des salaires est restée inchangée. Aussi Freire propose-t-il un projet éducatif qui mette en lumière cette contradiction et favorise des débats sur la manière de la surmonter. Il commence à comprendre que les réformes engagées sous l'étiquette américaine de l'« Alliance pour le progrès » masque en réalité une domination technico-scientifique diffuse, de type moderne, du Sud par le Nord. La technologie exportée en Amérique du Sud sous couvert d'« assistance technique » est un moyen d'entretenir la dépendance politique et économique. Cela explique l'importance attachée par Freire à son concept d'« invasion culturelle » dans les premiers travaux qu'il publie après avoir quitté le Brésil (Sanders, 1968).

Freire analyse à cette époque la question de la « vulgarisation en milieu rural ». Il écrit ainsi un ouvrage (Extension o communication_?, première édition en espagnol, ICIRA, 1969) consacré à la communication entre le technicien et le paysan dans une société agraire en développement. Il oppose le concept de vulgarisation de la culture à celui de communication portant sur la culture. D'après lui le premier est « envahissant » tandis que le second favorise la prise de conscience. Il fait valoir que l'échange entre le paysan et l'agronome doit promouvoir le dialogue. Impossible d'apprendre si la connaissance nouvelle est en contradiction avec le vécu.

L'agronome-éducateur qui n'est pas familiarisé avec le monde du paysan ne peut pas prétendre changer l'attitude de ce dernier. L'intention de Freire est de souligner les principes et les fondements d'une éducation qui favorise la pratique de la liberté. Cette pratique ne saurait être ramenée à un simple soutien technique : elle englobe l'effort de l'homme pour se déchiffrer et pour déchiffrer ses semblables (Freire, 1969b).

En 1967, Freire se rend pour la première fois aux États-Unis comme conférencier invité à des séminaires organisés dans les universités de divers États. Son premier livre, L'éducation: pratique de la liberté (publié en 1968 au Chili), et qui est à l'époque son seul ouvrage, est bien accueilli par les milieux intellectuels de Santiago, de Buenos Aires, de Mexico et de New York. En 1969, il reçoit une lettre de l'université Harvard qui l'invite à y donner des cours pendant deux ans ; huit jours plus tard, lui parvient une offre du Conseil œcuménique des Églises à Genève (Suisse) — organisation qui joue à l'époque un rôle important dans le processus de libération des anciennes colonies d'Afrique — lui proposant un poste de consultant à plein temps.

LES ÉTATS-UNIS D'AMÉRIQUE

Soucieux de « faire l'expérience » de la culture nord-américaine, et de découvrir le tiers monde (ghettos et bidonvilles) au sein du premier monde (Freire, 1985b, p. 188), Freire ne veut pas cependant se couper des expériences pédagogiques concrètes en cours dans les pays en développement. Il ne lui paraît pas satisfaisant de quitter l'Amérique du Sud uniquement pour travailler en bibliothèque. Aussi propose-t-il à l'université Harvard de limiter son séjour à six mois.

C'est comme professeur au Centre d'étude du développement et du changement social qu'il y travaille. Là il met la dernière main à son ouvrage Cultural Action for Freedom (1970) où il oppose vigoureusement sa conception de l'action culturelle et l'impérialisme culturel, thème qu'il peut étudier concrètement aux États-Unis. Six mois plus tard, il devient consultant à la sous-section de l'éducation qui vient d'être créée au Conseil œcuménique des Églises et sert ès qualité de conseiller en matière d'éducation auprès de gouvernements du tiers monde.

Ce n'est qu'à partir des années 1970 que la théorie et la pratique pédagogique de Freire deviennent célèbres dans le monde entier. C'est en exil qu'il écrit ses livres les plus fameux : L'éducation : pratique de la liberté (Freire, 1971a) et Pédagogie des opprimés (Freire, 1974d). Le premier de ces ouvrages est un recueil des idées exposées précédemment dans divers articles et dans sa thèse de doctorat (1959). Il y développe une proposition pédagogique pour le Brésil où une société agraire et coloniale se transforme en une nation indépendante et industrialisée. Les trois principaux problèmes rencontrés au cours de cette phase de transition — industrialisation, urbanisation et analphabétisme des masses rurales et urbaines — doivent être résolus grâce à l'édification d'une société nouvelle. C'est en la pratiquant que l'on apprend la démocratie (Freire, 1974b).

Dix ans plus tard, dans Pédagogie des opprimés (écrit en portugais à partir de 1968, premières éditions en anglais et en espagnol en 1970), il proclame la nécessité d'une pédagogie révolutionnaire ayant pour objectif l'action et la réflexion consciente et créatrice des masses opprimées en vue de leur libération (de Oliveira et al., 1975, p. 24 ; Freire, 1974d).

Pour l'auteur de L'éducation : pratique de la liberté, la science et l'éducation sont relativement neutres tandis que pour celui de Pédagogie des opprimés, elles sont devenues des armes tactiques dans la lutte des classes. Initialement centrée sur la relation et l'opposition nature/culture, homme/animal (le but de l'éducation étant la libération culturelle de l'homme au service de la libération sociale), la pensée de Freire met maintenant l'accent sur les moyens de se libérer des mécanismes d'oppression intégrés à la structure sociale et qui sont au service des classes dominantes (le but de l'éducation étant alors de contribuer à une transformation radicale de la structure sociale).

Les travaux de Freire au Brésil, durant la phase qui va jusqu'en 1964, comportent plusieurs postulats épistémologiques, en particulier à propos de la transitivité critique : a) le développement et l'exercice de la conscience critique est le produit d'un « travail éducatif critique » ; b) la fonction de l'éducation en tant qu'instrument du processus de conscientisation dépend de deux attitudes et activités fondamentales : la critique et le dialogue ; c) la conscience critique est caractéristique des sociétés à structure vraiment démocratique. Ces postulats sont liés à la conviction que « la raison » de l'homme est parfaitement capable de découvrir « la vérité ». C'est à partir de cette conviction qu'il a pu développer avec succès sa propre conception de l'alphabétisation.

Le Freire de l'exil, quant à lui, met davantage l'accent sur le thème hégélien de l'oppresseur intériorisé (et non sur la simple « culture du silence ») au sein des structures socio-économiques capitalistes (et non dans l'idéal de liberté revendiqué par la démocratie occidentale). Il met également en lumière le caractère politique de la science et de l'éducation (Freire, 1974d).

Au Brésil, avant 1964, Freire est parfaitement conscient du coût et des difficultés politiques que comporte son programme. Mais ses postulats épistémologiques le conduisent à interpréter de pareils obstacles comme quelque chose de relativement accidentel, qu'une opposition tactique à la dictature et à ses intérêts alliés devrait permettre d'éliminer. Lorsqu'il adopte explicitement une nouvelle perspective politique, ses postulats théoriques en matière d'idéologie et de savoir changent. De la « tactique » Freire passe à la « stratégie ». Le « processus de conscientisation » est devenu synonyme de lutte des classes. L'intégration culturelle s'est transformée en révolution politique. Cette évolution est, là encore, particulièrement apparente dans sa conception de la transitivité critique : dans ses premiers écrits, la notion est très voisine de celle d'attitude scientifique (Dewey) ; par la suite, la conscience transitive critique devient la conscience révolutionnaire (Freire, 1974b ; Freire, 1974d ; cf. Schipani, 1984).

L'évolution des fondements épistémologiques ressort aussi du changement de références théoriques et de sources bibliographiques intervenu entre L'éducation : pratique de la liberté (Scheler, Ortega y Gasset, Mannheim, Wright Mills, Whitehead, etc.) et Pédagogie des opprimés (Marx, Lénine, Mao, Marcuse, etc.), même si cela ne signifie pas nécessairement que le premier ouvrage soit dépassé. Cette modification a d'importantes conséquences en ce qui concerne le sens et les prolongements de certains concepts de base. Le concept de transformation que l'on trouve dans L éducation : pratique de la liberté implique participation et intégration au sein d'un système démocratique, c'est-à-dire qu'il traduit une sorte d'approche libérale. Dans Pédagogie des opprimés et dans les ouvrages suivants, la transformation englobe la possibilité de la subversion et de la révolution, c'est-à-dire de choix et de pratiques politiques extrémistes. Dans Pédagogie des opprimés, les trois grands thèmes qui sont au cœur des préoccupations de Freire sont la conscientisation, la révolution, et le dialogue et la coopération entre l'avant-garde et les masses afin de maintenir l'esprit de la révolution (Freire, 1974d).

Parallèlement à cette évolution de la pensée de Freire vers l'extrémisme révolutionnaire s'opère aussi un changement quant au sens et aux incidences du concept même de conscientisation. La praxis éducative est devenue une praxis plus révolutionnaire et la question de l'engagement en faveur et aux côtés des opprimés occupe davantage de place. Dans sa lettre d'acceptation au Conseil œcuménique des Églises, Freire, mû par ses nouvelles conceptions, déclare non sans emphase : « Il faut que vous sachiez que j'ai pris une décision. Ma cause est celle des damnés de la Terre. Il faut que vous sachiez que j'ai choisi la révolution » (Simpfendorfer, 1989, p. 153).

 

GENÈVE — L'AFRIQUE

A Genève, un groupe d'exilés brésiliens, dont Freire fait partie, fonde l'IDAC, l'Institut d'action culturelle. Le but de cette institution est d'offrir des services éducatifs, en particulier aux pays du tiers monde qui luttent pour accéder à une pleine indépendance. Cette lutte est censée se fonder sur la conscientisation en tant que facteur tendanciel de révolution à l'intérieur des systèmes éducatifs. Freire est élu président de l'IDAC (Freire et al., 1980).

Les années suivantes, l'IDAC atteint un degré de popularité tel et reçoit des demandes de coopération si nombreuses que tout se passe comme si l'institution avait pour vocation de diffuser, par des séminaires et des ateliers, l'idée de conscientisation à travers le monde. L'idée ne plaisait pas à Freire de devenir peu à peu le maître à penser d'une communauté internationale de disciples qui voient dans ses travaux le nouvel évangile de la libération sans essayer de réinventer ses idées dans leur propre contexte. Il cesse même à cette époque d'utiliser le terme de conscientisation car il ne veut pas contribuer à laisser penser qu'il suffirait de procéder à une interprétation critique du monde sans transformer en même temps les structures sociales oppressives (Freire, 1985a, p. 23).

Freire et son équipe de l'IDAC sont très heureux de recevoir, en 1975, une invitation de Mario Cabral, alors ministre de l'éducation de la Guinée-Bissau, qui leur demande de contribuer à l'élaboration d'un programme national d'alphabétisation. Cette collaboration sera très riche d'enseignements pour l'équipe de l'IDAC et pour les maîtres, les élèves et les administrateurs du système éducatif de ce petit pays africain. Le manque de ressources matérielles, les insuffisances de l'enseignement dispensé par certains maîtres et la persistance, dans le processus de développement du pays, de vestiges de l'ancienne idéologie sont consignés et passés au crible (Gerhardt, 1981). L'Afrique offre à Paulo Freire et à ses collaborateurs le terrain d'expérimentation qu'ils appelaient de leurs vœux (Freire, 1977a).

Dans son exil, Freire fait pleinement l'expérience de la dialectique entre patience et impatience. Il faut être patient impatiemment, dit-il un jour ; et il faut être impatient patiemment. L'exilé qui n'est pas capable d'apprendre cette leçon peut être considéré comme perdu. S'il rompt cette relation, s'il a tendance à être uniquement patient, la patience devient un anesthésiant qui le transforme en songe-creux. Si, au contraire, il est uniquement impatient, il court le risque de tomber dans l'activisme, le volontarisme et le désastre. La seule voie est celle de « l'harmonie des contraires » (Gadotti, 1989, p. 63).

Entre 1975 et 1980, Freire travaille également à Sao Tomé-et-Principe, au Mozambique, en Angola et au Nicaragua (Assmann, 1980).

Partout où il travaille, il agit non seulement en technicien mais aussi en militant, chez qui l'attachement à la cause de la libération s'allie à un total dévouement à l'égard des populations jusque-là victimes de l'oppression.

L'État africain de Sao Tomé-et-Principe, qui vient de se libérer de la colonisation portugaise, confie à Freire un programme d'alphabétisation. Les résultats obtenus dépassent les espérances. Quatre ans plus tard, Freire reçoit une lettre du ministre de l'éducation déclarant que 55 pour cent des élèves inscrits dans les écoles ne sont plus analphabètes, de même que 72 pour cent de ceux qui ont déjà achevé leur scolarité (Gadotti, 1989). Ces résultats sont tout à fait analogues à ceux qui ont été obtenus dans le petit cercle culturel de Poço de Panela dont il a été question plus haut. En août 1979 Freire se rend au Brésil où il reste un mois. Après ce séjour, il retourne à Genève pour évoquer avec sa famille, l'IDAC et le Conseil œcuménique des Églises la question de son retour définitif dans son pays, retour qui a lieu en mars 1980.

 

DE RETOUR AU BRÉSIL

Freire arrive au Brésil au moment où le Mouvement d'éducation populaire, qu'il a contribué à fonder au début des années soixante connaît un nouvel essor, au milieu d'une crise économique qui incite les dirigeants militaires à vouloir quitter le pouvoir. Freire doit « réapprendre » son pays. Mais ce sont les mêmes acteurs sociaux que dans les années soixante qu'il va bientôt redécouvrir, même si leur poids politique a changé.

La classe laborieuse qui, sous le régime militaire (1964-1984), a dû supporter l'essentiel du fardeau du « miracle brésilien » et qui est toujours victime de la « crise de la dette brésilienne », semble maintenant mieux organisée et mène ses propres projets politiques. L'un d'eux est la création d'un nouveau parti, le Parti des travailleurs (PT), dont Paulo Freire devient en 1980 un des membres fondateurs.

La classe moyenne (chancelant sous l'effet des pertes considérables de revenus qu'elle a enregistrées) se mobilise une fois de plus, unit ses forces à celles de la classe laborieuse et se révèle être le partisan le plus actif du retour du pays à la démocratie (1978-1984).

La bourgeoisie nationale a, dans sa majorité, collaboré avec le gouvernement militaire. Cette collaboration avait déjà commencé avant 1964 en raison de l'extrême vigueur de la montée du mouvement populaire. Elle s'efforce une fois de plus de jouer un rôle important et plus indépendant dans l'économie et la politique, mais en gardant toujours un oeil craintif tourné vers ses homologues internationaux, surtout aux États-Unis. Comme dans les années cinquante et au début des années soixante, la bourgeoisie nationale naturellement n'a guère pris part à l'entreprise éducative. Son aide a consisté surtout en des appuis politiques et financiers. Aujourd'hui, ces trois couches sociales contribuent chacune à sa manière au Mouvement d'éducation populaire du Brésil, dont ils modèlent une fois de plus les contours et définissent les objectifs (Gerhardt, 1986). Invité par l'université catholique de Sâo Paulo et par l'université de Sâo Paulo à Campinas à enseigner dans leurs départements des sciences de l'éducation, Freire développe bientôt ses activités universitaires — en même temps que d'autres activités de caractère plus politique. C'est ainsi qu'il devient président de la fondation Wilson Pinheiro, parrainée par le Parti des travailleurs. Il s'associe également à une petite organisation d'éducateurs dévoués dénommée « Varela », où ses activités rappellent celles qu'il a menées naguère à l'IDAC. Ces institutions et ces organisations permettent à Freire de réaliser une fois de plus ce lien entre théorie et pratique qu'il prône dans ses écrits. Les communautés confessionnelles de base, les associations de quartier, le mouvement féministe et les groupes écologiques sont à ses yeux les pierres angulaires de la phase de transition que traverse le Brésil. Alors qu'il va bientôt reprendre des responsabilités politiques en se présentant sous l'étiquette du Parti des travailleurs et conseillera, comme par le passé, les secrétariats de l'éducation de nombreuses villes du Brésil, il reste toutefois sceptique quant à la possibilité de surmonter les tendances au sectarisme qui se manifestent dans les structures de tout parti, qu'il soit de droite ou de gauche. Les partis politiques semblent en effet incapables de collaborer étroitement avec les mouvements sociaux précités pour lutter contre les effets du chômage, le manque de logements, les insuffisances de la couverture médicale et celles des infrastructures de l'éducation. Freire se fait encore une fois le défenseur de « l'éducation, pratique de la liberté » mise en œuvre par des éducateurs et des hommes politiques prêts à accepter le risque et l'aventure, ouverts à l'avenir et au présent, et considérant les réalités du moment avec un esprit critique (Freire, 1991c, p. 32).

Aux élections municipales de 1988, le Parti des travailleurs obtient la majorité des voix dans la ville de Sâo Paulo. Le 3 janvier 1989, le nouveau maire, Luiza Erundina de Sousa, nomme Paulo Freire secrétaire à l'Éducation (Freire, 1991b). Il démissionnera deux ans plus tard, le 27 mai 1991, afin de renouer avec ses activités universitaires, de retourner à ses conférences et à l'écriture. Mârio Sérgio Cortella, son ancien chef de cabinet, lui succédera. Aux élections municipales de novembre 1992, le Parti des travailleurs est mis en minorité. Un ancien maire de Sâo Paulo nommé à l'époque par les militaires obtient, à l'occasion d'élections libres, la majorité des voix d'une population composée essentiellement d'ouvriers (un quart d'entre eux au chômage) et de membres des classes moyennes. Comment le processus de conscientisation a-t-il pu aboutir à ce fâcheux résultat après quelques années d'administration de l'éducation selon la méthode de Freire ?

Dans le bilan qu'il en dresse, Torres (1991, p. 36) commente la situation d'une manière quelque peu sibylline :

Très souvent, la compétence technique qui intervient, dans des réformes éducatives politiquement réalisables et effectivement applicables, entre en contradiction avec les principes éthiques sous-jacents aux convictions de justice sociale et d'égalité pour tous dans le cadre des démocraties politiques et économiques. Parfois, des projets de réforme politiquement réalisables fondés sur une éthique de compassion démocratique sont d'une qualité technique insuffisante, ce qui rend leur échec inévitable. Enfin, il arrive que des projets démocratiques bien conçus du point de vue technique et corrects sur le plan éthique ne soient pas réalisables politiquement ou ne soient pas applicables, et restent dans le domaine de l'illusion, du rêve ou de l'inconscient des praticiens, des enseignants et des décideurs.

Comme trente ans plus tôt à Recife, l'éducation populaire organisée dans le cadre d'institutions gérées par l'État ne donne pas de résultats satisfaisants. Cela tient essentiellement à des divergences idéologiques au sein du parti dominant, aux difficultés que soulèvent les relations de travail entre le secteur public et les mouvements sociaux, aux conflits inévitables entre la réforme économique et une superstructure inchangée (Secretaria Municipal de Educaçâo, 1989) ainsi qu'à la nécessité de « réinventer le pouvoir » (Freire, 1975, p. 179). Il reviendra à d'autres éducateurs progressistes de poursuivre la tâche engagée par Freire et son équipe de Sâo Paulo.

 

Conclusion

On doit avant tout à Freire d'avoir conçu et expérimenté un système d'éducation, ainsi qu'une doctrine de l'éducation, pendant les nombreuses années où il a exercé son activité en Amérique latine. Ses travaux ont été développés plus avant aux États-Unis, en Suisse, en Guinée-Bissau, à Sao Tomé-et-Principe, au Nicaragua et dans d'autres pays du tiers comme du premier monde. Le système éducatif de Freire s'appuie sur les facultés créatrices de l'homme et sur ses aptitudes à la liberté au milieu de structures politiques, économiques, et culturelles oppressives. Son objectif est de découvrir et de mettre en œuvre des options libératrices grâce à l'interaction et à la transformation sociales rendues possibles par le processus de « conscientisation ». La « conscientisation » a été définie comme le processus par lequel les gens parviennent à mieux comprendre d'une part la réalité socioculturelle qui modèle leur existence, et d'autre part leur capacité de transformer cette réalité. Elle fait appel à une praxis, comprise comme étant la relation dialectique entre l'action et la réflexion. Freire propose une praxis de l'éducation où l'action repose sur la réflexion critique et où la réflexion critique se fonde sur la pratique.

Le système éducatif et la conception de l'éducation de Freire tirent leur origine d'une multitude de courants philosophiques — phénoménologie, existentialisme, personnalisme chrétien, marxisme humaniste et hégélianisme — qu'il serait hors de propos d'analyser ici en détail. Freire a participé à l'introduction au Brésil de doctrines et d'idées européennes, les a adaptées aux nécessités d'une structure sociale et économique déterminée. Il les a élargies et recentrées de telle manière qu'il a ouvert des perspectives nouvelles même aux intellectuels et aux théoriciens de l'éducation d'Europe et d'Amérique du Nord.

Au grand dam de nombreux universitaires plus traditionalistes du premier monde, (Berger, 1974, p. 136 ; Boston, 1972, p. 87 ; London, 1973, p. 56), sa conception et son « système » sont devenus si courants et si universels que les « thèmes générateurs » qu'il a proposés sont encore, trente ans plus tard, au centre de débats sur la pédagogie critique (Torres, 1991, p. 5). A partir du moment où il a vécu en exil, le champ de ses travaux a dépassé le cadre du tiers monde (Schulze & Schulze, 1989 ; Dabisch & Schulze, 1991), contrairement au reproche que Giroux, pourtant généralement favorable aux conceptions de Freire, lui adresse encore en 1981 (p. 139).

Parce que l'activité et les écrits de Freire se rapportent à des cultures pédagogiques bien déterminées, on a le sentiment qu'il a développé uniquement les aspects de sa théorie applicables à la situation sociale où il se trouvait, et qu'on a affaire non pas à une véritable sociologie ou philosophie de l'éducation, mais « seulement » à une synthèse de perspectives de l'éducation en rapport avec ces cultures. Ce qu'il a écrit se rattache à ses convictions et n'est pas toujours argumenté avec soin selon les canons traditionnels des travaux universitaires (Jarris, 1987, p. 278).

Sa trajectoire personnelle (l'exil, l'emprisonnement) entre certainement pour une part dans le climat de dévotion qui entoure son œuvre. Pourtant, celle-ci ne s'insère pas dans un cadre théorique solide ; de plus, elle n'a jamais fait l'objet d'un travail d'application et d'évaluation qui aurait pu apporter une confirmation objective. Freire est une personnalité extrêmement charismatique, douée d'un talent exceptionnel pour comprendre, traiter et interpréter des situations et des processus éducatifs. Depuis son retour d'exil, il a développé sa vision de l'éducation, dans une myriade d'entretiens publiés dans toutes sortes de revues et de livres (cf. Freire, 1991b, c & a ; 1985b ; Freire & Guimarâes, 1982 ; 1986 ; 1987).

Il manque, dans l'ensemble de ces exposés, une présentation systématique de sa théorie par lui-même. La question de savoir si l'on peut développer des activités pédagogiques progressistes dans le cadre d'institutions publiques ou de projets financés par l'État demande à être analysée de façon approfondie. Freire a vécu diverses formes d'oppression. Il devrait, à partir de cette expérience, formuler une critique institutionnelle et une analyse de la manière dont les idéologies dominantes et oppressives sont enracinées dans les règles, les procédures et les traditions des institutions et des systèmes. Ce faisant, il devrait demeurer l'utopiste qu'il a toujours été, conservant sa foi dans la capacité des populations de faire entendre leur voix et de recréer ainsi le monde social dans le sens d'une plus grande justice.

 

Œuvres de Paulo Freire et de quelques autres

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. 1959. Educaçao e atualidade brasileira (Tese de concurso para a cadeira de historia e filosofia da educaçao

na Escola de Belas Artes de Pernambuco) [L'éducation et la situation brésilienne (thèse pour concourir à la chaire d'histoire et de philosophie de l'éducation à l'École des beaux-arts de Pernambuco)]. Recife (thèse non publiée).

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Grands pédagoques : Adolphe Ferrière

Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIII, n° 1-2, mars-juin 1993, p. 379-406. Il n'engage bien sûr que son auteur.

ADOLPHE FERRIERE
(1879-1960)
Daniel Hameline

Parmi les personnalités qui jouirent entre les deux guerres d'un incontestable rayonnement international, Adolphe Ferrière est sans doute l'une de celles qui a eu le plus à souffrir des "injures du temps". L'oubli dans lequel est tombée son œuvre n'est d'ailleurs pas la pire de ces "injures". Lorsque, au hasard d'une citation ou d'une allusion, le nom de Ferrière est évoqué, on s'aperçoit souvent que ce qui demeure aujourd'hui dans les esprits, de cette "figure", ce sont des traits qui la font ressembler à un portrait-charge.

La première image qui demeure de Ferrière est, à première vue, positive et sympathique : on vante en Ferrière le propagandiste infatigable d'une idée généreuse de l'enfance active. Mais le compliment, sous certaines plumes, a parfois quelque chose d'offensant : c'est le brave militant idéaliste que l'on salue, l'apôtre zélé, plus apte à l'envolée lyrique qu'à la pensée rigoureuse.

La seconde image est plus manifestement négative. Et elle persiste. Ferrière serait, sous les dehors du modernisme, l'exemple même du psychopédagogue "spiritualiste", donc réactionnaire et borné. On sait combien fut vif, dans les années soixante, le réquisitoire, prononcé principalement par des sociologues ou des pédagogues d'inspiration marxiste, à l'égard de la psychologie ou de la psychopédagogie de l'École active. On y dénonçait le camouflage pseudo-scientifique de l'idéologie petite-bourgeoise, élitiste et individualiste. Ferrière est une des cibles préférées de cette critique (cf. par ex. Charlot, 1976 ; Vial, 1992).

Cette double image de l'"apôtre" et du "réactionnaire" ne rend pas justice à ce que fut la vérité de l'œuvre de Ferrière, et moins encore à ce que fut la vérité de l'homme. Or à le fréquenter par la lecture de son Petit Journal (43 volumes, 1918-1960), et par un retour sur son entreprise et sur ses œuvres, on apprend à voir en lui un personnage qui nous parle encore aujourd'hui fortement, par ses contradictions mêmes.

Ferrière apparaît ainsi comme un homme à la fois fragile et sûr de soi, vaniteux à faire sourire et généreux jusqu'à susciter l'admiration. Il se dit lui-même "introverti par nécessité" parce que muré dès l'âge de 20 ans dans une surdité totale, alors qu'"extraverti par tempérament", il se sent une légitime vocation d'homme public. Sincèrement désireux de se consacrer en priorité à la pratique éducative, il doit renoncer à cette "vocation" à cause de son infirmité et, contre son gré, se faire "pédagogue". Homme de conviction désintéressé, le souci du gagne-pain le condamne aux fonctions de plumitif mercenaire de l'Éducation nouvelle. Certes, il épouse bien des préjugés de son milieu social, mais, en même temps, ses écrits politiques révèlent en lui un observateur sagace et objectif de l'entre-deux-guerres. Ce "libéral" élitiste et défenseur des hiérarchies sociales publie une profession de foi "socialiste" en 1919 ; il est partisan du "plan" et plaide pour un redressement économique dirigé par l'État mais qui ne sacrifie pas le pouvoir d'achat des masses. Ce polémiste excessif est un homme du juste milieu, plaidant la réconciliation "de la science et du bon sens". Ce pathétique est un humoriste. Ferrière, à bien y regarder, est véritablement un "inclassable". Et c'est ce qui le rend attachant, bien au-delà de la figure convenue.

Les entreprises d'Adolphe Ferrière

Dans Mon grand journal1, à la date du 23 janvier 1944, Ferrière découpe sa vie intellectuelle en cinq décennies dominées chacune par une discipline différente : "De 1900 à 1910, j'ai vécu dans la métaphysique. De 1910 à 1920, j'ai vécu dans la psychologie. De 1920 à 1930, la pédagogie a tenu le haut du pavé. De 1930 à 1940, la sociologie. Et me voici, depuis 1940, jusqu'au cou, jusqu'à l'âme, jusqu'à l'esprit, plongé dans la philosophie." Il n'y a pas lieu d'insister sur le caractère évidemment arbitraire d'un pareil découpage décennal. La comparaison entre cette reconstitution et la chronologie établie par Gerber (1989) permet cependant de tirer un enseignement immédiat.

Cet enseignement modifie l'idée que l'on se fait communément du rapport de ce "grand pédagogue" à la pédagogie. S'il reconnaît que cette dernière a tenu dans sa vie de "le haut du pavé", ce n'aura été que pour une période brève et circonstanciée : 1920-1930. Dès 1930, ses intérêts seraient ailleurs. Cette assertion, qui brutalise la figure habituellement reçue, correspond bien à l'image que Ferrière se fait de lui-même. Et elle ne paraît pas si éloignée de la réalité.

Penseur et homme d'action, Ferrière a toujours répugné à cette appellation de "pédagogue" qu'il trouve étriquée et boutiquière. Il a ombrageusement revendiqué en 1924 (La Pratique de l'école active, p. 39) de n'avoir pas "lu un seul ouvrage théorique de pédagogie", et en 1931 (L'École sur mesure à la mesure du maître, p. 155), d'être un "ignorant en matière de théories pédagogiques"2 .

En réalité, Ferrière répugne à se voir taxé de "pédagogue" pour deux raisons. La première est que, dès sa jeunesse, il conçoit que sa place est d'abord au sein du débat politique, économique et social européen. Il y prend part effectivement très tôt. Il assume, de 1918 à 1923, la direction du journal chrétien-social l'Essor, et il continue, jusqu'à son retrait du débat public en 1953, son œuvre d'éditorialiste politique dont il faut souligner qu'elle est, par la quantité des publications, aussi importante que son œuvre pédagogique. S'intéresser à l'éducation, pour Ferrière, n'est qu'un volet de son action de libre citoyen.

Par ailleurs, - et c'est là que son "profil d'éducateur" prend son originalité non sans pathétique -, Ferrière a toujours fait l'éloge de l'intuition de l'homme d'action et il a toujours revendiqué d'avoir été un praticien (cf. Hameline, 1982). Lorsque son infirmité physique le contraindra à renoncer aux responsabilités de la pratique directe avec les enfants, il inscrira ses activités de publiciste dans le prolongement de sa "vocation" d'éducateur. Il ne sera "pédagogue" que par impossibilité de rien faire d'autre. On ne peut comprendre Ferrière sans avoir constamment à l'esprit le terrible handicap que constitue sa surdité précoce. Et qu'il ait pu mener, dans ces conditions, une vie sociale aussi intense tient d'un tour de force confondant.

L'homme qui aurait tant voulu être éducateur

Il n'est pas douteux que, si sa "dureté d'ouïe" ne l'avait pas tenu à l'écart, la première entreprise de Ferrière eût été de réaliser le Projet d'école nouvelle dont il publie la brochure- programme en 1909.

Gerber (1982) a fait le point sur l'émergence de cette "vocation" éducative. La lecture du Journal reconstitué3 et de la correspondance de jeunesse de Ferrière avec ses parents, la meilleure connaissance du milieu familial et social permettent de confirmer trois données : Ferrière a prolongé adulte une activité précoce de "meneur" ; il présente le profil "individualiste" typique du novateur pédagogique ; il a vécu sa jeunesse dans une famille de la haute bourgeoisie philanthropique de Genève, dont les Écoles nouvelles étaient comme un horizon "naturel".

ÉLOGE DU MENEUR

Tout d'abord, le Journal reconstitué situe en 1893 les débuts du rôle de moniteur que Ferrière adolescent joue dans la "tribu" familiale puis, jeune homme, dans la société juvénile qu'il fréquente à Genève.

Il faut s'arrêter un peu sur ce point. Ferrière a toujours souligné la composante "psychologique" de son penchant à s'occuper des enfants et des adolescents. En même temps qu'il se dit "éducateur de profession", il se présente comme "psychologue de l'enfance" (L'Éducation dans la famille, 1921 ; cf. 1935, p. 3). Dans son bilan intime de 1953 (Un destin en marge des autres, p. 13), il insiste rétroactivement sur cette "curiosité" de psychologue. Cette curiosité, Ferrière semble l'avoir exercée très tôt à l'égard des phénomènes de groupe. Le "pédagogue" et le "politologue" rejoignent ici le "psychologue" : c'est à ce triple titre que Ferrière s'inscrit dans le sillage de Gustave Le Bon, le premier interprète de la psychologie des foules (1895). C'est ainsi que dans son ouvrage de 1921 l'Autonomie des écoliers, - qu'il présente (p. 68) comme une "étude de psychologie sociale" -, Ferrière termine un chapitre sur les bandes d'enfants "en reproduisant les passages essentiels d'un document que (lui) a remis un éducateur" qui fut, dans son adolescence, le "leader de quelques unes d'entre elles" (p. 57).

Or, à comparer ce récit avec deux notices biographiques consacrées à Ferrière et écrites sous son contrôle (Peeters, 1911 ; Meyhoffer et Gunning, 1929), on se rend compte que ce n'est pas autre chose que sa propre expérience que Ferrière met ainsi en scène sous couvert de l'anonymat : même bande de cousins-cousines, même création d'un "club alpin" puis d'une société littéraire où l'on joue ses pièces de théâtre. Le style lui-même ne peut d'ailleurs tromper.

Modestie? Habileté? Les deux sans doute. Le procédé permet à Ferrière de se raconter à la troisième personne, sans risquer le reproche d'occuper par trop la scène. Mais, c'est qu'en même temps, Ferrière "psychologue social" souhaite dresser un portrait du "leader" que l'éducateur Ferrière ne peut pas totalement recommander. Car de quel type de meneur entreprend-il l'éloge? D'un autocrate, capable d'entretenir la rivalité au sein de sa troupe pour mieux imposer sa loi ; d'un "manipulateur" "qui dispense les autres de l'effort tout en leur laissant l'illusion que le succès est dû à leur effort" et devient ainsi indispensable ; d'un petit Machiavel qui avoue avoir poussé le groupe à élire un autre président pour qu'on désirât son retour à la présidence (p. 61).

Ainsi le jeune meneur mis en scène se révèle être un "psychologue" perspicace qui fait du maniement humain vertu. Ce véritable morceau d'anthologie est une des premières manifestations d'une littérature psycho-managériale sur la psychologie du chef qui fleurira à partir des années vingt. Ferrière éducateur en tirera une psycho-morale de la conduite des groupes d'enfants par les adultes : il faut laisser aller (c'est-à-dire, en réalité, conduire) les enfants de l'anarchie à l'ordre, en leur faisant désirer ce dernier. Les contraintes que son absence impose seront plus déterminantes pour mener à l'autonomie, que l'organisation prématurée et autoritaire du groupe par les éducateurs.

L'importance que l'auteur de L'Autonomie des écoliers accorde à ce récit qui le met lui-même en scène, montre combien Ferrière accordait à cette expérience de jeunesse le rôle d'une première mise à l'épreuve de ses capacités dans l'observation et le maniement de ses semblables. Et cette mise à l'épreuve lui paraissait manifestement convaincante.

UN INDIVIDUEL « NON CONFORMISTE »

Ferrière, en second lieu, confie dès 1911 à son premier biographe E. Peeters, qu'il avait "énormément souffert au collège". Le bilan de 1953 aggrave ce souvenir : "le collège a failli me tuer". L'argument est classique, banal même, de la part d'un tenant de l'Éducation nouvelle. Mais, dans l'évocation intime de ces années de collège, Ferrière ne s'en prend pas avec véhémence aux enseignants et à leur façon de faire les cours, sauf à se plaindre du mur qu'édifie entre eux et lui une surdité qui s'aggrave de manière inexorable. Il est en revanche plus sévère à l'égard de la compagnie de ses camarades. Ce n'est pas sa seule surdité qui l'isole, mais sa volonté, au demeurant assez hautaine, de ne pas sacrifier aux conventions en honneur dans les "familles considérées de la ville" et qu'il retrouve dans les relations entre collégiens : cas-type d'une vocation d'éducateur novateur, Ferrière est, à sa manière, un non- conformiste4. Tout en se montrant "serviable et sociable", ainsi qu'il l'écrit lui-même dans son autobiographie clandestine de 1921, il agit en individualiste, ou, plus exactement, en "individuel" comme on dit dans le langage du sport.

Or c'est bien une caractéristique commune aux fondateurs d'écoles nouvelles à la campagne, quand il sont porteurs d'un projet de rupture avec l'ordre scolaire existant5, d'être des individualités fortes et charismatiques. L'histoire des Écoles nouvelles, même si elle ne s'y réduit pas, est souvent l'histoire de collaborations orageuses et de ruptures entre des personnalités très contrastées. Ferrière, en dépit de sa surdité, a été pour beaucoup un homme de dialogue, foncièrement désireux d'"écouter" et d'aider autrui. Mais cette disponibilité d'âme n'est pas incompatible avec la conscience de sa propre valeur. Ce tour très personnel se manifeste dans le Projet d'école nouvelle de 1909. Ferrière a trente ans et se présente en homme d'initiative, sûr du bien-fondé de son entreprise et des orientations qu'il adopte, désireux d'apporter sa marque dans l'œuvre de l'éducation. Mais en même temps, ce projet est le reflet de son adhésion aux idéaux des Écoles nouvelles à la campagne. Il veut, selon sa formule, se faire reconnaître comme un "pionnier parmi les pionniers" (voir 1924, p. 36-37).

LES ECOLES NOUVELLES A L'HORIZON FAMILIAL

C'est qu'en effet, — et c'est une troisième donnée pour comprendre sa "vocation" —, il a un contact précoce avec les Écoles nouvelles à la campagne, dont les débuts datent de 1889 avec la création de la New School d'Abbotsholme par Cecil Reddie. Or Adolphe n'est pas le premier Ferrière à découvrir les Écoles nouvelles. C'est par sa famille qu'il entre en contact avec elles. Ainsi deux de ses cousins germains sont, dès 1899, l'un au Landerziehungsheim d'Ilsenburg en Allemagne, que dirige Hermann Lietz, et l'autre à la New School de Bedales dont le directeur est J.H. Badley, ancien collaborateur de Cecil Reddie à Abbotsholme, en Grande-Bretagne : deux écoles-phares du mouvement. Ainsi son oncle, le pasteur Louis Ferrière, visite avant lui les Deutschen Landerziehungsheime et publie à leur sujet une étude dès 1901.

C'est de 18996 que Ferrière date la visite qu'il fait, accompagné de son père, à Edmond Demolins à l'École des Roches de Verneuil-sur-Avre, en France. Il a lu le best-seller du sociologue français A quoi tient la supériorité des anglo-saxons (1897) ainsi que L'Éducation nouvelle, son manifeste aux pères de famille (1898). C'est Demolins, - Ferrière l' a rappelé à plusieurs reprises -, qui, compte tenu de la surdité croissante du jeune homme, lui suggère une tâche compatible avec son infirmité : constituer un bureau international des écoles nouvelles. Il pourra effectuer un travail comparatif et évaluatif au service des novateurs, mais aussi, à plus long terme, au service de l'École publique elle-même. Pourtant Ferrière n'a pas renoncé à ce moment à son projet d'éduquer et c'est avec ses parents, auxquels il porte une grande vénération7, qu'il en débat longuement8.

LA PRATIQUE EDUCATIVE DE FERRIERE

Mais l'événement principal demeure son séjour de 1900-1902 chez Hermann Lietz auprès duquel il éprouvera une véritable illumination9. Il y part avec le statut de "jeune maître volontaire", consacre beaucoup de temps, si l'on en juge par la correspondance familiale, à organiser et surveiller les études de ses frères cadets qui y sont inscrits comme élèves. Mais il y gagne la confiance de Lietz, se range à ses côtés lors d'une fronde des enseignants, et devient pendant quelques mois le collaborateur direct, assidu et fasciné de cette personnalité charismatique.

Grunder (1987), à partir de documents inédits, a tenté de reconstituer l'activité effective de Ferrière au cours de cette expérience que celui-ci a toujours évoquée comme "exaltante", parlant de "la grande vie d'Haubinda". Ferrière surévalue-t-il après coup la portée de ce bref exercice de la fonction enseignante? Les programmes et horaires de l'école analysés par Grunder semblent, au demeurant, bien classiques. Pourtant, Ferrière situe là ses premières tentatives d'enseignement occasionnel à partir des "intérêts spontanés" des élèves (cf. 1931, p. 73), ce qui lui permet de revendiquer la priorité sur "les deux essais qui ont suivi, en 1907 et 1908, ceux de Mme Montessori et du Dr Decroly" et qui, eux, "ont eu une diffusion mondiale".

Cette insistance de Ferrière à se poser comme le devancier des plus grands s'explique par le choix "stratégique" qu'il devra faire, quand il "entre en pédagogie" en 1921 : se présenter comme un praticien de l'éducation et manifester par là sa différence avec ceux qui n'ont été les pionniers de l'Éducation nouvelle que dans leurs livres. En 1936 (p. 219), il se démarque ainsi des autres professeurs de l'Institut Jean-Jacques Rousseau (Claparède, Bovet, Piaget) : tous ont écrit abondamment, dit-il non sans un brin d'acidité, "le soussigné seul a pratiqué".

Outre le séjour fondateur de 1900-1902 chez Hermann Lietz, Ferrière évoque son passage à Glarisseg en 1902, où il prête effectivement son concours pendant trois mois à W. Frei et W. Zuberbuhler, deux collaborateurs suisses de Lietz qui fondent le premier Landerziehungsheim helvétique. Il mentionne aussi ses six années de collaboration intermittente avec l'École-foyer des Pléiades (1914-1920) (cf. Hameline, 1982 ; Gerber et al. 1993).

L'ECOLE NOUVELLE DE BEX (1920-1921) : LA TECHNIQUE DE L'ECOLE ACTIVE

Surtout il érige son année scolaire à l'École nouvelle de Bex (1920-1921) en véritable laboratoire de la "pratique de l'école active": titre qu'il donnera à son livre de 1924. Cet ouvrage est élaboré à partir du Journal de notre petite classe dont il reproduit de larges extraits. Le manuscrit de ce Journal a été retrouvé. Une étude de Hameline et Gerber (1986¬1989) pour le Fonds national suisse de la recherche scientifique a permis une confrontation synoptique des extraits publiés et du document resté inédit.

Cette comparaison confirme et amplifie le caractère précaire, sinon tout à fait médiocre, de l'expérience elle-même. Cette précarité, Ferrière a l'honnêteté d'en faire état, de son propre mouvement, dans son ouvrage. Il y reproduit une page du Journal : "Je commence à comprendre beaucoup de choses. Elles se résument toutes en une phrase : on ne fait pas ce que l'on veut" (1924, p. 61). Et il commente plus loin : "J'étais venu à Bex chercher cette technique de l'École active et chercher cette confirmation de mes convictions. Je n'ai pu qu'ébaucher la technique, mais l'expérience, toute incomplète qu'elle fût, n'a pu que renforcer mes convictions" (p. 82). On reviendra sur ce dernier propos.

La lecture du Journal de notre petite classe révèle cependant plusieurs données que Ferrière n'a pas rendues publiques. C'est ainsi, par exemple, qu'il ne sélectionne que ses propres notes alors que le journal était un journal à trois voix, la sienne, celle de son épouse Isabelle Ferrière et celle de leur collaboratrice et amie Elisabeth Huguenin10. Le débat des ces trois "plumes" tout au long du Journal est instructif au plus haut point. Les deux interlocutrices de Ferrière émettent avec franchise leurs doutes à l'égard des convictions qui animent l'action éducative entreprise : non, écrivent-elles, ces élèves n'apprennent pas de leur propre mouvement ; oui, elles aiment les exercices "scolaires" qui semblent ne répondre à aucun intérêt "spontané" ; si ces enfants sont passives ou perdues, c'est, bien sûr, qu'elles ont été déformées par leur scolarité antérieure, mais c'est aussi que ce programme de classe active est trop ambitieux et compliqué, qu'elles n'en saisissent pas les intentions. Sans doute est-ce l'idéalisme du militant qui empêche Ferrière de faire état des réserves de ses deux collaboratrices, moins convaincues que lui.

UN CONSEILLER PEU ECOUTE

La dernière tentative de Ferrière pour "pratiquer" se soldera par une déception. En 1924, on le sollicite pour participer à la conception et à la création d'une École internationale à Genève. Passant rapidement de l'expectative réticente à l'initiative presque impatiente, il se lance dans l'aventure, imposant ses vues au directeur pressenti, Paul Meyhoffer, qui lui est particulièrement attaché, offrant même d'héberger l'école à ses débuts dans un chalet de la propriété familiale. Le voici promu "directeur général" avec mandat de rédiger la charte pédagogique de l'école : il entrevoit dans cette entreprise l'ultime chance qui s'offre à lui de mettre en œuvre ses idées. Mais le comité fondateur ne partage pas vraiment ses ambitions novatrices. Ce que l'on veut, c'est une école moderne qui donne confiance aux fonctionnaires internationaux et s'assure un renom de bon aloi, mais pas un laboratoire de pédagogie.

Ferrière pressent sans doute les résistances et les restrictions mentales de ses interlocuteurs. Il s'engage néanmoins sans assurer ses arrières et prend sur lui tous les risques. Les débuts sont laborieux : Ferrière souhaite rompre avec les programmes scolaires imposés, il table sur l'ingéniosité des enseignants pour susciter l'activité spontanée des élèves et les amener, comme il a tenté lui-même de le faire à Bex, à construire leur propre programme de travail. Mais ni les uns ni les autres - et les parents encore moins - ne sont prêts à une pareille aventure qui, de plus, fait désordre. Ferrière, dès les premières semaines, confie ses inquiétudes à son Journal. En 1925, il essaie de faire pratiquer le self-government : même déconvenue. Dès 1926, il considère que cette École ne sera pas le laboratoire dont il escompte le renouveau du système éducatif. Même s'il garde, à l'École internationale, une fonction de conseiller jusque vers 1929, il s'en éloigne psychologiquement dès la fin de 1926.

LE HOME "CHEZ NOUS"

Mais Ferrière trouvera en 1929 la compensation qu'il cherche à ses rêves frustrés d'éducateur. Il reste nostalgique de l'école-modèle qu'il n'a pu lui-même réaliser et dont il attendait la confirmation de ses vues. Par ailleurs, il se console très difficilement de l'impossibilité où se trouve son épouse de lui donner une famille nombreuse qu'il se faisait une joie d'élever. Son Journal dit sa douleur de père aux prises avec un enfant unique, attachant, à la personnalité affirmée mais difficile. Le havre pédagogique qu'il cherche, ce sera le Home "Chez nous". Il écrit dans le bilan de l'année 1929 : J'ai besoin d'enfants autour de moi. Or, au Home "Chez nous", j'ai trouvé des enfants affamés de tendresse, une atmosphère de fraîcheur, de sincérité, d'entraide, des directrices qui disent avoir besoin de mon appui, qui suivent mes conseils en matière d'enseignement et les suivaient en matière d'éducation, dès avant que je les leur eusse donnés. Je m'y sens at home..." 11

En échange de cet accueil, Ferrière se fera le propagandiste attitré du Home, érigeant en école active idéale cette modeste institution pour enfants hors famille. Il en devient le conseiller, exerçant son influence sur les directrices, s'instituant auprès des enfants dans une sorte de fonction "paternelle" (il est "oncle Adolphe") dont il règle le cours selon son coeur, intervenant avec sollicitude dans la conduite de leur éducation. Il se dépense inlassablement au service du Home dont les difficultés financières sont endémiques. Les circonstances le font habiter dans les proches parages en 1933, et il accède à la présidence de l'Association de tutelle. Il assumera cette fonction jusqu'en 1947 (cf. Coquoz, 1989).

Le promoteur d'idées

Ainsi, Ferrière a tenté de donner de lui-même l'image d'un praticien-expert. En réalité, il a assumé les responsabilités directes de l'éducation de façon sporadique et peu satisfaisante pour lui-même. Ce qui lui a manqué, ce n'est pas l'intuition, c'est la durée. La première lui permettait de saisir de manière aiguë ce qui faisait défaut au système éducatif. La seconde, seule, lui aurait permis de mettre ses propres convictions à l'épreuve. Mais était-il en mesure de remettre ces dernières en cause? On peut en douter si l'on en juge par l'affirmation évoquée plus haut : à Bex, en 1920-1921, l'homme de conviction, qui "croit" à l'école active, s'affronte au "technicien" de cette même école active, qui, lui, tente d'élaborer des procédures. Le technicien a beau ne pas pouvoir aller jusqu'au bout de sa tentative, le militant se voit confirmé dans le bien-fondé de son combat. C'est que Ferrière tenait à ses convictions par une double démarche : il pensait les avoir étayées sur une argumentation "scientifique" ; il les jugeait susceptibles de provoquer une véritable transformation des mentalités, voire une "ère nouvelle".

Le penseur Ferrière se présentait comme "praticien" par stratégie : il avait perçu que l'audience d'un "théoricien" est d'emblée contestée dans les milieux éducatifs où l'on supporte mal d'autres leçons que celles de la pratique. Mais il accorde, en définitive, à la promotion militante des idées un rôle déterminant. Il se fera donc propagandiste. C'est la seule alternative que lui laisse sa surdité.

Le "praticien" de Bex, c'est, dans le même temps, le pamphlétaire de Transformons l'école (1920) un ouvrage dont l'introduction "diabolise", au sens littéral, le système éducatif traditionnel au travers d'un apologue mordant12 . C'est aussi l'orateur du Congrès de Calais de 1921, qui se retrouve élu vice-président de la toute nouvelle Ligue internationale pour l'Éducation nouvelle, The New Education Fellowship, et rédacteur de Pour l'ère nouvelle (janvier 1922), la version française de la revue de la Ligue. Cette fonction militante passionne Ferrière. Ce sont des milliers de pages qu'il publie dans cette décennie 1920-1930 où, comme il l'écrit, la "pédagogie" "tient dans sa vie le haut du pavé". Sa correspondance est immense et confirme le prestige dont il jouit. Il en relève les "quantités" dans son journal avec une fierté mêlée d'accablement. C'est qu'il est effectivement devenu un homme public.

CONDAMNE A LA NOTORIETE

L'année 1921 est l'année cruciale où Ferrière se voit, en quelque sorte, contraint de se faire connaître pour simplement survivre. Car Ferrière, à ce moment-là, n'est plus le rentier qu'il était et qui pouvait se consacrer à l'éducation comme on choisit d'occuper utilement ses loisirs. Ferrière est devenu un gagne-petit. Marié en 1910, père d'un enfant en 1916, Ferrière, en 1921, est un homme dans la gêne : l'incendie de son chalet en 1918, provoquant la destruction de vingt ans de travail, l'a ébranlé moralement13. Et en 1919, l'effondrement des monnaies allemande et autrichienne entraîne la ruine de la fortune qu'il tient de sa mère. Ferrière se trouve dans l'obligation de gagner sa vie, au moment même où il se rend compte que ses projets de fonder sa propre institution ne sont pas réalisables. L'expérience médiocre qu'il vient de mener avec les fillettes de sa "petite classe" à l'École nouvelle de Bex, cette même année 1921, lui a confirmé que sa surdité le rend désormais inapte à une tâche éducative au contact direct et permanent avec des enfants.

Certes, il est ambivalent à l'égard de la renommée : il la cherche, avec une insistance parfois ombrageuse, à travers une activité fébrile de publiciste qu'il compare lui-même à la superficialité du "papillon" ; il est sincère, pourtant, quand il écrit dans son Journal de 1922, que son rêve aurait été de "faire son trou", comme le "grillon", et de mener discrètement une activité d'éducateur dans le face-à-face avec un groupe d'enfants qu'il conduirait selon sa conception de l'École nouvelle. Y renoncer est pour lui un véritable drame intérieur qui le laisse souvent prostré et dépressif.

Et le voilà donnant courageusement le change, se laissant prendre dans un véritable tourbillon de relations publiques, alors qu'il déclare, dans une lettre de 9 décembre 1925, que sa surdité rend les rapports personnels "tout-à-fait incommodes, fatigants, assommants même", et qu'il cherche en vain à tirer de tout cet engagement quelques avantages lucratifs modestes. La plainte est continuelle sous sa plume : "avec ma surdité le souci pécuniaire est particulièrement tenaillant", écrit-il, encore en 1925.

Dès 1921, il prend une part très active à la conception et à la mise sur pied laborieuse et progressive du Bureau international d'éducation (BIE), dont il est nommé directeur-adjoint à sa fondation en 1925, fonction confirmée lors de la transformation du BIE en organisme international en 192914. Mais il ne se leurre pas sur cette nomination : il a décliné lui-même la fonction de "secrétaire général" que sa surdité lui interdit. Il a tenté en vain de "trouver une case rémunérée", au sein du BIE, pour son Bureau international des écoles nouvelles dont il était, depuis l'origine, le seul et bénévole employé. Et ce bénévolat lui pèse. S'il trouve quelque compensation dans le prestige dont il jouit, il est trop lucide pour être complètement dupe de ce prestige.

Au cours des années vingt, il prend régulièrement la parole dans les congrès de la Ligue (Montreux en 1923, Heidelberg, 1925, Locarno, 1927, Elseneur, 1929). Pour l'ère nouvelle absorbe une part considérable de son temps. Il en parle comme de sa revue, et en fait une véritable tribune pour ses idées, mais il n'en tire que des avantages pécuniaires fort médiocres.

Sa décennie "pédagogique" est aussi celle de ses voyages à l'étranger au cours desquels il multiplie les conférences qui sont autant de plaidoyers pour l'école active ou la psychologie génétique telle qu'il la conçoit : Belgique et Pays-Bas (1924), France, Grande¬Bretagne, Yougoslavie (1925), Italie (1926), France, Belgique, Allemagne, Italie, Hongrie, Roumanie, Autriche (1928), Allemagne, Tchécoslovaquie, Pologne (1929), Espagne, Venezuela, Equateur, Pérou, Chili, Argentine, Paraguay, Portugal (1930). Et il voit une véritable consécration dans la mission officielle qui lui est confiée d'évaluer le système éducatif du District de Smyrne en Turquie (1928).

LE PUBLICISTE ET LE PENSEUR

Mais il lui faut aussi occuper le terrain par sa propre production intellectuelle. Ferrière a entamé très tôt l'élaboration d'une vaste entreprise de pensée, dont son propos sur l'éducation n'est que l'un des volets. Il date lui-même de 1905, puis de 1909, à l'occasion de son premier cours de privat-docent à l'Université de Genève, ses premières idées d'une "psychologie génétique".

Pourtant l'ardeur militante, jointe à la nécessité à laquelle il est contraint de vivre de sa plume, vont en partie avoir raison de ce projet intellectuel. Ferrière penseur va devoir être relayé par Ferrière publiciste. Mais le penseur et le publiciste vont se parasiter l'un l'autre. Le premier doit prendre son temps et méditer une œuvre. Le second doit aller vite, chercher l'audience...et faire rentrer de médiocres droits d'auteur. Sans compter des centaines d'articles dans des revues et des journaux de toutes sortes, Ferrière va donc écrire des livres qu'il destine au grand public, qui connaissent un grand succès et font l'objet de nombreuses traductions (Transformons l'école, 1920 ; L'éducation dans la famille, 1921 ; L'activité spontanée chez l'enfant, 1922 ; La coéducation des sexes, 1926 ; Le grand cœur maternel de Pestalozzi, 1927 ; Trois pionniers de l'éducation nouvelle, 1928 ; Nos enfants et l'avenir du pays, appel aux parents et aux éducateurs, 1942). Il dispose effectivement d'un réel talent de journaliste, capable d'écrire vite et sans effort. Mais il ne peut s'empêcher d'inclure dans ces œuvres mineures des références à son entreprise magistrale, trop allusives pour ne pas paraître parfois difficiles, malgré son écriture chaleureuse et aisée.

Et quand il entreprend de s'adresser au public "spécialisé" des éducateurs professionnels, sa préoccupation est autant de prendre date que de fournir des ouvrages achevés. Ainsi en dépit de l' épaisseur de ses deux volumes, L'École active (1922) est un livre vite fait, bâclé même, que Ferrière doit d'abord à ses facilités de plume, à une documentation hâtivement reconstituée et à son art de réutiliser ses écrits plus anciens. Il en commence la rédaction le 18 septembre 1921 ; le 23 octobre, à midi et demie, il boucle la quatre cent vingt cinquième page du manuscrit.

Cette hâte ne peut manquer de fournir à ses détracteurs les arguments qu'ils attendent. Une attaque viendra peu après la parution du livre et dont Ferrière sera particulièrement affecté. Sans lui en toucher un mot, son "cher ami et collègue" genevois Edouard Claparède, en février 1923, publie une analyse du livre où il ridiculise l'auteur, lui reprochant d'avoir proposé là un fourre-tout au sein duquel la notion d'école active, à ses yeux si simple, est noyée dans un fatras philosophique doctrinal insupportable. Certes ce compte-rendu assassin n'est pas dénué d'arrière-pensées politiques : Claparède est agacé par la tendance de Ferrière à jouer son propre jeu et à s'approprier l'idée d'"école active". Cette réserve posée, il faut convenir que Claparède n'a pas, intellectuellement, tout-à-fait tort. Si Ferrière avait pris son temps, il aurait, sans nul doute, complètement recadré son livre. D'ailleurs, l'ouvrage de 1946 qui porte le même titre, L'École active, mais dans des dimensions beaucoup plus réduites, est en réalité un montage de quelques chapitres extraits à la fois de L'autonomie des écoliers (1921), de La Pratique de l'école active (1924) et de L'École active (1922) : il reste en définitive peu de chose de l'ouvrage de 1922. On dirait aujourd'hui de ce livre que, malgré son caractère d'opération à la fois publicitaire et militante, (il manque la fin de la phrase)

UNE ŒUVRE INACHEVEE

Un public, Ferrière a cru pourtant en avoir un pour son grand œuvre intellectuel. Quand, en 1927, il fait paraître Le Progrès spirituel, ce gros livre de 364 pages devait ouvrir une série ambitieuse sous le titre général "L'éducation constructive". Ferrière y aurait présenté les attendus pédagogiques de ses analyses des décennies précédentes. Mais l'ouvrage est un échec éditorial, et la suite ne sera jamais publiée. Là encore, Ferrière ne parvient pas à cerner un public capable de le lire sans se décourager : "L'éducation constructive" est présentée comme une série de "causeries de psychologie génétique aux parents et aux maîtres", mais Le Progrès spirituel, qui cite plus de trois cents auteurs, est, en réalité, une somme doctrinale plutôt destinée aux intellectuels. Cependant, dans cet ouvrage de synthèse, Ferrière aborde trop de sujets désormais revendiqués par des disciplines cloisonnées entre elles et dont il n'est pas reconnu comme un spécialiste par les milieux universitaires. Ses perspectives demeurent trop centrées sur l'éducation. Soucieux de présenter une pensée à la fois globale et axée sur l'essentiel, Ferrière propose un discours "décalé" qui prend le risque de n'être pas entendu.

La désertion du public tient cependant à d'autres raisons. La fin des années vingt voit le désenchantement des militants idéalistes ou psychologistes15. Elle voit la pédagogie expérimentale s'ériger en discipline scientifique face à la pédagogie "expériencée" des "intuitifs purs" telle que la conçoit Ferrière16. Elle voit les "praticiens" réduire l'"école active", — cette utopie porteuse —, au statut de "méthodes actives", - simple recueil de procédures utiles. Elle confirme la montée, dans les rangs du Groupe français d'Éducation nouvelle (GFEN) fondé par Ferrière, des tendances socialistes et communistes qui, au Congrès de la Ligue internationale, à Nice en 1932, contribueront à substituer aux principes "spiritualistes" inspirés en 1921 par Ferrière17, des principes plus orientés par les préoccupations d'égalité sociale et de démocratisation.

A la fin de la décennie, malgré le grand nombre de traductions dont ses livres bénéficient, Ferrière constate, non sans amertume, son isolement intellectuel. Sous-estimant l'influence qu'il exerce sur beaucoup par ses ouvrages de vulgarisation, il écrit dans son Journal, à la date du 16 février 1929 : "Mes déceptions (souligné dans le texte). Je constate avec quelque amertume que j'ai consacré ma vie, apparemment, aux écoles nouvelles et qu'elles ignorent mes efforts et mes écrits... Beaucoup de directeurs à qui j'ai pourtant écrit ont oublié que j'existe. La plupart de leurs collaborateurs n'ont jamais su que j'existais. Les livres que j'ai écrits pour eux sont lettre morte (...) Pas d'éditeurs à mes livres : ou si l'en trouve, ils réussissent à accaparer tout le bénéfice ; pas d'argent, donc pas de secrétaire, donc pas de moyen d'écrire mes livres. J'ai, je le crois, quelques qualités de fond, et j'éparpille ma vie en menus services dont nul ne me sait gré..."

Ferrière n'aura pas de disciples18. Il n'existera pas de "mouvement" Ferrière comme on parle d'un "mouvement" Montessori ou d'un "mouvement" Freinet (cf. Hameline, 1992)19. A Genève, aussi bien au sein de l'Institut Jean-Jacques Rousseau qu'au BIE, Ferrière demeurera un isolé. Parmi les rares fidélités dont il pourra faire état, il faut citer celle de Célestin Freinet qui, au risque même de transformer un peu l'histoire (cf. Hameline, 1991) -, fera de sa lecture de L'École active et de la rencontre de Ferrière au Congrès de la Ligue à Territet-Montreux (1923) l'étincelle de sa vocation de novateur.

La pensée de Ferrière

Il n'est pas possible de comprendre la pensée éducative d'Adolphe Ferrière sans avoir présent à l'esprit que son œuvre intellectuelle n'est pas, d'abord, pédagogique. Elle est, en quelque sorte, une anthropologie, doublée d'une philosophie sociale, dont le propos sur l'éducation est l'une des composantes logiques. Entendons ici que ce qui préoccupe Ferrière, dès sa jeunesse, au cours de la période qu'il qualifie lui -même de "métaphysique" (1900-1910), c'est de situer le phénomène humain dans le contexte où il prend sa signification, et ce contexte est reconstitué à la fois par l'apport des sciences biologiques et celui des sciences sociales, sur fond d'évolutionnisme.

UN ECLECTISME APPARENT

Ses études, à l'Université de Genève, le conduisent d'abord à entamer de front (1898-1900) des cours de zoologie et d'anatomie comparée à la Faculté des sciences et le cours d' "Economie sociale et systèmes politiques" à la Faculté des lettres. Puis en 1902, il suit les enseignements de philosophie, des cours d'histoire, de psychologie et d'histoire des religions. Il obtient, en 1905, une licence de sciences sociales.

Tout Ferrière est dans cet apparent éclectisme. Cet étudiant est habité par le dessein de construire une vaste synthèse. Il s'y sent intellectuellement capable et socialement autorisé : il est issu d'un milieu où il va de soi qu'un jeune intellectuel "distingué", ayant les facilités qui sont les siennes, peut très vite et comme spontanément s'ériger en interlocuteur des gens qui comptent. Et il fréquente ces derniers tout "naturellement" : ce sont des "relations", autant que des maîtres. Adolphe Ferrière acquiert donc très tôt le ton de l'assurance, avec la certitude de sa propre valeur et la conscience d'une ambition légitime. Mais c'est, en même temps, un grand travailleur. Il organise méthodiquement sa documentation. Il lit beaucoup et vite. Il écrit de même. Sa thèse de 1915, couronnée par l'Université de Genève, est le fruit de dix ans de labeur. Mais déjà deux opuscules de 1910 La loi biogénétique et l'éducation et La science et la foi annoncent bien ce que sera sa pensée. La première paraît dans les Archives de psychologie, la revue "scientifique" que dirige Claparède. Elle témoigne de l'aspiration du "généraliste" à choisir l'un des collèges de "spécialistes" où réaliser son œuvre et asseoir sa notoriété dans le monde étroit des "savants": ce sera la psychologie. La seconde étude est une réponse à un concours international organisé par Coenobium, dont il fut l'un des lauréats, heureux d'être apprécié d'Henri Bergson qui siégeait au jury et de Théodore Flournoy qui assure la préface de la publication.. C'est dans la ligne de ces deux penseurs que Ferrière inscrit sa double démarche, mais il se veut tout autant le débiteur de "son vieux et regretté maître de philosophie" (1922, p. 104), Jean-Jacques Gourd.

L'ELEVE DE JEAN-JACQUES GOURD

La pensée de Ferrière, telle qu'elle se présente dans les deux opuscules. de 1910, peut être interprétée comme une tension impossible. Trois donnes en effet sont à faire tenir dans la même construction. L'univers humain que Ferrière inventorie est d'abord un univers de la nécessité (les "lois"), soumis à la détermination, voire la pré-détermination "naturelles" de l'ordre des choses,- ce que son maître Jean-Jacques Gourd appelle le "coordonnable matériel". Mais c'est aussi l'univers de l'obligation ("la" loi), là où s'effectue, selon ses termes, le jaillissement tout aussi naturel de la "spontanéité créatrice" au service du "progrès de l'esprit" et de la libération du higher self sous le signe de l'acceptation autonome de l'ordre des choses, - ce que J.-J. Gourd appelle le "coordonnable pratique". Mais il reste une troisième dimension de l'univers humain, que Ferrière emprunte aussi à Gourd, la dimension sacrée du "hors la loi," de l'"incoordonnable" où gît la mystérieuse éventualité que les choses humaines se passent effectivement bien ou mal. Comment parler tout ensemble de science, c'est-à-dire de soumission à la "coordination" des faits, et de foi, c'est-à-dire de l'appel à la croyance en une "incoordination" fondamentale que ne peuvent éviter ceux qui veulent légitimer une entreprise vraiment humaine et donc, à ses yeux, vraiment divine?

Ferrière est, d'une certaine manière, de conviction "scientiste". Il pense pouvoir trouver dans les sciences les ressources pour construire une connaissance rationnelle du phénomène humain et en tirer deux lignes d'action : d'une part, proposer une conception raisonnée de l'éducation de l'avenir ; d'autre part, fournir une lecture "moderne" et "progressiste" de l'héritage des religions20.
Cette perspective "biogénétique" s'inscrit dans la mouvance intellectuelle de l'Evolutionnisme qui, au début du siècle, est devenu le lieu commun de l'approche scientifique du vivant. Ferrière l'applique au développement de l'être humain. Ses premières tentatives pour élaborer sa conception de la psychologie génétique et des types psychologiques21, il les reconduira à travers toute son œuvre, jusqu'à son livre inachevé L'Orthogénèse humaine ou l'ascension vers l'Esprit, 1959. Il en donne un résumé déjà quasi-définitif dans sa Notice sur les problèmes de la psychologie génétique et sur les applications de cette science à l'éducation et à l'économie sociale, qu'il présente en 1923 comme une contribution à la conception d'un Institut de génétique à Genève.

UN BIOGENETICIEN

Certes, il refuse avec véhémence qu'on qualifie sa méthode de "philosophique déductive" (1930, p. 10). Et sur ce point, - à l'instar de Jean-Marie Guyau (cf. Esquisse d'une morale sans obligation ni sanction, 1903 ; L'irréligion de l'avenir, 1909), un penseur dont il est aussi très proche -, Ferrière serait offusqué d'être tenu pour un métaphysicien scolastique et dogmatique. En quoi sa démarche est-elle à finalité métaphysicienne? C'est qu'il s'agit, en dernier ressort, de rendre raison d'un "pourquoi" : "pour quoi" cet "énergétisme" propre à tout vivant devient chez l'homme un accroissement de la puissance de l'esprit22? Pourquoi déjà la vie, chez tout vivant, constitue-t-elle "un effort spontané d'auto-création" (1930, p. 11)?

La notion centrale est bien celle de biogenèse. Aux yeux de Ferrière, elle ne fait qu'expliciter les données de l'expérience la plus positive. Un dynamisme universel est à l'œuvre où le psychisme des humains trouve à la fois son moteur et ses voies. "Favoriser ce passage et cet aboutissement à l'harmonie entre le microcosme humain et le macrocosme, voilà l'œuvre de l'éducation" (id., p. 10). Les images, à ses yeux puériles, que véhiculent les religions établies, Ferrière propose de les réinterpréter de manière toute symbolique. Dieu est d'abord pour lui cette immanence au travail qui provoque l'ascendance intérieure vers le plus vrai, le plus beau, le meilleur, et la fait coïncider, à son point d'achèvement, avec l'ordre même du monde : "Ma croyance et ma science sont un. Car je n'ai pas de croyance métaphysique et ma science s'élève au dessus de la matière. La biologie m'enseigne la vie ascendante dans le germe et dans l'esprit. C'est là ma croyance. Le reste est hypothèse et espérance". (Réponse au questionnaire de Coenobium, voir la IIe éd. de La science et la foi, 1912, p. 58.)

Sa thèse est une thèse de sociologie. Mais c'est qu'il pense retrouver, dans l'organisation des sociétés, les mêmes "lois" au travail, notamment celle du progrès, que dans l'organisation du vivant, du vivant humain en particulier. Dans une notice biographique anonyme de 1940, dont on peut penser que Ferrière est lui-même l'auteur, il est précisé :"Il choisit la sociologie dont il fit le doctorat, réservant à ses études personnelles - beaucoup plus poussées - la psychologie, en particulier celle de l'inconscient".

L'INCONSCIENT

Ce dernier terme a pour Ferrière une signification peu freudienne. Ferrière a, comme beaucoup d'autres, rencontré la psychanalyse et observé l'extraordinaire effervescence que provoquent, dans le milieu intellectuel qui est le sien, les débats au sujet de l'inconscient. Son Journal reconstitué situe en novembre-décembre 1911 une cure psychanalytique avec le Dr de Montet. Courte expérience : mais cette brièveté est la règle à l'époque. Ce qui se passe là, sous couvert de psychanalyse, en a-t-il pour autant le label freudien? Ferrière fait montre à l'égard du freudisme d'une très grande réserve. Le "pansexualisme" de la théorie de la libido le heurte. Est-ce "résistance"? Jusqu'où Ferrière a-t-il "analysé" ses propres affects? Dans un article de 1926 consacré aux "types psychologiques révélés par les rêves", il parle effectivement de "notre action de psychanalystes". Mais il cite le propos de Jean-Marie Guyau : "l'analyse tue le sentiment". Et il dit son appréhension de voir la démarche analytique déstabiliser les "sentiments bons". C'est aux seuls "sentiments mauvais" qu'elle doit s'en prendre.

Ces catégories morales du "bon" et du "mauvais" témoignent, chez Ferrière, de la présence attentive de l'éducateur sous le psychologue. C'est au titre de la supériorité du conscient sur l'inconscient, de la primauté de l'esprit sur les mécanismes élémentaires de la conduite, que l'action éducative, comme thérapeutique, doit être menée. Ferrière est peu tenté de confondre psychanalyse et exaltation des pulsions. Il ne partage pas le messianisme libertaire de certains de ses contemporains, comme un Reich ou un Neill23 . Ferrière se veut un modéré, et Neill trouvait qu'il était demeuré bien "puritain".

L'ANTHROPOLOGIE FERRIERIENNE

Ferrière fait découler son investigation "psychologique" de quatre grands axes que la perspective biogénétique lui a permis de dégager dès 1910 (cf. 1922, p. 215 ; 1923, p. 8 ; 1931, p. 9) : 1) l'énergétisme : comme tout vivant, l'être humain est animé du dedans par un "élan vital" (l'expression est reprise explicitement à Bergson) qui le pousse à se conserver et à s'accroître ; 2) la loi du progrès (objet de la thèse soutenue en 1915) : cet accroissement s'opère au travers de deux phénomènes complémentaires qui s'"équilibrent", la "différenciation et la concentration fonctionnelles". 3) l'hérédité : l'espèce se conserve par neutralisation des traits divergents et elle varie par le legs démultiplié des divergences ; 4) la récapitulation (que Ferrière nomme loi biogénétique) : le développement de l'individu passe par des stades qui reproduisent celui de l'espèce.

Sur ces quatre axes "théoriques" se greffent quatre problèmes qui appellent des recherches "pratiques" auxquelles la psychologie, selon Ferrière, doit se consacrer. Ainsi apparaîtront, fondés en nature et en raison, de nouveaux principes éducatifs, qui ne sont pas autres que ceux de l'Éducation nouvelle et de l'École active :

1) à la loi de récapitulation biogénétique doit effectivement correspondre une nouvelle éducation basée sur l'intérêt vital et qui respectera, chez les enfants, le passage du "primitif' au "civilisé"24. Ce passage s'effectue à travers des stades dont la description et le nombre varient au cours de l'œuvre de Ferrière. Douze périodes sont distinguées dans le tableau publié en 1922 et repris en 1946. Elles y sont regroupées par trois, ce qui donne quatre âges : sensorialité (1ère enfance), imitation (seconde enfance), intuition (adolescence), raison (jeunesse et maturité) ;

2) le fait de l'hérédité doit conduire à entamer un inventaire des types psychologiques dont les phases mêmes de la loi biogénétique fournissent déjà les désignations : types sensoriel, conventionnel, intuitif, rationnel, dont les combinaisons reconstituent les douze périodes (on aura ainsi un conventionnel sensoriel, un conventionnel pur, un conventionnel intuitif, etc.) ;

3) combiné avec cet inventaire, et lié aux capacités de progrès de chacun, le psychologue fournira le diagnostic individuel qui sera en même temps pronostic et orientation ;

4) enfin, l'énergie du vivant chez l'humain étant, pour la plus grand part, de l'ordre de l'inconscient et de ses virtualités, l'aide au passage de l'inconscient à la conscience constitue l'une des tâches de la psychologie, si l'on veut qu'elle soit vraiment "génétique".25

En 1930, Ferrière résume de nouveau ses thèses dans une brochure à compte d'auteur L'avenir de la psychologie génétique et l'éducation. Or, deux choses peuvent frapper au vu de cette date : plus de vingt ans après ses premières ébauches, le mot "avenir" est encore employé dans le titre, comme si Ferrière exposait toujours un programme à réaliser ; et, effectivement, l'opuscule de 1930 ne fait que réitérer, à quelques détails près, les assertions proposées dans le cours de 1909. Entre les deux dates, Ferrière a écrit, sur ces quatre composantes de la psychologie génétique, plusieurs milliers de pages. En revanche, il n'a mené que de façon très velléitaire et infructueuse les tentatives empiriques de vérification, a fortiori de falsification, qu'appelaient ses hypothèses. Il en a lui-même conscience et, en 1922, quand il fait de cette quadruple construction les "fondements psychologiques" de son École active, il avertit ses lecteurs, "comptant sur leur intuition" pour se faire entendre : "Les vérités fondamentales exposées dans ce chapitre sont mêlées et comme enveloppées d'hypothèses. Mais si ces hypothèses sont moins fondées que des données de la science expérimentale, si elles ne sont pas encore [c'est lui qui souligne] toutes appuyées par des statistiques ou par tout autre moyen de contrôle objectif et exprimable en chiffres, elles sont certainement plus et autre chose que des suppositions en l'air. Elles reposent, en réalité, sur l'expérience, sur la vie, et sont édifiées sur elles avec la prudence et l'objectivité d'une méthode scientifique consciente à la fois de sa puissance et de ses limites" (1922, p. 215).

Or, en 1946, quand il compose la nouvelle version de l'École active, il reproduit mot pour mot cet avertissement (p. 29) et la même formule ("pas encore"...) est soulignée. La confirmation empirique demeure annoncée. Reste au lecteur à faire confiance à la méthode de l'auteur, quand celui-ci ne renonce pas à la présenter comme "scientifique" 26

TYPOCOSMIE

Paradoxalement, l'entreprise de vérification-falsification que cette typologie exigeait, c'est du côté de l'astrologie, que dès 1923 et surtout 1924 à l'occasion de sa rencontre avec K.E. Kraft, qu'il va tenter de la mener. "Il y a là, écrit-il dans son bilan de l'année 1923, une piste que je veux poursuivre : l'échec ou le succès m'attirent autant l'un et l'autre ; c'est la recherche et le contrôle qui m'amusent..." Cette ambivalence de sentiment, dont il faut reconnaître qu'elle préjuge assez bien de ce qu'est une attitude scientifique, sera présente tout au long d'une investigation particulièrement obstinée qui durera trente ans, s'apparentant à une véritable routine. Ce sont des milliers de "ciels de naissance" qu'il a collationnés et comparés à l'aide d'une instrumentation statistique complexe élaborée dans sa collaboration parfois orageuse avec Kraft. Des pages entières de son Journal et de son Grand Journal sont couvertes de ces symboles graphiques qui lui permettaient de répertorier chez ses interlocuteurs ou chez les auteurs dont il lisait les ouvrages, des attitudes, des conduites, des tendances dont il alimentait sa typologie.

Au demeurant l'œuvre est importante : Caractérologie typocosmique, 1932 ; Symboles graphiques de la typocosmie, 1940 ; Vers une classification naturelle des types psychologiques, 1943 ; et surtout Typocosmie (4 volumes), 1946-1955. Elle a toujours fait l'objet soit d'une grande discrétion, soit de mentions fugitives, moqueuses, scandalisées ou, à tout le moins, perplexes. On peut effectivement s'interroger sur le choix, apparemment sans espoir pour sa crédibilité dans l'intelligentsia, que fait Ferrière de mener dans cette voie l'enquête que l'on attend de lui. Mais il croit en la récapitulation de l'histoire de l'espèce en chaque histoire individuelle. Il croit aussi en la correspondance des événements humains avec l'ordre cosmique des choses. Et, par ailleurs, il ne déteste pas de se singulariser là encore, au risque d'accroître son isolement.

L'EDUCATION SELON FERRIERE

Par contraste, les idées éducatives de Ferrière ne sont pas d'un isolé. Ce sourd est à l'écoute de l'enfance, et s'en fait le porte-parole. Son œuvre en direction du "grand public" demeure l'un des grands véhicules des thèmes fondamentaux de l'Éducation nouvelle. Elle a contribué très certainement à faire aller de soi ce rapport quotidien aux enfants qui, pour n'avoir rien de commun avec le "laisser-faire" permissif, tente de s'instaurer dans la confiance et l'authenticité.

Le film qu'il consacre en 1929 au Home "Chez nous"27 constitue un bon récapitulatif de cette conception d'une éducation de l'enfance heureuse et responsable. Son scénario met en scène un groupe d'enfants qui se prend totalement en charge, du lever au coucher. Le point d'honneur des petites est de "faire tout seul". La sollicitude des plus grandes est d'aider les plus jeunes sans se substituer à elles. La concorde règne dans cette petite république. Le plein air est sa règle d'hygiène. On va chercher du bois dans la forêt voisine. On jardine. On grimpe aux arbres. On se baigne nu sans fausse pudeur. On y apprend en mobilisant les centres d'intérêt empruntés à la vie courante, elle-même lieu privilégié de la "vie" tout court : les mots que l'on apprend à lire désignent les objets de l'environnement quotidien, la plante que l'on dessine et que l'on découpe, on l'a d'abord cueillie dans le pré voisin, si l'on calcule, c'est en jouant à la marchande ou en enfilant des perles pour s'en faire des colliers. Et les plus grandes tiennent leur "livre de vie" : catalogue amoureusement confectionné et décoré, sous les yeux du spectateur, avec des matériaux des plus simples, et où l'on range selon un classement raisonné les documents divers que l'occasion aura fait trouver. Bien sûr, cette occasion, l'enseignante peut évidemment la provoquer ou la solliciter un peu... . Mais l'initiative revient aux enfants. Le travail individuel alterne avec les mises en commun et les explications collectives. Il n'y a pas de classe, il n'y a pas de "leçons". Tout se passe au bonheur d'apprendre, au bonheur de s'auto-discipliner et de se manifester solidaire. L'énergie pour le bien, latente chez tout enfant "sain", peut se donner libre cours. Chacun éprouve ses dons particuliers et les épanouit à sa mesure, en les mettant sans contention au service de la communauté. Ni violence, ni culpabilité, ni sanction. Mais, pour autant, ce n'est pas l'anarchie. Et tout demeure "propre en ordre", selon l'adage vaudois.

UNE LECTURE DOCTRINALE

Faut-il reprocher à Ferrière d'avoir fait défiler en cette journée idyllique et forcément fictive, les Trente points de son inventaire d'évaluation des écoles nouvelles, publiés pour la première fois en 1915 et utilisés par lui au cours des années ultérieures pour en établir le palmarès? Le Home "Chez nous", à partir de 1929, va tenir la tête de ce hit-parade. Mais, en même temps, parce que cet inventaire est une charte, et que cette charte repose sur la conception biogénétique de l'enfance active, Ferrière s'interroge en 1933 (p. 79) sur la "joie contagieuse" et la "spontanéité rayonnante" des enfants du Home : "Faut-il faire remonter à la pratique de l'École active leur entrain au travail, c'est-à-dire, somme toute, au respect, par les adultes, de la personnalité de chacun, de ses intérêts vivants et sa puissance d'autoformation (prolongement de l'énergie spécifique auto-formative de la morphologie, en biologie et en physiologie)?"

Il conclut son éloge du Home de 1933 par le rappel de ses propres thèses, au risque de la redondance : "la vie est un élan vital. La vie de l'esprit est un élan vital spirituel". Et il poursuit avec une formule qui revient sans cesse sous sa plume28 : "l'énergie créatrice se manifeste du dedans au dehors". Toute la "pédagogie" de Ferrière trouve là son résumé. Si le "dedans" prime le "dehors", l'éducation négative que préconisait Jean-Jacques Rousseau demeure d'actualité : ne pas intervenir prématurément. Et la métaphore horticole s'impose, aux dépens de celle du potier : l'éducation, c'est laisser croître une plante et non façonner un grès (cf. Hameline, 1986 ; Charbonnel, 1991). Mais ce respect de la "puissance d'autoformation" n'entraîne pas l'abdication de l'éducateur, car la liberté de l'esprit est une "liberté de libération" (1928). L'enfant, que ses tendances "naturelles"29 poussent vers le bien, a besoin d'être aidé, ne serait-ce que pour acquérir des habitudes bonnes. "Une habitude, pour mériter de s'appeler bonne, doit avoir pour effet de libérer l'esprit. Mécaniser l'inférieur, afin de libérer le supérieur, voilà la formule" (1921 ; cf. 1935, p. 20) 30

L'ECOLE ACTIVE, ECOLE DU RENDEMENT

Cette dernière notion de mécanisation révèle un Ferrière préoccupé par la notion moderne du rendement. Il ne sera pas le dernier à reprendre la célèbre formule de Washburne, l'un des promoteurs américains du travail individualisé :" il faut tayloriser l'instruction pour valoriser l'éducation". Il n'est paradoxal qu'en apparence que le chantre de l'enfance heureuse et spontanée soit en même temps un partisan explicite de l'organisation scientifique du travail.

L'admiration de Ferrière pour Taylor n'est pas feinte. Et il n'en fait pas mystère. Il partage avec lui trois principes. Le premier, Ferrière l'exprime sous forme d'un slogan de la rationalisation des coûts dont il fait une des règles d'or de l'école active :"le plus d'effets utiles pour le moins d'efforts inutiles" (cf. 1922, p. 286. et Hameline, 1987 ). Le second tient à la conception que Ferrière comme Taylor se fait de l'organisation scientifique du travail : seul un "expert" peut, du dehors, grâce à l'observation méthodique des activités du travailleur et à leur interprétation, prescrire les manières de faire les plus rentables. Cependant, pour Ferrière, cet expert n'est pas un technocrate du bureau des méthodes : il cumule l'intuition et le raisonnement, "la science et le bon sens". Ferrière ne doute pas, alors, que cette observation "du dehors" coïncidera avec les tendances naturelles qui "du dedans" poussent à la rentabilité de l'effort. Car celle-ci ne peut être contraire à l'harmonie et à l'épanouissement. Taylor déclarait vouloir faire le bien de l'ouvrier, et, s'il le fallait, contre les routines de l'ouvrier pour leur en substituer d'autres, plus rationnelles. De même, Ferrière veut ardemment le bien de l'élève, et, s'il le faut, en luttant contre les habitudes reçues de l'ancienne école, mais non sans les remplacer par d'autres, plus aptes à "libérer" l'esprit pour sa vocation supérieure.

Enfin, autre point de rencontre avec Taylor, Ferrière pense que chacun ne peut prétendre à occuper n'importe quelle place. La mobilité, pas plus que l'éducabilité ne suppriment les hiérarchies "naturelles" entres les individus. La culture des aptitudes de l'élève doit permettre de "trouver la solution d'un problème d'économie politique (...) : placer toujours les hommes dans la sphère dans laquelle ils peuvent être le plus utiles" (cf. 1922, p. 285). Cette dernière phrase est une citation que Ferrière emprunte à Marc-Antoine Jullien quand en 1812 ce dernier présente l'Esprit de la méthode d'éducation de Pestalozzi. Ainsi le même Ferrière qui célèbre en 1927 le "grand cœur maternel de Pestalozzi", est celui qui fait référence à la figure emblématique de la pédagogie active pour légitimer son souci de placer "the right man in the right place" (1922, p. 285).

UNE THEORIE COHERENTE DE L'ORGANISATION SOCIALE

Et qu'il y en ait qui soient faits pour commander et d'autres pour obéir, le "leader" précoce de groupes qu'a décrit Ferrière dans son auto-portrait inavoué ne peut manquer de souscrire à cette conception des rapports économiques et sociaux. Le démocrate est aussi un élitiste. Mais l'élitiste est sincèrement démocrate. Les travaux de Ferrière sur la planification économique (cf. Pour un plan suisse du travail au-dessus des partis, 1935) sont à mettre en rapport avec ses conceptions de l'éducation. Ils recommandent d'éviter aussi bien l'Étatisme que le capitalisme sauvage. Pour faire échec à la loi du plus fort qui est la règle de ce dernier, Ferrière préconise le contre-pouvoir des coopératives de producteurs et de consommateurs dont il fut un fervent avocat. Mais, précise-t-il, s'il convient désormais d'"agir par et pour les masses", il faut "non pas les exaspérer, mais les éclairer et les satisfaire" (1935, p. 225). Et seule une "sociologie scientifique", placée entre les mains d'hommes qualifiés et préparés, permettra de faire coïncider la volonté propre de l'État et la réalisation de la volonté populaire (1935, p. 144), par un dirigisme où se retrouve ce mixte de "science et de bon sens" que Ferrière préconise en éducation.

Bilan : l'héritage d'Adolphe Ferrière

Science et bon sens : cette dernière formule est la marque d'un esprit modéré. Ferrière, en politique, serait aujourd'hui considéré comme un homme du centre, centre-droit selon les uns, centre-gauche selon les autres. Sa pensée éducative n'est pas davantage marquée par l'extrémisme. S'il est virulent contre l'"école traditionnelle", c'est que les esprits "conventionnels", prompts à se soumettre aux normes du groupe et à adopter ses préjugés, lui paraissent aussi dangereux que les révoltés. Ni les uns ni les autres ne sont les vrais acteurs du progrès.

Or le progressisme est la marque de la pensée de Ferrière. La "loi du progrès" demeure, tout au long de son entreprise intellectuelle, une référence constante. On la retrouve dans les derniers ouvrages de Ferrière, par exemple L'Essentiel, publié en 1952. La pensée de Ferrière n'est pas conservatrice. Il est remarquable que le passé intéresse peu cet homme. C'est le mot "avenir" qui vient comme un leitmotiv sous sa plume militante. Si un penchant intellectuel lui fait "penser" le devenir historique, il le fait en philosophe du phénomène humain, peu porté à en examiner les déroulements effectifs, avec leurs séries propres et, surtout, leur caractère conjectural et aléatoire.

En dotant le progrès d'une loi, Ferrière inscrit ce phénomène dans la nature des choses. Il le métaphorise en une marche d'autant plus harmonieuse qu'elle est implacable. Il fait de la finalité nécessité. C'est que sa pensée, en même temps qu'elle est un cosmisme, demeure fondamentalement un naturalisme.

SUIVRE LA NATURE

Or, deux notions de la nature humaine se superposent dans la pensée de Ferrière. La première n'est pas sans rapport avec l'image de la "statique" telle qu'il l'oppose à celle de la "dynamique". Elle inclut les individus humains dans l'"organisation" d'un Tout (1952, p. 215), non seulement social mais cosmique, où chacun "reçoit" sa place plus qu'il ne la "prend". Chacun appartient à un type. Et c'est en assumant ce type qui le différencie que chacun apporte sa contribution à l'édification du Tout. Mais cette différence amène les uns à occuper un niveau supérieur, les autres un niveau inférieur dans l'échelle, elle-même "progressive", c'est-à-dire ici hiérarchique, des types: tous les types ne sont pas égaux. Et cette hiérarchie psychologique est en définitive le décalque d'une hiérarchie anthropologique et sociale.

Les étapes du progrès que décrit Ferrière sont aussi les points de fixation où certains s'arrêtent par nature. L'éducabilité des humains n'est pas indéfinie. L'enfant "conventionnel" est appelé à demeurer "conventionnel". Et il développera les virtualités de son type, heureux et valeureux dans sa catégorie.

Ce naturalisme des types et sa lecture biogénétique représentent sans doute l'héritage le plus discutable de la pensée de Ferrière. Non qu'il n'y ait pas de régularités dans les différences, mais telles qu'il en construit le faisceau, ces régularités, en dépit des nuances que Ferrière apporte, risquent bien de donner l'impression d'emprisonner les singularités dans une espèce de fixisme paradoxal. Dans une lettre du 24 février 1902, son père le mettait en garde : "Tu es abstrait, imaginatif, forgeur d'idées, avec le danger de devenir songe-creux dans le domaine de l'insondable". Peut-être est-ce la plus grande erreur de Ferrière d'avoir maintenu, dans l' édition condensée de 1946 de L'École active, le tableau comparatif des "fonctions prépondérantes aux différents âges de l'enfance et de l'humanité", préparé pour l'édition de 1922. Se laissant aller aux facilités de son talent de classificateur, il y schématise sa propre pensée au point de l'offrir à la caricature.

La seconde notion de "nature" présente chez Ferrière correspond, dans sa pensée, à l'image de la "dynamique". Tout vivant peut aller jusqu'au bout de son propre progrès, c'est- à-dire accomplir sa nature et, dès lors, coïncider avec l'universel. L'un de ses adages est la maxime pindarique chère au stoïcisme ancien : "Deviens ce que tu es". Dans son exemplaire personnel de La liberté de l'enfant à l'école active (1928), Ferrière corrige de sa main la formule : "Deviens celui que tu es". La loi-biogénétique, qui fait récapituler au développement individuel les étapes du développement de l'espèce, explique aussi bien l'un que l'autre en les inscrivant dans l'ordre des choses naturelles. La liberté est ainsi le couronnement du progrès d'une évolution. Elle est essentiellement "libération" : un individu libre est quelqu'un qui est parvenu, dynamiquement, à se délivrer de ce qui l'empêche de coïncider avec ce qu'il a de meilleur en lui, tel que la nature l'a fait, puisqu'elle ne peut, sauf accident, l'avoir mal fait31 .

A partir "des instincts qui, à leur base, sont normaux et sains" (1953), l'esprit doit accroître sa puissance. Et c'est là le progrès. Mais quand il aura accru sa puissance, on constatera qu'il n'a rien fait là que de naturel. Et pourtant, rien n'est fatal puisque l'esprit peut ne pas accroître sa puissance.

UN NEO-STOÏCISME MODERNE

Il y a une incontestable grandeur dans ce néo-stoïcisme moderne où l'énigme de la liberté humaine se trouve posée en termes à la fois rigoureux et généreux. Le "spiritualisme" de Ferrière est un plaidoyer pour l'énergie (cf. Cultiver l'énergie, 1933) loin de toute mièvrerie bigote. Ferrière bâtit une synthèse anthropologique certes hâtive et plus imaginée que mise à l'épreuve des faits. Mais il saisit le phénomène humain comme une progression forte et exaltante. La métaphore de la "montée" vers un surcroît de puissance de l'esprit retrouve aujourd'hui, à l'heure de la défaillance du matérialisme historique et du triomphe du matérialisme tout court au quotidien, une grande capacité de stimulation, en dépit des cynismes qu'alimentent les défaillances de l'image trop naïve du progrès.

Ferrière certes n'est pas cynique. Mais il n'est pas non plus naïf : s'il maintient, après deux guerres mondiales, sa foi intacte dans le triomphe possible de l'énergie spirituelle sur l'entropie ou les forces de dissociation, c'est sans aveuglement. Ferrière est un homme qui espère. Et s'il espère, c'est d'espérance, et non pas simplement d'espoir. Il irait même, s'il le fallait, jusqu'à "espérer contre toute espérance", car il a posé qu'espérer est bien le moteur de toute éducation. Il écrit les dernières lignes de L'Essentiel le 15 mai 1951. Le même jour il est frappé d'un attaque cérébrale qui compromet la poursuite de son grand œuvre intellectuel. Ce sont donc en quelque sorte des ultima verba que Ferrière nous livre dans la conclusion de cet ouvrage : Il ne s'agit pas d'être optimiste, il faut voir clair et agir. A l'échelle des millénaires, l'humanité consciente de la puissance de l'Esprit n'en est qu'à ses débuts" (1952, p. 241).

Notes
1. Mon Grand Journal (1930-1960) est une chronique de ses réflexions et de ses lectures. Il comporte quatorze volumes d'environ trois à quatre cents pages chacun.

2. La lecture de son Petit Journal aux dates où il rédige L'École active (1921) montre qu'à l'âge de quarante ans Ferrière n'avait encore lu systématiquement ni Rousseau ni Pestalozzi. Et il n'éprouve aucun remords à avouer ces lacunes. Il s'en vanterait plutôt. Au cours de sa formation universitaire, Ferrière n'accorde qu'une place extrêmement restreinte à la pédagogie, entendue ici comme le savoir dispensé par l'Académie sur l'éducation. Il a, certes, suivi le cours de Paul Duproix à la Faculté des lettres au semestre d'été 1902. Mais il ne s'agit que de quelques semaines, et cet enseignement ne semble pas l'avoir particulièrement marqué.

3. Adolphe Ferrière a entrepris très jeune de tenir la chronique quotidienne de son existence. L'incendie de son chalet en 1918 provoque la destruction de tous les carnets antérieurs à cette date. Ferrière tient tellement à cette chronique qu'avec l'aide de la correspondance et des témoignages de sa famille, il reconstituera autant qu'il lui fut possible les carnets perdus de son enfance et de sa jeunesse.

4. Un détail qui peut faire sourire aujourd'hui : sur les photos officielles des congrès de la Ligue, Ferrière apparaît souvent le col de chemise largement ouvert, alors que tous les autres messieurs, officiels comme participants, sont en cravate.

5. Grunder (1992 ; à paraître 1993) a consacré une étude aux chefs d'écoles nouvelles en Suisse et montré que, dans leur ensemble, il s'agissait de chefs d'institutions, bons gestionnaires aux idées ouvertes, mais qui étaient loin de partager les ardeurs militantes des gens de la Ligue.

6. Gerber (1982) relève dans le Journal reconstitué que Ferrière évoque la probabilité que la visite à Demolins se situerait en janvier 1900. Mais, par la suite, Ferrière a toujours accrédité 1899 comme date de fondation de son Bureau international des écoles nouvelles.

7. Dans un recueil de sonnets publiés sous le pseudonyme de Dr Frédéric Emmanuel en 1926, Ferrière s'adresse à sa mère et à son père, Parentibus meis : "Mère, tu m'as donné ma muse poétique,/ L'imagination qui peut tout animer ;/ Tu m'as donné l'amour et le rêve enflammé,/ Les larges visions et le don prophétique./ Père, tu m'as donné l'esprit scientifique,/ Le caractère droit qui sait se réprimer./ Père, c'est toi qui m'as appris à me former :/ De toi je tiens ce que mon âme a de stoïque".

8. Le Dr Frédéric Ferrière, son père, une grande figure de la Croix-Rouge internationale, va jusqu'à envisager de le voir prendre la tête d'un établissement pour enfants à la santé fragile sur le site climatique de Leysin. Mais Adolphe Ferrière n'est pas enthousiaste.

9. A 2 heures et demie du matin dans la nuit du 23 au 24 mars 1902, il écrit à ses parents : "je viens de passer une des plus belles heures de ma vie. De 10 heures et demie à maintenant j'ai tout le temps causé avec le directeur (...) J'ai entrevu réellement ce soir l'immensité de son génie, et j'en suis comme écrasé. Je vous en parlerai. C'est comme si un voile s'était déchiré au ciel et que je vois un second ciel derrière ; j'ai l'impression qu'un prophète est descendu du ciel et m'a parlé..."

10. Isabelle Bugnon, professeur de sciences naturelles, nièce du grand naturaliste et penseur Auguste Forel, rencontre Adolphe Ferrière en 1908. Fiancés en 1909, ils se marient en 1910. Isabelle Ferrière sera la collaboratrice infatigable de son mari et son interprète attitrée, du fait de sa "dureté d'ouïe". Elisabeth Huguenin (1885-1963), originaire du Locle, collaboratrice de Paul Geheeb à l'École d'Humanité, fait un court passage (1919-1920) peu concluant à la tête de l'École Vinet à Lausanne et, sans emploi, accepte l'offre d'Adolphe Ferrière de participer à l'expérience de Bex. Elle sera ensuite enseignante à l'École des Roches, en France, et consacrera sa plume à écrire de nombreux ouvrages sur l'éducation des femmes (cf. Kâppeli, 1992 ; Chaponnière, 1992).

11. Plusieurs poèmes de ses deux recueils (Dieu dans l'homme, 1926 ; La Forge de l'Esprit, 1936) disent son désir quasi charnel d'être entouré d'enfants : "Tout mon bonheur tient en une formule/ Je ne vis vraiment que de vos baisers,/ Frais enfantelets au sourire aisé,/ Et du chant léger que vos voix modules..." "Tout mon malheur tient en ce fait unique :/ Je n'entendrai plus vos chants et vos ris... / Le coup le plus dur de ce sort inique,/ C'est que vos baisers aussi me sont pris." Ferrière évoque, en 1936, dans un tryptique poétique, de manière déchirante et pudique, l'accident survenu à sa femme et qui le prive de la fillette dont il rêvait. Il évoque l'"autre amour" qu'il portera à l'une des orphelines du Home : "La serrer dans tes bras dissipe ta misère,/ Tu renais aux petits baisers qu'elle te rend..."

12. Cette critique vive et ironique de l'école publique a contribué, dans maints esprits, à faire de Ferrière un détracteur des enseignants. Dans la nouvelle édition de son ouvrage en 1947, il se croira obligé de protester de son estime pour la corporation.

13. Ferrière fut si impressionné par cet incendie, dans lequel périt une employée de la maison et où disparaît toute son œuvre intellectuelle, qu'il en fit un récit qu'il lui arriva de lire plus de dix ans après aux enfants du Home "Chez nous". Dans son recueil de poèmes de 1926, Ferrière ne consacre pas moins de six sonnets à cet événement. Le 26 septembre 1946, il écrit à Roger Cousinet :"30.000 fiches documentaires et observations, une immense bibliothèque d'ouvrages, minutieusement annotés par moi : plus de vingt ans de travail acharné, tout cela volatilisé en une nuit (avec quatre manuscrits prêts pour l'impression" (cf. Cousinet, 1960). On lira le "profil" de Roger Cousinet dans Perspectives, 1987, XVII (4), repris dans le présent ouvrage.

14. Sur le rôle de Ferrière dans la naissance du BIE, cf. Stovoick, 1979.

15. J. Moll (1989) a retracé l'histoire du courant psychanalytique dans les années vingt et son reflux après une période de forte effervescence.

16. Raymond Buyse, fondateur du Laboratoire de pédagogie expérimentale de Louvain, écrit dans L'Expérimentation en pédagogie (1935, p. 49) :"Nous avons proposé de désigner par l'épithète "expériencée" cette tendance, si à la mode dans les milieux avancés, à vivre intensément, généreusement l'œuvre d'éducation considérée comme la grande "aventure sociale" (...) Dans sa partie théorique, ce mouvement se prétend, sans modestie, scientifique ; mais il faut entendre par là qu'il s'inspire surtout des conclusions osées ou des hypothèses hasardeuses des sciences connexes de la pédagogie : la biologie (loi de récapitulation abrégée), la psychologie infantile (lois de l'intérêt), la sociologie (interprétation de l'âme enfantine en comparaison de la mentalité primitive). (...) Il ne s'agit en fin de compte que d'analogies plutôt vagues ou d'à-peu-près inconsistants. Ce que, le plus souvent, nous y percevons, c'est une redoutable confusion entre la science expérimentale et une sorte de philosophie, dite scientifique, qui n'est en rien de la science". Ferrière est manifestement la cible de cette sévère mise en garde.

17. Les Archives Institut Jean-Jacques Rousseau détiennent un document émouvant : une note manuscrite de Ferrière à Béatrice Ensor, présidente de la Ligue, lors de la réunion où, au Congrès de Nice en 1932, l'on révise les principes de ralliement :"sauvons au moins l'article 1er". C'est précisément l'article "spiritualiste" rédigé par Ferrière à Calais en 1921, et qui assigne à l'éducation le rôle d'"accroître en chacun la suprématie de l'esprit".

18. En 1929, un groupe d'amis décide de constituer une "fonds Adolphe Ferrière" pour financer la publication de ses livres. Mais cette initiative ne reçoit qu'un très modeste écho. En 1959, une Association des amis d'Adolphe Ferrière publie un cahier trimestriel ronéotypé intitulé L'Essentiel. Elle se donne pour but d'étudier et de diffuser l'œuvre d'Adolphe Ferrière, partir de ses données vers de nouvelles recherches. Mais ce "centre de recherches" ne survivra pas à Roger Munsch, son fondateur.

19. On trouvera le "profil" de Maria Montessori dans Perspectives, 1982, XII (4), et celui de Célestin Freinet, 1980, X (3) et dans le présent ouvrage.

20. Cette entreprise correspond à un état d'esprit fort répandu en Suisse romande dans les milieux intellectuels protestants (cf. Berchtold, 1964). Fernando Vidal, dans une thèse récente (1989) a montré combien la jeunesse de Jean Piaget participait, elle aussi, de cette ambiance. Piaget fut, entre 1915 et 1919, un "militant" de cette nouvelle lecture de l'héritage religieux et Ferrière (L'Essor, 1919) voyait déjà en ce tout jeune homme, le réconciliateur prophétique de la science et de la foi qui marquerait le XXe siècle.

21. Il se réfère avec enthousiasme en 1922 (p. 247) à la classification de Jung. Mais, non sans sa pointe habituelle de rivalité, il prend soin de préciser que sa propre typologie est antérieure.

22. La formule figure déjà chez le philosophe Jean-Jacques Gourd (Le Phénomène, 1888) que Ferrière considère comme son maître.

23. On trouvera le "profil" de Alexander Neill dans Perspectives, 1988, XVIII (2).

24. Ferrière aime à reprendre une boutade qu'il attribue à Stanley Hall :"pour devenir un bon civilisé, il faut avoir été préalablement un bon sauvage".

25. Il serait instructif de comparer le sens que Ferrière et Piaget donnent au qualificatif "génétique". A première vue, tout sépare les deux Genevois. Piaget a tenu l'œuvre théorique de Ferrière dans un total mépris. C'est qu'il avait rompu avec les spéculations philosophico-religieuses de sa jeunesse militante, celles qui faisaient l'admiration de Ferrière. Le cosmo-vitalisme et le spiritualisme affiché de ce dernier, le tour oratoire et vibrant de ses écrits, l'absence de mise à l'épreuve factuelle, le mélange constant du constat et de la prescription ne pouvaient qu'agacer Piaget qui, en plus, se voyait rappeler là tout ce dont il avait voulu se séparer. Dans Biologie et connaissance (1967 ; cf. 1992), Piaget montre le peu d'intérêt épistémologique de la notion téléologique de "progrès" surchargée de jugement de valeur. "Ceci dit, ajoute-t-il, le problème est donc de trouver des critères objectifs d'une hiérarchie des types d'organisation, autrement dit d'une vection évolutive" (1992, p. 123). Et voici qu'il emprunte à Rensch la notion d'"ouverture" croissante, "au sens d'un accroissement des possibilités acquises par l'organisme au cours de l'évolution", la connaissance étant érigée en "aboutissement nécessaire" de ce "progrès", "en tant que multipliant le champ des possibilités". Nous sommes là à la fois très loin et très proches de Ferrière, d'autant que Piaget, dans le même ouvrage (p. 92), renvoie aux hypothèses "récapitulatives" de Baldwin auquel Ferrière fait lui-même référence. Piaget évoque ainsi des expériences faites auprès d'écoliers genevois de 7-9 ans dont les interprétations de certains phénomènes physiques "correspondent" à celles du "bon sens" adulte des contemporains d'Aristote. La vection de la connaissance, à l'échelle de l'espèce, passerait donc bien par des étapes dont on retrouve l'équivalent dans le développement cognitif de l'enfant.

26. En 1941, Piaget évoque la tentation de "concevoir la réalité comme un flux irréversible et l'esprit comme un pouvoir de se libérer du temps et de l'espace...". Mais il ajoute, montrant par là combien il se sépare de la position métaphysicienne qui fut la sienne dans sa jeunesse et qui demeure celle de Ferrière : "mais pourquoi improviser individuellement des systèmes subjectifs lorsque l'on peut contribuer si faiblement que ce soit, à l'effort collectif que constitue la recherche scientifique?". Cette citation m'a été fournie par Fernando Vidal que je remercie pour son aide amicale.

27. Avec le laitier, Ferrière est le seul adulte visible à l'écran. On peut voir dans cette mise en scène de soi le souci du propagandiste qui fera projeter le film à des dizaines de milliers de spectateurs (c'est certainement l'un des films pédagogique les plus vus entre 1930 et 1940). On peut y voir aussi une compensation symbolique, - et touchante au demeurant -, quand on sait sa douloureuse frustration de n'avoir pas pu réaliser ce qu'il fixe là sur la pellicule... Mais les directrices, elles, sont restées hors champ.

28. En réalité l'idée est déjà pestalozzienne. Ferrière en fait le fondement même de l'École active.

29. "Ce qu'il y a en l'homme de bon, de sain et d'harmonieux, il l'a hérité de millions d'ancêtres qui ont adapté leur
30. nature intime aux lois immuables de la nature" (1921 ; cf. 1935, p. 26). L'un des sonnets du recueil de poèmes Dieu dans l'homme (1926) est intitulé "L'Enfant naît bon". C'est un dialogue avec Rousseau, et qui donne raison à ce dernier.

31. Ferrière reprend à William James la distinction du higher self opposé au lower self (cf. 1928, p. 24).

32. Dans un article de L'Essor, en juin 1919, "Le problème de la philosophie nouvelle", Ferrière écrit déjà : "En un mot, statiquement, nous sommes ce que nous pouvons être, ce que nous ne pouvons pas ne pas être. Nous sommes déterminés. Dynamiquement, au contraire, nous sommes une force, une énergie cosmique, une étincelle d'esprit, un fragment de cette grande lumière que nous devinons et que nous appelons l'Esprit". Ferrière ajoute qu'une existence peut être statiquement une "non-valeur", mais "au point de vue du dynamisme spirituel", il lui revient de se révéler comme une "force qui peut, par son seul exemple, engendrer d'autres forces". Ainsi le dynamisme de l'esprit vient corriger ce que le statisme de la dotation héréditaire, du placement social ou des accidents de la vie peuvent avoir de fatal. Ferrière sait que, "statiquement", en 1919, il est un être diminué par sa surdité, par l'incendie de 1918, par la ruine financière de 1919. Comment, porteur de ces handicaps, n'être pas une "non-valeur"? Tel est le défi qui lui fait opter pour le "sursaut" dynamique où sa "valeur" se révélera, sans rien changer à sa "non-valeur" statique. Mais il suffit que d'autres fassent dépendre toute valeur de la "statique" des choses et des places, pour stigmatiser en Ferrière le chantre d'un spiritualisme de soumission à l'ordre social érigé en diktat fatal de la "nature". C'est ce que n'ont pas manqué de faire les détracteurs de son spiritualisme.

Ouvrages d'Adolphe Ferrière cités (*)

(*) La bibliographie pratiquement exhaustive des quelque 2.000 articles publiés par Ferrière entre 1904 et 1960 a été établie par Eva Stroot-Kiraly en 1982. La bibliographie des ouvrages de Ferrière a été vérifiée et récapitulée par Rémy Gerber en 1988. Ces documents, non publiés, peuvent être consultés aux Archives I, Institut Jean-Jacques Rousseau (Université de Genève).

Autres ouvrages cités

 

Grands pédagoques : Anton Makarenko

Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIV, n° 1-2, 1994, p. 83-96. Il n'engage bien sûr que son auteur.

 

ANTON SÉMIONOVITCH MAKARENKO

(1888-1939)

G.N. Filonov1

 

Situation de l'œuvre de Makarenko

En URSS, l'évolution de la théorie pédagogique et du système d'enseignement a été étroitement liée aux innovations scientifiques et au travail pratique de toue une pléiade d'éminents éducateurs. Parmi les grands éducateurs soviétiques qui ont lutté activement pour que soient reconnus dans la théorie et la pratique pédagogiques les idées et les principes démocratiques, Anton Sémionovitch Makarenko (1888-1939) a joué un rôle de premier plan. Son nom figure à juste titre au nombre des classiques de la pédagogie mondiale et ses livres, tirés à des millions d'exemplaires sur tous les continents, jouissent d'une immense popularité. Dans de nombreux pays, on effectue des recherches sur ses activités et l'on tente d'appliquer ses idées à la praxis pédagogique. Toutefois, il n'est pas rare que, dans les études spécialisées comme dans les ouvrages destinés au grand public, le cas « Makarenko » soit encore présenté de façon partiale, voire erronée.

Certains spécialistes étrangers estiment que Makarenko était un « autodidacte génial » et présentent son système pédagogique sans jamais se référer à la tradition ni à l'actualité pédagogiques progressistes. Il est vrai que, dans les œuvres publiées, très célèbres de Makarenko, on trouve relativement peu d'indications sur ses rapports avec la tradition de la pédagogie mondiale et avec les grands spécialistes de l'éducation, soviétiques et étrangers, qui étaient ses contemporains. Mais des recherches documentées effectuées récemment par des spécialistes soviétiques montrent que, malgré une origine très modeste et une jeunesse difficile (son père était peintre en bâtiment et il a commencé à dix-sept ans à travailler comme instituteur dans une école accueillant des enfants de cheminots), Makarenko connaissait très bien l'histoire de la pédagogie. Nombre des grands principes qu'il a fondés en théorie et vérifiés en pratique s'inspirent des idées de Pestalozzi, Owen, Ouchinski, Dobrolioubov et d'autres grands noms de l'histoire de la pédagogie démocratique mondiale2 .

En outre, si l'on étudie ses écrits non publiés — œuvres littéraires, essais sur la vie politique et sociale, traités de pédagogie, correspondance, documents relatifs aux établissements qu'il a dirigés, etc. — on constate qu'il a suivi avec une grande attention les travaux des pédagogues soviétiques de son temps, notamment N.K. Kroupskaiea, A.V. Lounatcharski, P.P. Blonksi, et S.T. Chatski3. Déjà avant la révolution, et surtout après, sa vision du monde et ses conceptions pédagogiques ont été fortement influencées par la pensée de Marx, Engels et Lénine, ainsi que par les livres de Maxime Gorki. Il apparaît donc que le plus grand éducateur soviétique est loin d'être, comme le prétendent certains, la « cime qui domine le désert ».

On a dit aussi que les initiatives et les idées de Makarenko étaient longtemps restées « isolées » du courant de la pensée progressiste en général, et de la science pédagogique en particulier ; il n'en est rien. Déjà avant la deuxième guerre mondiale, du vivant du grand pédagogue soviétique, Korczak et Freinet, qui sont aujourd'hui aussi connus que lui, ont été influencés par ses conceptions vivifiantes et optimistes. Foutchik, Herriot et beaucoup de personnalités étrangères venues en Union soviétique dans les années trente ont parlé des succès de la pédagogie appliquée dans la commune Dzerjinski. Les enseignements théoriques et pratiques de Makarenko n'ont aujourd'hui rien perdu de leur actualité.

Makarenko éducateur

Il est impossible de dissocier l'action pédagogique remarquable qu'il a menée dans la colonie Gorki (1920-1928) et dans la commune Dzerjinski (1927-1935) de celle des écoles et autres établissements d'enseignement des années vingt dirigés par des pédagogues éminents et talentueux tels que Chatski, Pistrak, Pogrebinski, Soroka-Rossinski, etc. Cela dit, il faut relever l'originalité qualitative de l'expérience et des idées de Makarenko. On sait qu'il a commencé son œuvre avec d'autres pédagogues partisans, en théorie comme en pratique, de l'éducation par le travail dans une école unique. Mais, sur de nombreux points concernant la théorie et la méthodologie de l'éducation communiste, il surclassait ses contemporains en ce qu'il avait de l'école et de la pédagogie socialistes une vision d'avenir.

Parmi les questions actuelles de pédagogie socialiste que l'enseignement théorique de Makarenko a particulièrement marquées, il convient de citer avant tout les problèmes de méthodologie ; par exemple : La pédagogie et la politique ; La pédagogie et les autres sciences ; La logique pédagogique ; L'essence de l'éducation ; Le lien entre la théorie et la pratique de l'éducation ; Le mode de vie et l'éducation ; L'action éducative parallèle ; L'éducation et la vie.

Les idées pédagogiques de Makarenko

Les idées de Makarenko sur les liens qui existent entre la pédagogie et les autres sciences — sociales (philosophie, morale, esthétique, psychologie) et naturelles (biologie, physiologie) - méritent un examen attentif. Ayant parfaitement compris l'essence des rapports moraux qui régissent la nouvelle société socialiste, Makarenko en a dégagé une règle d'or : « exiger de l'homme le plus possible, avec la plus grande révérence à son égard Certains pédagogues ont parfois critiqué ce principe où, dans le binôme « exigence-respect », l'exigence est placée en tête. Mais Makarenko soulignait lui-même que, d'un point de vue véritablement humain, il ne s'agit pas de deux catégories différentes, mais de deux aspects dialectiquement liés d'une seule et même attitude.

Les idées de Makarenko sur l'interdépendance entre la pédagogie, d'une part, et la psychologie et la biologie, d'autre part — la physiologie en particulier — et sa critique des positions méthodologiques de la pédologie revêtent une importance considérable pour le traitement des problèmes théoriques de la pédagogie. La pédologie se posait en science marxiste pure de l'enfant, prétendant réaliser la synthèse des données de toues les sciences sociales et naturelles relatives à la formation de ce dernier ; quant à la pédagogie, discipline technique appliquée, elle devait se fonder sur les données théoriques de la pédologie pour recommander des méthodes applicables à la praxis scolaire. Dans ses différentes études et communications (« Conférence à l'Institut ukrainien de recherches pédagogiques », 1928 ; «Expérience méthodologique dans une colonie d'éducation par le travail », 1931-1932 ; «Les éducateurs haussent les épaules », 1932, etc.), Makarenko a critiqué la part excessive faite par les pédologues à la sociologie et à la biologie, leurs conceptions vulgaires de la « toute-puissance » du milieu et de l'hérédité, leur doctrine fondée sur le respect passif de ce qu'ils appellent la « nature » qui les rapproche des théoriciens de l'« éducation libre », le pédocentrisme et la sous-estimation du rôle éducatif du maître, de la collectivité enfantine et de la personnalité en gestation de l'enfant lui-même.

S'il a lutté pour une pédagogie digne de ce nom, qui construise l'homme et soit responsable devant la société des résultats de l'éducation, Makarenko n'a cependant pas suivi les matérialistes français qui affirmaient, dans leur étroitesse de vues, que l'« éducation peut tout ». Selon lui, la force de l'éducation dans la société socialiste tient à l'utilisation judicieuse, par les pédagogues, des données de la psychologie, de la biologie, de la médecine, bref, de toutes les sciences de l'homme appelées à jouer un rôle dans l'organisation pratique du processus éducatif et dans la recherche pédagogique.

Quant à la logique pédagogique, elle est étroitement liée à la compréhension de la raison d'être de l'éducation. La pédagogie étant « la science la plus dialectique », il part du principe que « l'éducation est un processus social au sens le plus large du mot [...] Au sein de la réalité ambiante, prodigieusement complexe, l'enfant entre dans une infinité de rapports dont chacun se développe sans cesse, se relie aux autres et se complique du fait de la croissance physique et morale de l'enfant. Tout ce « chaos » qui semble n'être susceptible d'aucun recensement n'en crée pas moins à chaque moment des modifications dans la personnalité de l'enfant. Orienter et diriger ce développement, telle est la mission de l'éducateur »4

Cette conception de l'éducation explique aussi la critique que Makarenko fait de la logique de la pensée pédagogique traditionnelle, dont les erreurs tiennent à l'emploi de la proposition déductive, à l'utilisation de moyens isolés et au fétichisme éthique. D'où des réflexions devenues aujourd'hui classiques : « La dialectique de l'action pédagogique est si grande qu'aucun moyen ne peut avoir d'effet positif si toute une série d'autres moyens n'est pas simultanément mise en œuvre [...]. En soi, tout moyen peut être bon ou mauvais, l'élément décisif étant non pas son action isolée, mais celle d'un ensemble des moyens harmonieusement organisés »5. Les idées sur la logique pédagogique de Makarenko prennent une actualité particulière dans l'approche pluridisciplinaire du processus pédagogique dans son ensemble ; à sa base l'idée que l'éducation est un tout dialectique complexe fait d'éléments complémentaires et intégré à un système équilibré fonctionnant harmonieusement grâce à l'effort concerté d'éducateurs connaissant bien les normes objectives de la formation de la personnalité.

Les opinions de Makarenko sur le lien entre la théorie et la pratique dans le système d'éducation socialiste sont, elles aussi, étonnamment actuelles. « Je pense que nous vivons à une époque où le praticien corrige sensiblement les données des théories scientifiques. »6 . On sait que la tendance qui consiste à associer les masses laborieuses à la solution des problèmes pratiques de l'édification du socialisme sur la base des réalisations de la science, et qui se dessinait à peine à l'époque de Makarenko, a pris aujourd'hui une ampleur considérable dans la société socialistes développée. L'ayant justement perçue, Makarenko a vigoureusement réagi contre les tentatives des pédologues visant à établir les normes du développement de la personnalité de l'enfant à partie des thèses générales, non vérifiées par l'expérience, de la sociologie, de la psychologie, de la biologie et des autres sciences. « C'est l'induction à partir de l'expérience qui doit être la base [...] de la règle pédagogique. Seule la totalité de l'expérience, vérifiée dans son déroulement même et dans ses résultats, seule la comparaison de pans entiers de l'expérience peuvent nous fournir les données requises pour choisir et décider. » Mais l'induction ne joue, dans la connaissance des lois de la pédagogie, un rôle ni exclusif, ni universel ; elle est, pour Makarenko, indissociable de la déduction. Dans la recherche pédagogique « comme dans tout autre domaine, l'expérience découle des principes de déduction, dont l'importance dépasse de loin les limites des premiers éléments de l'expérience, et qui guident tout son déroulement »8

Ces idées, définies dans les ouvrages spécialisés comme la Notion de l'unité de l'éducation et de la vie des enfants et la Pédagogie de l'action parallèle, présentent un grand intérêt pour la théorie et la pratique actuelles de l'éducation. Il s'agit en fait du thème général des rapports entre « le mode de vie et l'éducation ». Dans la pédagogie mondiale classique, il était depuis longtemps reconnu que le meilleur éducateur était la vie elle-même. Cette idée fondamentalement matérialiste a inspiré à certains pédagogues le principe du respect de la nature dans l'éducation (Comenius, Pestalozzi, Rousseau, Diesterweg). Mais c'est à Makarenko que revient le mérite d'avoir édifié un système d'éducation fondé sur une organisation rationnelle de vie de l'enfant. Pour ce faire, il n'a pas suivi passivement la « nature » ; il a choisi de favoriser au maximum, dans chaque enfant, l'épanouissement d'une personnalité créative et préparée à la vie sous tous ses aspects.

Ayant noté les potentialités éducatives extraordinaires qu'offre l'ensemble du mode de vie des enfants et des jeunes en Union soviétique, Makarenko pensait qu'au lieu d'attendre que la vie porte spontanément ses fruits en formant des individus utiles à la société il valait mieux organiser les études de travail, mais aussi l'existence des jeunes selon un processus pédagogique intégré. Cette théorie s'est concrétisé avec le succès que l'on sait dans les établissements qu'il a dirigés. Le passage à l'enseignement secondaire universel et obligatoire, la réalisation du principe de l'intégration des études au travail et à une activité créatrice diversifiée, la perspective d'études communes à toutes les écoles et la possibilité connexe de satisfaire les besoins de la population dans l'organisation de la journée complète sont autant de caractéristiques objectives de l'école socialiste d'aujourd'hui et de demain permettant d'affirmer que sont réunies les conditions réelles d'une large application à la praxis éducative des idées sur l'organisation rationnelle de la vie des enfants qui sont au centre de la pensée de Makarenko.

La collectivité éducative

Soulignant ainsi l'importance de sa contribution à l'élucidation d'une série de problèmes méthodologiques de la pédagogie, il faut noter que cet aspect mérite d'être analysé de façon plus complète et plus approfondie. Il s'agit avant tout de sa réflexion sur les caractéristiques de la collectivité éducative et de la méthode d'organisation du processus pédagogique.

Quand on prononce le nom de Makarenko, on pense immédiatement à la « collectivité éducative », mode d'organisation largement reconnu aujourd'hui dans la pédagogie progressiste. Makarenko en a étudié différents aspects, par exemple l'indissociabilité des liens extérieurs et intérieurs, la corrélation entre la collectivité générale et les collectivités primaires, les types de rapports intracommunautaires et les fondements organisationnels de la collectivité, ainsi que ses traditions, son style et son ton. Il a inclus dans la vie de la collectivité éducative tous les rapports et types d'activité représentatifs de la société démocratique. Ses idées sur l'évolution des fonctions éducatives de la collectivité, qui devient, d'objet passif sur lequel s'exerce l'action des pédagogues, un sujet actif prenant en main l'organisation de sa vie propre, sont extraordinairement modernes.

Dans le même ordre d'idée, Makarenko est convaincu que l'enseignement proprement dit ne saurait être dissocié de l'éducation au sens large. On sait que la pédagogie classique était fondée sur le postulat que l'enfant doit d'abord apprendre et que c'est seulement ensuite qu'on peut l'éduquer. Les nouvelles conditions sociales et les nouveaux objectifs de l'éducation des enfants et des jeunes exigeaient qu'on révise radicalement ce postulat. Le rôle novateur de Makarenko s'est manifesté par sa conception d'une intégration totale des deux processus, permettant de transformer profondément les conditions d'existence de l'enfant et d'agir sur ses connaissances, ses sentiments et son comportement. L'étude de l'enfant, en tant que membre d'un groupe et individu, devient alors une véritable méthode d'éducation. Notons à cet égard qu'il est erroné de supposer que, pour Makarenko, la collectivité n'était qu'un instrument de l'éducation de masse ; l'unité de la pédagogie de l'action collective et individuelle est un trait caractéristique de son système.

Certains spécialistes donnent de sa conception de la collectivité éducative une vision limitée en mettant l'accent uniquement sur l'importance des relations entre élèves. Il est vrai que Makarenko accordait une place de choix aux relations intracommunautaires dans le processus de la formation de la personnalité des élèves. Les premières années où il a travaillé à la colonie Gorki, il n a même un peu surestimé le rôle, comme il l'a lui-même indiqué plus tard. Mais ces relations étaient pour lui indissociables des liens de la collectivité avec l'extérieur, dont la richesse et la diversité sont capitales. C'est en effet dans les liens extérieurs avec une entité sociale plus vaste que l'individu trouve les influences indispensables à son épanouissement. La vie de la société dans toutes ses manifestations doit être à la base de la formation de l'individu. Les rapports intracommunautaires constituent un « mécanisme » original de traitement des informations venant du dehors, qui aide chaque personnalité à réagir sélectivement à l'influence du monde extérieur et à trouver sa voie. C'est ici la clé des conceptions de Makarenko sur la vie collective, en tant que méthode qui, « étant à la fois générale et particulière, permet simultanément à chacun de développer ses particularités et de préserver son individualité »9

On a parfois allégué que la théorie de Makarenko sur l'éducation de l'enfant dans la collectivité étouffait la liberté de l'élève, inconditionnellement soumis aux exigences et à la volonté générales. Pareille interprétation déforme la conception que Makarenko se fait des rapports véritables entre la collectivité et l'individu. Dans des situations conflictuelles où celle- là se heurte à celui-ci — qui s'oppose à l'opinion générale, ignore ses devoirs au sein de la communauté, « fait des caprices » et tente de substituer l'anarchie à la discipline — la question de la contrainte se pose en effet. Mais, dans ces conditions, l'action sur l'individu est humaine, inspirée par un mélange de respect et de fermeté. Dans le fonctionnement normal du processus, les rapports collectivité-individu sont fondés sur la communauté d'intérêts et sur la garantie, par la collectivité, des droits de chacun. Les grands et les forts ne peuvent offenser les petits et les faibles : telle était la règle immuable de la communauté et celui qui l'enfreignait encourait la réprobation collective. Ainsi, loin de l'étouffer, la collectivité garantissait la liberté de chacun.

Dans le vie de la collectivité éducative, Makarenko a assigné une place particulière au travail, lié à l'étude des bases des sciences et à une large éducation civique, politique et morale. Ses idées principales dans le domaine de l'éducation par le travail peuvent se résumer ainsi : a) le travail ne deviendra un outil efficace de l'éducation communiste que s'il est intégré à l'ensemble de l'organisation du processus éducatif ; en outre, ce système n'a aucun sens si tous les enfants et adolescents ne participent pas à des formes de travail socialement utile, adaptées à leur âge ; b) il faut que ces différentes formes de travail, en tant que participation obligatoire à l'autogestion et au travail productif, soient organisées sur la base technique la plus moderne possible et axées sur une création technique sélective ainsi que sur un travail gratuit, effectué dans l'intérêt de tous : c'est une fois ces conditions remplies qu'enfants et adolescents tirent parti de la richesse des rapports qui déterminent le développement harmonieux et libre de la personnalité ; c) le collectif, ses organes et ses délégués doivent se charger dans une mesure toujours croissante, d'organiser le travail et de prendre les décisions touchant la répartition des bénéfices, la comptabilisation des salaires, l'utilisation de divers stimulants matériels et moraux et l'organisation de la consommation.

Il convient aussi d'examiner de façon critique les affirmations de certains spécialistes selon lesquels, dans l'expérience pédagogique de Makarenko, les frais d'études et d'éducation sont couverts par le produit de la participation des élèves au travail productif. En fait, Makarenko n'a jamais été partisan d'une école « qui s'autofinancerait » ; selon lui, l'effet économique du travail des élèves devait être intégralement subordonné à l'organisation pédagogique rationnelle de la vie de la collectivité visant à l'épanouissement de ses membres. La participation des élèves de la colonie Gorki et de la commune Dzerjinski à la production quatre heures par jour était, pour Makarenko, une nécessité liée aux difficultés rencontrées par le pays après la guerre civile. Dans l'emploi du temps, le travail voisinait avec l'étude, les activités sportives, artistiques, récréatives et sociales ; l'effet économique du travail des élèves était partie de leur initiation aux rapports de production, de distribution et de consommation, sans aucune considération d'autonomie financière.

Aujourd'hui où l'éducation par le travail et la préparation des élèves des établissements d'enseignement général à la vie, au travail et au choix d'une profession conforme à leurs inclinations et à leurs capacités individuelles et répondant aux besoins de la société sont des questions prioritaires, cet aspect de la pensée de Makarenko revêt une très grande importance, d'une part directement pour la pratique des groupements d'élèves qui s'adonnent à la production, d'autre part pour l'organisation de la recherche pédagogique.

S'insérer dans la communauté

Makarenko fut l'un des premiers pédagogues soviétiques à répandre résolument l'idée d'intégrer l'activité des diverses cellules éducatives : école, famille, club, organisation sociale, communauté de production, quartier, etc. Il a particulièrement insisté sur le rôle essentiel de l'école en tant que centre méthodologique et pédagogique qui mobilise les forces éducatives les plus qualifiées et professionnellement les plus compétentes.

Aujourd'hui, certains chercheurs reprennent trop à la lettre telle ou telle idée de Makarenko sur l'école en tant que monocollectivité, généralisent son principe qui consiste à rassembler dans la collectivité éducative des enfants et des adolescents de tous âges et tentent de copier les formes d'organisation de la colonie Gorki et de la commune Dzerjinksi. Il ne faudrait pas oublier que Makarenko lui-même a souligné qu'il fallait adapter la méthode d'éducation aux conditions concrètes d'organisation du processus éducatif. Il est naturel que les conditions actuelles de fonctionnement de l'établissement d'enseignement général et des autres institutions éducatives exigent des méthodes très différentes de celles qu'a utilisées Makarenko dans la colonie et la commune. « Une autre démarche est possible, et si je l'adoptais, je penserait peut- être autrement indique-t-il lui-même. » 10

Il est indispensable de garder présent à l'esprit ce caractère relatif lorsqu'on analyse l'une ou l'autre des œuvres pédagogiques de Makarenko. Le lecteur doit savoir y distinguer en ce qui demeure une règle générale de la théorie et de la méthodologie pédagogiques, et ce qui vaut pour une époque donnée — celle à laquelle vivait le grand pédagogue — et correspond uniquement aux conditions concrètes dans lesquelles s'est déroulée son expérience.

Les écrits de Makarenko

Les œuvres littéraires de Makarenko, en particulier le Poème pédagogique, Les drapeaux sur les tours et Le livre des parents, méritent de retenir l'attention. Il serait, bien entendu, erroné de vouloir les séparer de ses productions purement pédagogiques (articles, conférences et discours). En effet, leur base conceptuelle est la même, ainsi que leur objectif, à savoir l'éducation d'un homme véritablement libre et heureux. Ces œuvres contiennent des pages où la pensée pédagogique de Makarenko atteint des sommets. En outre, si on les analyse dans l'optique d'une étude du travail accompli à la colonie Gorki et à la commune Dzerjinski, il faut se souvenir que dans le Poème pédagogique, les drapeaux sur les tours et d'autres ouvrages, les faits sont souvent remaniés pour être généralisés, sont déplacés dans le temps et la fiction s'y mêle parfois. Si les œuvres littéraires de Makarenko ne constituent donc pas toujours une base rigoureusement scientifique et objective pour l'étude de sa pédagogie en action, elles n'en conservent pas moins leur valeur artistique et leur intérêt pour une connaissance du système de pensée du grand éducateur.

L'autogestion

La pédagogie a notamment pour tâche d'orienter la pratique de l'éducation non vers la reproduction servile de telle ou telle forme concrète d'activité, mais vers l'application libre des idées des grands pédagogues d'hier au monde d'aujourd'hui dans le fonctionnement de l'école moderne, de la famille, des clubs, des organisations sociales, des collectifs de travailleurs qui s'adonnent à la production ainsi qu'aux autres institutions éducatives. Par exemple, l'œuvre théorique et pratique de Makarenko concernant le développement de l'autogestion et sa conception du rôle du « noyau actif » dans la collectivité éducative sont de nouveau singulièrement actuelles. Il faut, bien évidemment, s'attacher moins aux modalités concrètes — système de rapports et rotation des équipes de service dans la commune, activité du conseil des commandants ainsi que des divers comités permanents et temporaires, etc. — qu'aux principes, tels par exemple la participation de tous les élèves sans exception, même les plus jeunes, à l'exercice des diverses fonctions d'organisation dans la collectivité primaire et la collectivité générale, la garantie de la responsabilité réelle de la collectivité et de ses organes pour les décisions prises, leur exécution et le contrôle de leur application.

On estime, à juste titre, qu'il faut aujourd'hui approfondir, sur des bases scientifiques, l'enseignement de Makarenko. En effet, les progrès réalisés par l'école socialiste et par la pédagogie depuis l'époque de Makarenko permettent de trancher de façon plus objective la question de la valeur conceptuelle universelle de ses théories.

Sans vouloir soumettre à une critique détaillée ce qu'on pourrait appeler le « makarenkisme », remarquons seulement que la pensée et le système de Makarenko résultent d'un processus long et complexe de recherche créatrice, jalonné de trouvailles heureuses mais aussi de tâtonnements, d'ailleurs inévitables lorsque, au lieu de suivre les chemins battus, on fraie sa propre voie vers la vérité.

Il n'y a pas longtemps qu'on s'intéresse à la genèse et à l'évolution du système de Makarenko. Tout d'abord, il serait faux de croire qu'avant la révolution, ou même juste après, il avait atteint à la maturité pédagogique qu'on lui reconnaît aujourd'hui. Certes, le jeune instituteur était déjà convaincu du bien-fondé de l'autogestion des élèves. Mais, pendant ses premières années de labeur à la colonie Gorki, il s'intéressait surtout à un petit nombre d'élèves, les plus grands et les plus capables, sur lesquels il s'appuyait pour l'organisation de la collectivité. Ainsi se sont formés dans la collectivité un « noyau actif » et une « réserve », comme c'est encore souvent le cas aujourd'hui. C'est seulement dans la deuxième moitié des années vingt que Makarenko a commencé à faire participer au travail l'ensemble des élèves qui constitue l'organe collectif d'autogestion le plus important où chacun s'habitue à participer à l'organisation des diverses affaires de la collectivité.

La formation d'une véritable collectivité a aussi permis à Makarenko de découvrir telle ou telle modalité d'organisation, par exemple les détachements et les équipes d'élèves, créés pour mener à bien telle ou tell tâche concrète d'intérêt commun. Comme il se doit, ceux qui ne faisaient pas partie du noyau actif permanent étaient élus responsables de ces détachements.

Cette formule permettait de familiariser progressivement tous les élèves avec l'organisation de la vie en collectivité et avec l'exercice de fonctions de responsabilité tout en évitant que dans le noyau actif naissent des privilèges et le sentiment d'appartenir à une élite. Ainsi, l'organisation de la vie des élèves revêtait un caractère à la fois véritablement démocratique et humain.

 

L'héritage de Makarenko

 

L'intérêt extraordinaire que suscite actuellement l'enseignement de Makarenko s'explique par la convergence de son expérience théorique et pratique et des tâches de l'école soviétique actuelle. Cet enseignement est non seulement académique, mais aussi appliqué, en prise sur la réalité. Si, dans les dix ou quinze premières années qui ont suivi la mort du grand éducateur, les praticiens de l'éducation ne se sont intéressés qu'à certains aspects de sa technique pédagogique — on se bornait essentiellement à copier telle caractéristique extérieure de son système — il faut noter que, depuis quelques décennies, les enseignants s'efforcent de plus en plus de comprendre, dans un esprit créateur, l'essence de la théorie, de la démarche et des méthodes de la collectivité éducative.

Cette application créatrice des idées de Makarenko ne date pas d'hier. Par exemple dans l'école N° 12 de Krasnodar, dirigée pendant plus de trente ans par S.S. Brioukhovetskii, diplômé en science pédagogique et enseignant émérite, la constitution et la formation de la collectivité des pédagogues et des élèves se sont caractérisées par l'application judicieuse de certains principes de Makarenko : développement de l'autogestion, culture de la tradition de la vie communautaire et intégration des activités intellectuelles, manuelles, sociales, esthétiques et sportives des élèves, tant à l'école qu'en dehors de l'école dans des associations de quartier. Beaucoup d'établissements ont ainsi trouvé une façon originale d'adapter les enseignements de Makarenko à la pratique de l'éducation des enfants et des adolescents. Durant les années 60 et 70, cependant, l'application de ces idées dans la pratique pédagogique moderne a adopté d'autres formules.

Ce qui frappe surtout dans ce phénomène, c'est qu'il s'agit d'un mouvement de masse. De nombreuses collectivités pédagogiques des régions de Rostov, Voronej et Lvov, du district de Stavropol et de grandes villes comme Moscou, Leningrad et Kiev effectuent un travail diversifié et approprié sur la base de l'étude et de l'application créatrice du système de Makarenko. Cette activité pédagogique n'a rien de stéréotypé. Par exemple, de nombreux établissements de Moscou s'intéressent en particulier au développement de l'activité intellectuelle collective ; les écoles de Stavropol, quant à elles, ont à juste titre reconnu l'importance des groupes d'élèves qui s'adonnent au travail productif ; dans celles des régions de Voronej et de Lvov, l'expérience des clubs où enfants et jeunes se regroupent en fonction de leurs centres d'intérêt s'est révélée très positive. Une telle adaptation sélective des théories de Makarenko présente un autre avantage : elle écarte le risque de voir copier purement et simplement l'ensemble du système, ou tel ou tel aspect qui pourrait être aussi indûment privilégié. L'école actuelle se caractérise par une volonté de préserver la diversité du contenu et des formes du processus pédagogique, la richesse de ses orientations.

En Union soviétique, l'enseignement de Makarenko est étudié et exploité en liaison étroite avec l'héritage classique et le contexte contemporain de la pédagogie nationale et mondiale. En effet, l'expérience et les idées du grand pédagogue ne peuvent être véritablement comprises et assimilées de façon créatrice que si l'on tient compte de leurs racines historiques, de leur genèse et de tous leurs liens avec l'école et la pédagogie de l'époque, de leur influence sur la théorie et la pratique de l'éducation.

Il importe d'ailleurs de noter que l'étude de Makarenko n'est pas seulement, ni tellement, le fait d'un nombre relativement restreint de pédagogues et de chercheurs professionnels ; elle occupe une foule de groupements d'enseignants et d'étudiants et d'associations publiques : détachements de jeunes ouvriers, employés, étudiants et grands élèves qui permettent d'organiser les loisirs des enfants et adolescents du quartier ; sections pédagogiques qui initient aux théories du grand artisan de la pédagogie socialiste l'immense public composé des parents, clubs scolaires, musées et associations d'amateurs qui portent le nom de Makarenko, etc.

Bien entendu, un tel mouvement de masse doit aussi avoir la caution du travail de recherche spécialisé : recherche de nouvelles sources, analyse de textes, étude approfondie de l'ensemble des faits qui aident à comprendre et à expliquer la genèse du système pédagogique de Makarenko, sa formation et son évolution dans le contexte historique. Il convient toutefois de ne pas oublier qu'en se limitant à des intérêts scientifiques spécifiques coupés de la pratique et de la vie de telles recherches risquent de s'enliser dans une scolastique stérile et une théorisation excessive. L'unité de la théorie et de la pratique, qui a été l'un des principes méthodologiques les plus importants du système de Makarenko, demeure une condition sine qua non du succès de l'activité des chercheurs, des praticiens de la pédagogie et de la société en général, qui parachèvent aujourd'hui, ensemble, les recherches créatrices de Makarenko en perfectionnant le processus éducatif.

La nécessité d'approfondir les enseignements de Makarenko, la publication de matériels d'archives qui n'ont pas encore été scientifiquement étudiés dans leur totalité et jettent la lumière sur maints problèmes théoriques et pratiques importants en matière d'éducation, la préparation d'une nouvelle édition des œuvres complètes, qui devrait être achevée pour le centenaire de la naissance de Makarenko, la poursuite de recherches fondamentales qui placent l'expérience et les conceptions du grand pédagogue soviétique dans le cadre de l'histoire de notre école et de la théorie de l'éducation dans son ensemble, tous ces projets n'enlèvent rien à l'importance de ce qui a déjà été fait pour exploiter de diverses façons l'action et les œuvres littéraires et scientifiques de Makarenko en vue de développer la pédagogie socialiste.

Comme l'ont montré les recherches menées ces dernières années en Union soviétique, par Frolov et Naoumenko notamment, les textes inédits de Makarenko sont encore très nombreux.On en trouve des dizaines aux Archives nationales de la littérature et de l'art d'URSS, ainsi que dans les archives de Moscou, Kiev, Kharkov, Poltava, Krementchoug et dans divers grands musées et bibliothèques. A côté des œuvres publiées de Makarenko, des nombreux ouvrages consacrés à sa vie et à ses activités et des recherches spécialisées, ces nouveaux textes permettent d'approfondir l'étude de son enseignement11'

Il faut noter que les nouvelles recherches ne diminuent en rien la valeur de ce qui a été fait antérieurement dans ce domaine. Citons par exemple les travaux importants de spécialistes de Makarenko tels que Kozlov, Ter-Guevondian, Medynski, Lianin et Soukhomlinski, ainsi que l'activité fructueuse du laboratoire de l'Académie des sciences pédagogiques où ont travaillé Kaïrov, G.S. Makarenko, Gmourman, Vinogradova et beaucoup d'autres éminents éducateurs.

Il convient aussi de rappeler l'importance des recherches effectuées sur des points particuliers de la théorie et de la méthodologie de l'éducation qui sont directement liés à la réflexion de Makarenko — la discipline scolaire (Monoszon, Raskin), la collectivité et l'autogestion (Konnikova, Korotov, Malkova, Novikova), etc. Enfin, il faut souligner l'intérêt et l'importance des études sur Makarenko réalisées à l'étranger, dans des pays ayant des régimes sociaux et politiques différents, des traditions différentes en matière d'éducation et les conceptions les plus diverses en matière de pédagogie.

Cet intérêt universel est l'une des manifestations du renforcement des liens qui unissent dans le monde contemporain les individus et les systèmes et où la science, tout comme l'art, est appelée à jouer un rôle de premier plan.

 

Notes

1.                   G. N. Filonov (Russie). Doctorat d'État, membre de l'Académie des sciences pédagogiques et membre du Comité de rédaction de la revue Pedagogika. Pendant plus de vingt ans, il a été membre du jury international des prix littéraires de l'UNESCO. Ses nombreuses publications ont traité notamment de l'homme dans un monde en mutation et des relations entre l'individu et la société. Parmi ses ouvrages récents en russe, on peut citer La formation de la personnalité de l'élève (1985) et La formation des citoyens à l'école (1990).

2.                   Les profils de Pestalozzi, d'Owen et d'Ushinsky (Ouchinski) figurent dans la présente série des cent « Penseurs de l'éducation ».

3.                   Les profils de Blonski et de Kroupskaïa figurent également dans la série.

4.                   Anton Makerenko, Œuvres complètes en sept volumes, 2e éd., vol. 4, p. 20, Moscou, 1957.

5.                   Anton Makerenko, Œuvres pédagogiques choisies en deux volumes, vol. 1, p. 258. 57.

6.                   Ibid. p. 261.

7.                   Ibid., p. 13.

8.                   Ibid., p. 14.

9.                   Ibid., p. 37.

10.               Ibid., p. 73.)

11.               Voir A. A. Frolov, « Les documents d'archives inédits en tant que source d'étude de l'expérience et des vues pédagogiques de Makarenko », Pedagoguitcheskoïe nasledie A.S. Makarenko i sovremennaia chkola [L'héritage pédagogique de A.S. Makarenko et l'éducation moderne], p. 81-86, Voronej, 1981.

 

 

Grands pédagoques : Claparède

 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIII, n° 1-2, mars-juin 1993, p. 161-173. Il n'engage bien sûr que son auteur.

 

EDOUARD CLAPAREDE

(1873-1940)

Daniel Hameline

 
A en croire la brève notice que consacre à Edouard Claparède le Thesaurus de la nouvelle édition de l'Encyclopaedia universalis (1985), l'œuvre du psychologue et pédagogue genevois est aujourd'hui « assez oubliée », même s'il faut reconnaître que son influence personnelle a été, de son temps, « assez grande ». Avouons que si l'éloge est courtois, on n'y sent guère l'empressement. Pourtant, la publication en Italie, entre 1981 et 1984, par les soins de Carlo Trombetta et Sante Bucci, de sept volumes annotés et commentés des inédits de Claparède, la soutenance d'une thèse en France (Lyon, 1982), la tenue, à Rome (1983) et à Genève (1984), de deux colloques sur l'actualité de cette œuvre ne doivent-elles pas nous conduire à corriger quelque peu cette appréciation1?
 
On serait plutôt tenté d'écrire que la gloire paradoxale de Claparède réside dans le fait même d'avoir été oublié, tant les positions pour lesquelles il a combattu figurent parmi les lieux communs de la culture pédagogique, au point qu'il n'est désormais plus nécessaire de les rapporter à un auteur particulier. Mais cet anonymat tient peut-être tout autant à ce que les idées éducatives de Claparède, plus que l'élaboration d'une pensée originale, constituaient le reflet d'une époque dont les équivoques se prolongent en la nôtre. Il importera de préciser le rôle et l'apport singulier de Claparède dans le mouvement qu'il est convenu de désigner par la formule éminemment floue d'« éducation nouvelle ».
Un mouvement hétérogène et contesté
C'est bien en effet dans cette apparente Babel pédagogique que viendront s'inscrire les initiatives des genevois, et particulièrement celle d'Edouard Claparède quand il fait son entrée remarquée dans le mouvement par la publication, en 1905, de son petit livre, appelé au fil des rééditions à devenir un imposant traité, Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale. Dès cet ouvrage, le ton claparédien est donné : un militantisme critique contre les pratiques scolaires reçues, un appel à la science et à son objectivité pour fonder des pratiques nouvelles.
Mais les opposants sont, eux aussi, dès les origines, au rendez-vous. Leur défilé, lui- même hétéroclite, accompagnera fidèlement les générations successives d'enthousiastes. D'ailleurs, parmi les adhérents du mouvement, constitué en une Ligue internationale lors du célèbre Congrès de Calais de 1921, nombreux seront ceux qui manifesteront critiques et réserves. Et Claparède ne sera pas le dernier. Une grande part de son autorité sur le mouvement tiendra, en même temps qu'à sa pugnacité polémique contre l'école « traditionnelle », à son exceptionnelle capacité pour débroussailler l'environnement idéologique des concepts et rendre ces derniers « instrumentaux » : sa célèbre mise au point de 1923 sur la notion d' « enfant actif », reprise en 1931 dans L'Éducation fonctionnelle, en constitue sans doute le plus remarquable exemple.
 
On aurait pu penser, au cours du grand bond en avant de l'éducation scolaire qui a suivi la seconde guerre mondiale, et, en particulier à travers les grandes campagnes menées par l'UNESCO dans les décennies cinquante et soixante, que les thèmes éducatifs chers à Claparède étaient devenus des acquis définitifs et désormais indépassables de l'éducation scolaire moderne. Or il est instructif de relever qu'on assiste, au cours de la présente décennie quatre-vingts, à une remise en cause renouvelée, vigoureuse, convergente et sûre d'elle-même des conceptions dont Claparède fut l'un des principaux tenants. Ces conceptions, on les analyse non pas tant comme le résultat d'une approche à la fois rationnelle et raisonnable du phénomène éducationnel, mais comme la persistance d'une idéologie mystificatrice dont le plus sûr effet est de conduire les politiques scolaires dans des impasses.
 
 
Un ouvrage comme celui de Neil Postman aux Etats-Unis2 ou de Jean-Claude Milner en France3 expriment, avec, certes, des tonalités très différentes, cette remise en cause radicale. Cette dernière prend les allures du pamphlet sous la plume de Carlos Lerena 4 quand il cherche à mettre en lumière les « convergences » qui s'expriment à travers le discours et les initiatives des grandes organisations internationales : « La production de l'homme contemporain s'est réalisée à l'intérieur d'un temple positiviste et totalitaire, dans la chaire duquel les prêcheurs les plus efficaces ont été les mous et les rousseauistes, et non pas les durs et les comtiens. Ou, plus précisément, le sermon le plus efficace a été le sermon des théoriciens de l'enfance et de l'enfantillage, la prédication des évangélisateurs du psychologisme et du culte de la problématique des rapports interpersonnels [...], le sermon du socratisme, de l'auto-éducation [...] et, enfin, l'anti-sermon de ceux de la bombe-désactivée de la déscolarisation, et ainsi de suite jusqu'à la litanie technique de l'éducation permanente de l'UNESCO. Tout ceci nous amène à penser que, à la construction de ce temple positiviste et comtien, c'est Rousseau qui a contribué, Rousseau auquel la procession finit toujours à revenir, comme à Kant .»
 
Une pareille diatribe n'est pas sans donner à penser, même si sa virulence en diminue le crédit avant tout examen. Et le détour contemporain par Claparède prend dès lors une singulière actualité. Car, en un certain sens, c'est bien dans le prolongement d'une approche positiviste qu'il se donna le principe d'une construction scientifique des choses humaines. Mais c'est effectivement à Rousseau qu'il demande son patronage quand il s'agit de fonder l'Institut des sciences de l'éducation qui assurera la réputation mondiale de Genève, Rousseau dont il fait le précurseur de sa propre conception fonctionnelle de l'enfance5. Théoricien effectif de l'enfance, Claparède fut-il l'un des chantres d'une pédagogie de l'enfantillage ? Tenant de la primauté de la Psychologie, fut-il le prédicateur zélote de l'évangile « psychologiste » ? Héraut de la « révolution copernicienne » qui fait de l'enfant actif le centre autour duquel se construit le processus enseigner-apprendre 6 ?
Un citoyen de Genève
Originaire d'une lignée de pasteurs languedociens fixée à Genève après la révocation de l'Edit de Nantes (1685), Edouard Claparède est, en définitive, l'héritier de la Genève savante plus que de la Genève religieuse. Calviniste de tradition, son protestantisme est plus proche des courants libéraux que de ceux de l'orthodoxie ecclésiastique ou du revivalisme mystique. Il est surtout fait d'esprit d'initiative et d'indépendance, incarné dans un individualisme entreprenant, gros de multiples solidarités voulues et cultivées.
 
A travers l'admiration qu'il porte à un autre Edouard Claparède, son oncle, zoologiste de grand renom et darwinien convaincu, c'est à la Genève savante que Claparède se rattache. Des hommes comme Charles Bonnet, les frères de Candolle, Carl Vogt, l'oncle Claparède y ont instauré et ancré une tradition de recherche expérimentale, d'exigence intellectuelle, de confiance dans les sciences de la nature et d'abord dans nature elle-même, de franc-parler et de libre engagement. Ces savants sont aussi des notables. Mais leur statut d'hommes de science leur permet d'échapper aux contraintes mondaines d'une ville qui, nonobstant ses vocations internationales et ses fréquentations cosmopolites, demeure, par bien des aspects, une cité provinciale vite étriquée derrière les façades de sa bienséance.
 
Cette Genève-là, Claparède ne l'estime que médiocrement. Son premier écrit, en 1892, a déjà été une critique, d'ailleurs modérée, de l'enseignement reçu au Collège de Genève. Mais ces considérations de jeunesse sur l'éducation, si elles annoncent déjà le pédagogue, sont tout autant d'un citoyen. Voilà déjà la singularité de l'homme dans le concert des sciences humaines naissantes. Et c'est le citoyen que l'on retrouve en 1898 rédigeant, à titre de « travail de psychologie et de morale politique », un Essai sur l'opinion publique dans ses rapports avec la raison et la morale. S. Bucci7 a longuement commenté cet inédit de Claparède.
Psychologue ou moraliste ?
Mais - l'essai de 1898 en témoigne - c'est par l'appel à la psychologie que Claparède pense promouvoir la réforme de l'opinion publique. S'il fait référence, entre autres, à Gustave Le Bon et à sa célèbre Psychologie des foules pour fustiger les incohérences dramatiques des mouvements collectifs, il en transpose les analyses aux classes favorisées auxquelles leur culture devrait permettre d'échapper aux inhibitions, aux pressions sociales insidieuses, à la loi du qu'en-dira-t-on, à l'hypocrisie qui les caractérisent et aggravent leur responsabilité face à la question sociale.
 
La science est neutre, proclamera à l'envi le psychologue Claparède. Mais, avec bien des « scientistes » de son temps, il demeure persuadé que l'application de la science aux choses humaines constitue, au demeurant, un progrès. Et l'amélioration ne se limite pas, à ses yeux, à une meilleure connaissance des hommes. On peut écrire, avec Carlo Trombetta 8, qu'en dernière analyse Claparède donne le pas à une éthique de la conduite sociale, entendue comme la conduite de l'Homme en société. Et l'on relèvera, avec tous les commentateurs de Claparède, comment son testament spirituel, Morale et politique (1940), vient boucler éloquemment la boucle, signifiant à cinquante ans de distance la persistance de la même préoccupation : la psychologie peut et doit aider à penser une société où la probité ne serait pas mise en vacances.
L'œuvre et l'entreprise
Homme de science et militant, Claparède nous a laissé une œuvre écrite abondante et qui exerça sur son époque une influence plus grande que ne le laisse penser la notice que nous citions en commençant. Plus de six cents publications entre 1892 et 1940, qui frappent par l'ampleur des préoccupations intellectuelles, la pugnacité des engagements, la hauteur de vue des exigences morales, la variété des publics que visait une pensée sûre de son bon droit.
 
Claparède contribuera par une production scientifique abondante aux revues spécialisées de l'époque, mais sur les sujets les plus divers, à tel point que l'on peut lui trouver la curiosité scientifique un peu primesautière. Mais chez lui curiosité et approche méthodique ont constamment partie liée. Il peut donc, en psychologie, toucher à tout : son art est de poser les questions, art tout socratique au demeurant, où se révèle le pédagogue, tel que le décrivent ses étudiants de l'Institut Rousseau. Mais Claparède, c'est tout autant une vaste et régulière entreprise de vulgarisation éducative à l'usage du « grand public » par le canal de multiples articles occasionnels dans les hebdomadaires ou les quotidiens 9. Claparède, ce sont enfin les cours dont les inédits publiés par Carlo Trombetta nous livrent les notes préparatoires, témoins d'une puissante érudition et de cette aptitude éminemment éducative à clarifier une question complexe comme à rendre problématique une question faussement simple.
 
Mais le savant est aussi homme d'entreprise. A l'image de l'Américain John Dewey qu'il admire 10, il ne conçoit pas l'enseignement de la psychologie pédagogique sans les institutions minimales qui en permettent l'application. Certes, il n'est pas seul à penser l'Institut des Sciences de l'Éducation qu'il créera en 1912. Il n'est même pas le premier 11. Mais son constant souci sera d'y conformer la pédagogie aux idéaux qu'on y propage et d'en faire un véritable « atelier » où théorie et pratique puissent opérer leur problématique jonction.
 
Pierre Bovet, auquel Claparède fait appel pour diriger l'établissement, a raconté l'aventure des vingt premières années de cette école supérieure qui se voulait « pas comme les autres »12 . Au prisme de la nostalgie, l'aventure se révèle émouvante, Iliade ou Odyssée de la pédagogie nouvelle. Beaucoup de choses restent à écrire. Une certitude demeure : l'obstination de Claparède face à des multiples contraintes et de rudes oppositions a permis que cette histoire commence et se poursuive.
 
Et c'est cette même obstination que l'on retrouve chez le Claparède, cheville ouvrière de l'Internationale des psychologues, rédacteur assidu jusqu'à sa mort des comptes rendus de leurs congrès, fondateur et directeur des célèbres Archives de Psychologie. Il tente ainsi d'ériger la faune cosmopolite et individualiste, ou, au contraire, ombrageusement nationaliste, des chercheurs européens en une société savante internationale où la rivalité se mue en émulation, les conflits de personnes en confrontations d'idées, la rétention frileuse de l'information en échange ouvert et coopératif.
 
Préconisant en « scientiste » conséquent l'autonomie et la neutralité morale de la psychologie expérimentale qu'il contribue à fonder, Claparède considère comme le devoir de toute sa vie d'attirer l'attention des chercheurs sur ce caractère fondamentalement éthique de leur activité d'hommes de science que nous avons relevé plus haut. Il énonce une triple exigence : la probité intellectuelle dans la recherche ; la responsabilité du savant dans la cité ; l'engagement collectif des hommes de science contre la menace et le retour tragiquement vérifié de la barbarie, vis-à-vis de laquelle il n'est pas possible à ses yeux de demeurer neutre. Et l'on peut écrire, sans chercher à dramatiser l'histoire par des effets de plume, qu'en 1940, c'est bien de voir ses idéaux à l'agonie que Claparède mourut.
La hantise de « fonctionnel »
Sommes-nous, dès lors, en mesure d'énoncer la contradiction qu'a dû affronter la pensée claparédienne pour fonder à la fois une science positive autonome, et la fournir comme base de référence à une pratique de l'humain où ses convictions les plus chères étaient engagées ? En assumant cette contradiction, la pensée de Claparède sur l'éducation éprouve à la fois la solidité et la fragilité de son assise.
 
Dès 1911, Claparède a posé les bases d'une pensée de l'éducation qui, jusqu'à la fin, se présenterait comme la mise en œuvre d'une anthropologie biologiste et fonctionnaliste : l'humain, pour Claparède, c'est avant tout un vivant qui fonctionne. Et la seule ressource de l'éducation, c'est bien de coïncider avec ce fonctionnement, de ne faire plus qu'un avec lui, de devenir alors, au lieu de cette surcharge artificielle, pesante et inefficace qu'elle constitue pour des milliers d'enfants, l'expression naturelle de leur activité et de leur développement.
 
Ce fonctionnalisme est le trait propre de la pensée claparédienne de l'éducation, la clé de son anthropologie. Lui-même le rappelle dans son Autobiographie, que P. Bovet a joint à l'édition posthume (1946) du Développement mental. Adopter une vue fonctionnelle des phénomènes psychologiques, c'est les envisager avant tout « du point de vue de leur rôle dans la vie, de leur place dans l'ensemble de la conduite à un moment donné. Cela revient à poser la question de leur utilité ». Et Claparède poursuit : « Après m'être demandé à quoi sert le sommeil, j'ai examiné à quoi sert l'enfance, à quoi sert l'intelligence, à quoi sert la volonté. »
 
« A quoi ça sert ? » La question est d'apparence triviale. Constatons d'abord qu'elle rejoint la préoccupation utilitariste qui s'impose aux décideurs à partir de 1880 quand ils doivent investir dans l'éducation des budgets de plus en plus considérables, et s'interrogent dès lors sur la rentabilité de cet investissement. « Rentabilité » : Claparède n'a pas peur du mot. Et nous voilà déjà loin de l'« enfantillage » et de la molle idolâtrie de l'enfance. Le « rendement » n'est pas pour lui une notion pédagogique péjorative. Au plan de l'étude des individus, il y voit une composante essentielle de toute aptitude. Car cette dernière ne se manifeste que si elle est réclamée par une situation extérieure qui impose au sujet humain ses contraintes 13. Au plan de la critique sociale, Claparède reproche précisément à l'école de ne pas savoir obtenir des intelligences le rendement optimal, de gaspiller le capital intellectuel des nations. Il en veut pour témoignage l'écart entre le succès scolaire et la mesure de l'intelligence : les meilleures intelligences stagnent à l'école, trop adaptée qu'elle est à la masse des élèves moyens. Claparède ne se cache pas d'être élitiste, en même temps qu'il se réjouit des résultats obtenus pour la remise à niveau des élèves « moins doués »14.
 
Mais ce réquisitoire contre une éducation-gaspillage est fonction directe de sa conception même de la vie psychique. Et sur ce point, les deux grandes métaphores claparédiennes nous instruisent parfaitement. Robert Dottrens, qui fut le premier instituteur diplômé de l'Institut Rousseau et en assura plus tard, avec Piaget, la direction, voit dans la « prise de position » qui ouvre la première édition de Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale le principe dont « toutes les œuvres ultérieures seront en quelque sorte les modulations successives » : « Que la pédagogie doive reposer sur la connaissance de l'enfant comme l'horticulture sur la connaissance des plantes, c'est là une vérité qui semble élémentaire. Elle est pourtant méconnue de la plupart des pédagogues et de presque toutes les autorités scolaires » . Et Carlo Trombetta relève en marge d'un cours sur la Psychologie de l'intérêt, daté de 1904, une série de métaphores horlogères qu'il rapproche d'un passage de l'Association des idées (1903) : « Prenez un chronomètre, démontez-le : vous y trouverez un peu partout des engrenages. Brisez-en une seule dent : votre appareil ne marchera plus et aura, de ce fait, perdu toute sa valeur. S'ensuit-il que c'est l'engrenage qui fait aller la machine ? Nullement, seule la tension du ressort en est le véritable moteur. L'engrenage a une valeur mécanique ; le ressort a une value motrice, vitale, pourrait-on dire, en se plaçant du point de vue de notre chronomètre lui-même »16.
 
Et voilà ainsi le chronomètre assimilé finalement à la plante, doté d'une « valeur » vitale, certes métaphorique, dès lors qu'on se place « du point de vue du chronomètre lui- même ». Transposons au sujet de l'éducation et nous retrouvons le « renversement copernicien » que préconise le célèbre texte de 1919 : « L'enfance a une signification biologique [...] Il faut donc étudier les manifestations naturelles de l'enfant et y conformer l'action éducative. Les méthodes et les programmes gravitant autour de l'enfant, et non plus l'enfant tournant tant bien que mal autour d'un programme arrêté en dehors de lui, telle est la révolution copernicienne à laquelle la psychologie convie l'éducateur »17.
 
Entre deux métaphores et un retournement, Claparède se trouve ainsi au cœur de la contradiction théorique qu'il lui faut assumer. D'un côté, faire appel à la métaphore horticole revient, pour lui, à invoquer la nature et son fonctionnement qui est d'ordre vital. Mais qu'est- ce que la vie ? Une étude scientifique des phénomènes du vivant doit faire l'économie du vitalisme, réponse purement « verbale » par le mystère d'une vertu cachée, d'un principe échappant à l'observation. Le vitalisme ne répond pas de manière satisfaisante à la seule question qui, aux yeux de Claparède, peut intéresser le pédagogue, la question psychologique : « Pourquoi ça marche comme ça ?»
 
Le voilà alors renvoyé au mécanisme et à la description des structures : « Comment ça marche ? » Mais cette description permet-elle de rendre compte des fonctions ? Non, répond Claparède qui s'obstine à demander « à quoi ça sert ?», refusant de voir dans cette question entêtée l'entrée dans la métaphysique.
 
Ni mécanisme - car c'est renoncer à s'étonner sur un phénomène comme la longueur de l'enfance et à interpréter son utilité -, ni vitalisme - car c'est romancer l'interprétation -, « la vie est une succession d'actions diverses coordonnées ayant pour fonction d'adapter un organisme à son milieu » : la formule est de Herbert Spencer, cité par Bovet à propos de William James18.
 
Mais comme le montre Piaget, avec sa sagacité coutumière, les lieux communs sur lesquels Claparède institue la psychologie et l'éducation fonctionnelles sont bien ceux de son époque. L'anthropologie évolutionniste de Spencer fournit la notion centrale d'utilité adaptative. Le pragmatisme de James ou de Dewey lui montre la genèse de la conscience comme l'histoire des réajustements successifs de l'action aux sollicitations du milieu. Enfin, Claparède participe de ce qu'on pourrait appeler un « dynamogénisme », qu'il partage, par exemple, avec Bergson : tout vivant, et l'enfant de manière spécifique, dispose d'une capacité motrice singulière : « La psychologie du XXe siècle, commente Piaget19, a été d'emblée et sur tous les fronts une affirmation et une analyse de l'activité [...] Partout l'idée que la vie de l'esprit est une réalité dynamique, l'intelligence une activité réelle et constructive, la volonté et la personnalité des créations continues et irréductibles. »
L'intérêt, notion pédagogique centrale
Il est dès lors relativement facile de comprendre pourquoi la notion d'intérêt, retravaillée dans la perspective de cette anthropologie fonctionnaliste, occupe une place centrale dans la conception psychopédagogique de Claparède. Ce dernier n'est pas un naïf : il a très vite compris l'erreur qu'il avait faite en plaidant, lors de toutes premières éditions de Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale (1905), pour l'éducation « attrayante ». Dès 1911, il réajuste le tir : c'est d'éducation « fonctionnelle » qu'il parlera désormais20. Certes, son indignation est intacte face au tableau des élèves en proie à l'« ennui » et à la « désolation » dans « un régime contre nature, écraseur de vie ». Mais l'intérêt ne se réduit pas à l' « intéressant ». Claparède l'entendrait plutôt à travers l'expression populaire « Tu as intérêt... sinon... », à la limite presque de la menace, ou, tout au moins, de l'alerte : si l'organisme ne réagit pas de telle manière, c'est son intérêt qui en pâtira.
 
Or - et c'est là le lieu commun qui relie Claparède à Jean-Jacques Rousseau -, la nature connaît son intérêt, « elle fait bien ce qu'elle fait et elle est meilleure biologiste que tous les pédagogues du monde21 » . La nature - et donc l'enfant au naturel -, connaît ses besoins. Ceux- ci sont d'abord : agir, construire, se développer en agissant et en construisant. L'intérêt de l'enfant est ainsi d'abord de jouer. Claparède sera le premier à donner sa portée à la célèbre théorie du Suisse Karl Groos sur le jeu de l'enfant. « A quoi sert le jeu ? », demande le prosaïque homme de science que se veut Claparède. L'enfant joue parce qu'il y trouve son intérêt et qu'il y trouve dès lors de l'intérêt.
 
En définitive, le fonctionnalisme claparédien appliqué à l'éducation est une sort d'« économique » où l'on peut voir comme une anticipation de l'approche systémique contemporaine. Dans l'écosystème de son environnement, l'individu, porteur du dynamisme de sa propre croissance, éprouve des besoins qui le tournent vers le milieu extérieur et se muent en intérêt, lui-même démultiplié en intérêts évolutifs que les échanges avec le milieu rendent de plus en plus complexes.
 
Les conséquences de cette « économique », pour la mise en œuvre de l'éducation sont, au moins dans la théorie, faciles à dégager. L'éducation est adaptation progressive dont la croissance de l'enfant est le moteur. L'enfance, en tant que telle, est utile. Il est donc indispensable de ne pas en brûler les étapes. Si l'intérêt est le ressort de l'éducation, celle-ci n'est pas d'abord affaire de châtiment ni même de récompense, mais d'adéquation entre ce qui est à faire et le sujet qui le fait : la discipline vient du dedans. L'école doit être active, laboratoire et non auditoire. Elle doit éviter de faire détester le travail. Elle constitue déjà un milieu social, valable pour lui-même et préparant aux réalités de la vie adulte. L'enseignant y est d'abord un « stimulateur d'intérêt »22
 
On n'aura aucune peine à retrouver dans cette liste les principes de l'école active, tels qu'Adolphe Ferrière ou Pierre Bovet les formuleront eux-mêmes en même temps que Claparède, tels qu'on les retrouvera aussi chez Piaget. Mais le caractère propre de l'apport de Claparède, c'est la rigueur - on dirait presque la raideur -, de leur élaboration déductive. Avec Claparède, c'est bien à l'édification théorique d'une anthropologie biologique appliquée à l'éducation que nous assistons, alors même que l'on peut identifier dans les recommandations pratiques qu'il en tire, la plupart des slogans qui peuplent l' « air du temps » de l'Éducation nouvelle.
Le dur et le mou
La contribution de Claparède à la science de l'éducation séduit par sa logique. Mais ne serait- elle en définitive qu'un habillage scientiste de l'idéologie qui domine son époque et se survit en la nôtre ? Alberto Munari23 s'est interrogé récemment sur la conception de la science qui fournit ses paradigmes à la construction claparédienne, conception qui poursuit davantage les démarches nées au XVIIIe siècle qu'elle ne préfigure celles qui se font jour au déclin du XXe.
 
Certes, si l'on reprend les questions impertinentes que nous inspirait le pamphlet de C. Lerena, il me semble patent que, même lorsqu'il répercute les tendances psychopédagogiques modernistes en faveur dans les classes moyennes occidentales au cours de la première moitié du siècle, Claparède est à classer du côté des « durs » plutôt que des « mous », si l'on veut perpétuer ce dualisme métaphorique. Claparède est tout sauf un éducateur gâteux en extase devant l'enfant-roi. C'est son anthropologie qui l'amène à reconnaître dans l'enfance une période fondatrice et à énoncer que le rendement n'en est pas bon. Il ne confond pas l'intérêt avec la satisfaction des caprices. Et faire de la psychologie, loin de se résoudre pur lui à une écoute bienveillante et sentimentale, constitue une entreprise savante, contrariant les habitudes et les penchants.
Trois interrogations majeures
Vis-à-vis la psychopédagogie claparédienne, je prendrai pour ma part trois distances majeures qui ne m'empêchent pas d'admirer l'exemplarité de l'homme et de l'œuvre.
 
Tout d'abord l' entreprise claparédienne est loin d'avoir porté tous les fruits qu'il en escomptait. En particulier, Claparède n'a pas réussi à rapprocher la théorie et la pratique éducationnelles. Dès 1905, il prononce le réquisitoire le plus accablant que je connaisse contre les praticiens. Dans l'esprit du plus pur taylorisme, il a contribué à renforcer le pouvoir des experts, disqualifiant le terrain au profit du laboratoire où le psychologue, érigé en spécialiste, dispose de la juste appréciation de ce qui se fabrique dans les lieux éducatifs.
 
L'erreur était pour le moins stratégique. Elle lui aliénera durablement la grande masse des éducateurs scolaires et suscitera surtout l'animosité de leurs formateurs officiels, alors même qu'un grand courant favorable à l'« école active » s'était dessiné dans les années vingt. Cette alliance éphémère se délitera en querelles assez misérables où Claparède n'a pas toujours eu le plus beau rôle24.
 
Mais l'erreur était tout aussi bien théorique. L'évolution ultérieure de la recherche en éducation, d'une part, a montré la part d'illusion qu'il y avait à penser éclairer l'action éducative par la seule approche psychologique : prendre en compte les « variables » qui instituent une situation comme éducative, c'est mobiliser les ressources interdisciplinaires de la sociologie, de la psychosociologie des groupes, de l'ethnométhodologie, etc. D'autre part, le modèle taylorien de la prééminence de l'expert extérieur serait lui-même battu en brèche, dans l'organisation rationnelle du travail, par des mouvements du type « cercle de qualité » dont le paradigme est précisément l'inversion de l'adage tayloriste : les praticiens sont les mieux à même, dès lors qu'ils sont stimulés et reconnus comme chercheurs, de faire la théorie de leur pratique et d'en améliorer le rendement. Paradoxalement, c'est retrouver, à l'échelle de la productivité humaine, les principes de l'école active. Trop imbu de la supériorité de l'expert, Claparède ne perçut pas la contradiction.
 
En deuxième lieu, force est de reconnaître que la psychopédagogie claparédienne s'est arrêtée en route. On ne s'est pas fait faute, à l'époque, de relever le caractère très général, théorique et abstrait des recommandations pédagogiques qui découlent de son anthropologie fonctionnaliste. D'une part, le contresens a persisté, qui assimile l'intérêt tel que Claparède le définit comme moteur biologique aux facilités manipulatoires et démagogiques de l'apprentissage par l'amusement. Et il n'est pas facile d'identifier les auteurs de cet insistant contresens : les dénonciateurs acerbes font chorus avec les laudateurs encombrants. La probité, tant vantée par l'honnête Claparède, ne fut pas au rendez-vous, mais le malentendu. Et quoi d'étonnant à cet état de choses ? La « permissivité », en tant que dérive culturelle de l'Occident dans les rapports éducatifs, l'emportait de beaucoup, dans l'évolution des manières de faire, de penser et de dire, sur la fonctionnalité, tentative d'interprétation scientifique dérisoirement limitée à l'horizon de la cité savante.
 
D'autre part, les propositions concrètes pour améliorer l'activité pédagogique quotidienne dans les classes sont, chez Claparède, sans commune mesure avec la véhémence de son indignation dénonciatrice. Il n'avait effectivement pas l'expérience de la conduite d'une classe dans les conditions ordinaires et peu glorieuses de la pratique quotidienne. Ses contradicteurs avaient beau jeu de le lui rappeler, même quand ils n'étaient pas, à son égard, de mauvaise foi. C'est le cas de Gabriel Compayré, éminent cacique de l'Instruction publique française qui soutint Claparède lors de la fondation de l'Institut Rousseau mais qui écrivait cependant : « Ce qui nous embarrasse, ce sont les difficultés d'application. Quand M. Claparède en vient à la question de savoir comment on pourra rendre intéressantes certaines études difficiles, il se dérobe, s'abstient de répondre, et déclare que cela regard l'art de l'éducateur ; alors que précisément il serait bien utile d'être renseigné sur les moyens à employer pour mettre de l'intérêt dans les études qui n'en offrent pas par elles-mêmes » .
 
Il est significatif que parmi les inédits publiés par Carlo Trombetta figure un projet d'ouvrage intitulé Éducation et intérêt, daté de 1915 et dont le projet est explicitement de relever le défi lancé par Compayré. Mais le seul chapitre écrit est une vigoureuse analyse du dégoût et, en l'espèce, de la nausée psychologique provoquée par les programmes scolaires. Les chapitres suivants, qui devaient montrer quelques exemples réussis de substitution de l'intérêt au dégoût ne furent jamais écrits... Mais pouvaient-ils seulement l'être, s'il est vrai, comme l'écrit profondément Michel Soëtard26, que l'ultime message d'un Pestalozzi est que : « Le sens même de l'éducation et de sa réalisation pédagogique, s'établit sur la nécessité de maintenir permanent le lien, mais béant le fossé entre la pratique et la théorie. »
 
Ma dernière remarque aura trait à la cohabitation du moraliste et du psychologue dans l'œuvre et la destinée de Claparède. Elle nous a valu ce que l'on peut appeler une « psychomorale ». En faisant de sa psychologie de l'enfant un fonctionnalisme biologique, Claparaède élargit la base sur laquelle il fonde la démarche éducative. Car cette psychologie, en un sens, n'en est plus une. Mais, si elle se dilate, c'est pour se muer en une anthropologie naturaliste. Le concept clé en est une adaptation dont il faut tenir à la fois qu'elle est infallible en droit - puisque la nature ne saurait se tromper sur son intérêt - et qu'elle est, en fait, dans un état de faillite endémique, puisque la civilisation, et en particulier l'école, la compromettent au sein de l'Histoire.
 
Ardent à fustiger les mœurs de la cité, il manque à Claparède une véritable théorie de la civilisation. Témoin navré de la montée des totalitarismes et des retours de la violence, il lui manque une théorie de la barbarie, de cette « barbarie essentielle » dont Pestalozzi définissait déjà la « fonction » au cœur même de la culture : « La barbarie elle-même dans laquelle l'homme vit n'est rien d'autre qu'une conséquence de l'aspiration de la nature à la culture »27.
 
Convoquant Rousseau à la seule construction d'une psychologie, Claparède mène son entreprise d'assainissement des rapports humains au nom d'une bonne et raisonnable nature. Il n'imagine pas que l'humain puisse se définir comme tel par l'artifice et la dénaturation « originelle ». Rapprochons-le alors un instant, avec Mireille Cifali28 , de Freud, son contemporain. Claparède a effectivement proposé de rendre équivalent ce que l'un appelait « libido » et l'autre « intérêt ». Freud n'accepta pas l'échange. Et pour cause. C'est qu'il ne pouvait souscrire à l'économie claparédienne, hanté qu'il était par l'artifice fondateur du processus de civilisation des hommes, assomption prioritaire de la violence et de la mort, et, d'aucune manière, restauration d'une bonne nature dans l'harmonieuse fonctionnement de son auto-évolution. Le « besoin » claparédien, vie pleine en quête d'un surcroît fonctionnel de vie, ne pouvait se confondre avec le « désir » freudien, vie creuse en simple sursis de mort. Une anthropologie peut-elle être autre chose que roman et drame ? On peut ne pas partager les convictions freudiennes et trouver chez d'autres le fin mot des rapports entre la civilisation et la violence. Il n'empêche qu'il empruntait la seule voie interprétative où la vie puisse se dire, celle qui la comprend dans la mort.
 
Ainsi enfermé dans la boucle trop facilement systémique de l'adaptation, Claparède pouvait-il offrir à l'éducation une théorie valide de la volonté ? Samuel Roller, l'un des disciples les plus fervents du pédagogue genevois, a admirablement montré les limites de l'apport claparédien sur ce thème éducatif essentiel. La volonté bonne est échappée hors de l'ordre du fonctionnel. Le moment de la volonté, écrit Roller29 , ne peut être qu'un « moment héroïque ». La joie qui en découle ne peut se réduire à la satisfaction régulatrice d'un besoin. La joie, ce face à face avec la mort, est la joie. Et c'est tout.
 
Notes
1.                   E. Claparède,Inediti psicologici, a cura di Carlo Trombetta, 6 vol., Roma, Bulzoni ed., 1981, 1982. E. Claparède, Inediti pedagogici, saggio, introduzioni e note de Sante Bucci, Perugia, Universita degli Studi, 1984. Serge Rogowski, La fonction de l'éducation dans la pensée d'Edouard Claparède, thèse de doctorat, Lyon, Université de Lyon II, 1982. Actes des Colloques de Rome (1983) et de Genève (1984), numéro spécial,Studi di Psicologia dell'Educazione, 1984, 3. On relèvera aussi trois manifestations moins récentes : Centenaire de la naissance d'Edouard Claparède, Genève, Fpse, 1973 ; Trois pionniers de l'Éducation nouvelle : E. Claparède, H. Wallon, H. Bouchet (Lyon, 1973), actes publiés dans le Bulletin Société Binet-Simon, 1973, 73, p. 242-304 ; Edouard Claparède, journée nationale de l'OMEP (Paris, 1976), Actes publiés par le Comité français pour l'Éducation préscolaire, Paris, 1976.
2.                   Teaching as a conserving activity, New York, Delacorte Press, 1979 ; en français : Enseigner, c'est résister, trad. par J. Chambert et D.J. Piveteau, Paris, Centurion, 1979.
3.                   De l'École, Paris, Editions du Seuil, 1983.
4.                   Cité par Antonio Novoa, La professionnalisation des enseignants au Portugal, thèse de doctorat, Genève, 1986.
5.                   Cf. L'Éducation fonctionnelle, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1931, p. 97-136.
6.                   Georges Snyders s'est fait, depuis plus de vingt ans, du point de vue marxiste, le critique des courants issues de l'Éducation nouvelle : Pédagogie progressiste, Paris, Presses Universitaires de France, 1971 ; Où vont les pédagogies non directives ?, Paris, Presses Universitaires de France, 1973.
7.                   Inediti pedagogici, p. 5-15. Des vues pénétrantes sur « Edouard Claparède et son temps » avaient déjà été développées par Alfred Berchtold, dans le Centenaire d'Edouard Claparède, op. cit., p. 78-96.
8.                   Inediti psicologici, op. cit., vol. 1, p. 45.
9.                   Ces articles sont regroupés dans les trois séries de Causeries psychologiques, Genève, Naville, 1933, 1935 et 1937.
10.               Claparède préface longuement en 1913 la traduction de plusieurs articles de John Dewey, parue sous le titre général L'École et l'enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 7e éd., 1967.
11.               En 1911, Maurice Millioud avait présenté à la Faculté des Lettres de Lausanne un projet dont les Genevois s'inspireront.
12.               Cf. Pierre Bovet, Vingt ans de vie, l'Institut Jean-Jacques Rousseau de 1912 à 1932, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1932.
13.               Dans Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers, Paris, Flammarion, 1923, p. 29 ss.
14.               Cf. « Succès scolaire et intelligence », Journal de Genève, 21 mars 1935 ; dans Causeries psychologiques, 3e série, Genève, Naville, 1937, p. 10-15.
15.               Dans Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, Genève et Paris, Kundig et Fischbascher, 6e éd., 1916, p. 1.
16.               Cité par C. Trombetta, Inediti psicologici, vol. 1, p. 34.
17.               Dans « Les nouvelles conceptions éducatives et leur vérification par l'expérience », Scientia, vol. 35, 1919.
18.               Cf. Pierre Bovet, William James psychologue, l'intérêt de son œuvre pour les éducateurs, Neuchâtel, Rossier et Grisel, 1910, p. 3.
19.               Dans Psychologie et pédagogie, Paris, Gonthier, 1969, p. 213.
20.                Cf. « La conception fonctionnelle de l'éducation », Paris, Bulletin de la société libre pour l'étude psychologique de l'enfant, 1911, vol. 11, 45 ss.
21.                Dans Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, op. cit., p. 487.
22.                D'après Robert Dottrens, « Edouard Claparède », Bulletin Société Binet-Simon, 1973, vol. 73, p. 259.
23.                « Edouard Claparède : quelles sciences de l'éducation ? », Rome, Studi di Psicologia dell'Educazione. vol. 3, 1984, p. 92-97.
24.                Cf. Lisiane Millet, L'instituteur vaudois en mal d'université, le débat sur la formation des maîtres primaires vaudois entre 1920 et 1930, Genève, Fpse, 1983. Cf. D. Hameline, Edouard Claparède, la force et la fragilité, préface à S. Bucci, op. cit., p. ix-xx.
25.                Cité par E. Claparède,Inediti psicologici, op. cit., vol. 1, p. 106-107.
26.                Cf. Michel Soëtard, « Le problème de l'unité des sciences de l'éducation : approche historique et philosophique », Éducation comparée, Paris, vol. 31-32, 1983, p. 130 ; Gent-Gand, Pedagogica historica, XXI (2), 1981, p. 437 ; Varsovie, Paideia, vol. X, 1983, p. 117.
27.                Cité par Michel Soëtard, « Éducation (multi-)culturalisme et sauvagerie essentielle », Colloque C.E.S.E. (Würzburg, 1983), Bölhau Verlag, Köln-Wien, 1985, p. 93-106.
28.                Cf. « Entre Genève et Paris : Vienne. Eléments pour une histoire de la psychanalyse », Le Bloc-notes de la Psychanalyse (Genève), vol. 2, 1982, p. 91-130.
29.                « Edouard Claparède et l'éducation de la volonté », dans le Centenaire d'Edouard Claparède, op. cit., p. 38-45.
Principaux ouvrages d'Edouard Claparède
La bibliographie la plus récente et la plus complète de l'œuvre de Claparède a été arrêtée par Carlo Trombetta
et figure en tête de son ouvrage Edouard Claparède psicologo, Roma, Armando editore, 1989, pp. 11-39.
Quelques mots sur le Collège de Genève, Genève, Stapelmohr, 1892.
Du sens musculaire à propos de quelques cas d'hémiotaxie post-hémiplégique (thèse de doctorat en médecine), Genève, Eggimann, 1987.
L'Association des idées, Paris, Doin, 1903.
Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, Genève, Kündig, 1905 ; 9e édition posthume, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1946 ; 2 vol. : 1. Le développement mental, introduction de P. Bovet, extraits de l'Autobiographie d'Edouard Claparède (1930), note de P. Bovet « Les dernières années d'Edouard Claparède » ; 2. Les méthodes, introduction de P. Bovet, avec une étude de J. Piaget « La psychologie de Edouard Claparède » ; 10e édition, 1951.
Un Institut des sciences de l'éducation et les besoins auxquels il répond, Genève, Kündig, 1911. Repris dans L'École sur mesure, 2e édition, 1953.
« Jean-Jacques Rousseau et la conception fonctionnelle de l'enfance », Revue de métaphysique et de morale
(Paris), 1912, XX (3), 391-416. Repris dans L'Éducation fonctionnelle, 1931.
La Pédagogie de M. John Dewey, introduction à Dewey, J. - L'École et l'enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1913, pp. 1-32.
« L'École et la psychologie expérimentale », Annuaire de l'Instruction publique en Suisse, 1916, pp. 71-130.
L'École sur mesure, Genève, Payot, 1920 ; 2e édition avec une introduction de L. Meylan, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1953.
L'Orientation professionnelle et ses méthodes, Genève, B.I.E., 1922.
Le Langage et la pensée chez l'enfant, Préface à PIAGET, J. - Le Langage et la pensée chez l'enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1923, pp. I-XIV.
Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers, Paris, Flammarion, 1923.
Introduction à FREUD, S. - Cinq leçons sur la psychanalyse, Paris, Payot, 1926, pp. 7-45.
Rapport général présenté au Ministère de l'Instruction publique d'Egypte sur la réforme du régime scolaire en Egypte, Le Caire, Ministère de l'Instruction publique, 1929.
Autobiographie dans MURCHISON, C. (dir. publ.), A history of psychology in autobiography, Worcester, Clark University Press, 1930, vol. I, pp. 63-97. Repris dans Archives de psychologie, 1940, XXVIII (111), p. 1-39, et dans Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, 9e édition, 1946, vol. 1. Le Développement mental, pp. 19--2.
L'Éducation fonctionnelle, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1931.
Causeries psychologiques, Genève, Kündig, 1ère série, 1933 ; 2e série, 1935; nouvelle série, Genève, Naville, 1937.
Morale et politique ou les vacances de la probité, Neuchâtel, Editions de la Baconnière, édition censurée, 1940 ; édition complète, 1946).
Note : Les ouvrages de Claparède ont été traduits dans la quasi totalité des langues européennes.
Ouvrages consacrés à Edouard Claparède
Outre les ouvrages signalés dans la note 1, on pourra consulter :
Trombetta, C. Edouard Claparède. La famiglia, l'infanzia, gli studi, la bibliografia. Rome, Bulzoni, 1976.
------ . Edouard Claparède psicologo. Rome, Armando editore, 1989.

 

Grands pédagoques : Janusz Korczak

Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. Il n'engage bien sûr que son auteur.

 

 

JANUSZ KORCZAK

1878-1942

Tadeusz Lewowicki1

Janusz Korczak (de son vrai nom Henryk Goldszmit) est une des figures les plus importantes et les plus attachantes de la pédagogie contemporaine. Homme aux intérêts très variés, doué de multiples talents et de vastes connaissances, il aimait énormément les enfants et était particulièrement sensible à tous les problèmes sociaux. Médecin par sa formation et éducateur par goût, il fut animé d'un désir passionné d'améliorer la réalité qui l'entourait, ce qui le conduisit à écrire et à pratiquer le journalisme.

Sa vie, son action communautaire et éducative et ses écrits ne sauraient être répertoriés à l'aide des catégories usuelles, ni même décrits de manière exhaustive. Korczak était en effet de ces personnalités qui exercent une forte influence sur leur milieu, transforment les pratiques sociales, détruisent les dogmes figés des théories scientifiques et jettent les fondements de théories nouvelles. Par ailleurs, il exerça toutes sortes d'activités pratiques dans les domaines de la médecine, de l'éducation et du journalisme.

Condamnant toute les manifestations du mal, dénonçant la stupidité, il montra par l'exemple comment on pourrait rendre le monde meilleur et plus beau. Tel a été le sens de son combat : instaurer un monde où la vie serait meilleure, surtout pour les enfants. Rien n'avait pour lui plus de valeur que le bonheur des enfants et leur plein épanouissement. Il consacra toue sa vie adulte à essayer d'apporter le bonheur à un nombre croissant d'enfants.

La formation de sa personnalité

Henryk Goldszmit naquit à Varsovie en 1878. Son père, Jozef Goldszmit, était un avocat respecté, un intellectuel d'une grande curiosité d'esprit. Dans la famille Goldszmit, l'intérêt agissant à l'égard des affaires collectives était une longue tradition. Le grand-père de Korczak, Hirsz Goldszmit, était très actif dans les cercles juifs polonais progressistes ; il appartenait à l'« Haskala » (mouvement inspiré de la philosophie des lumières qui s'était développé dans le milieu juif) et pratiquait en même temps la médecine2 . Le frère de son père, Jakub, était également avocat et faisait du journalisme.

Le climat familial joua sans nul doute un rôle considérable dans la formation de la personnalité de Korczak, et en particulier dans sa sensibilité aux problèmes sociaux. Il était lui- même convaincu de beaucoup devoir à sa famille et à son entourage immédiat3. A. Lewin écrit : « En luttant contre le mal, l'injustice et l'ignorance, il poursuivait l'action des générations précédentes. Nous avons de bonnes raisons de penser qu'il attachait une grande importance à la généalogie. Dans ses écrits, il a souvent exprimé la conviction que les individus remarquables, les grands esprits, sont l'aboutissement d'une évolution continuée pendant de nombreuses générations »4.

La personnalité de Korczak fut dans une large mesure façonnée par ses études au Praskie Gimnazjum (lycée qui doit son nom au quartier de Prague à Varsovie) qui est aujourd'hui bien connu en Pologne sous le nom de Wladyslaw IV Liceum. Son professeur de grec exerça sur lui une forte influence.

Vivement intéressé par la nature, le jeune Korczak acquit rapidement la passion de la lecture ; la poésie de A. Mickiewicz et les romans de J.I. Kraszewski l'émouvaient profondément. En 1891, c'est-à-dire à l'âge de treize ans, il tenait déjà un journal. A mesure que les années passaient, le recours à divers genres littéraires devint chez lui un besoin pressant et une habitude profondément enracinée.

Ses premières œuvres littéraires, comme « Samobôjstwo » (« Suicide », rédigé en 1895, et une série de sketches humoristiques, écrits en 1896, datent de l'époque où il était encore à l'école. Le manuscrit de 1895, dont le personnage principal est un homme sombrant dans la folie, a été perdu et n'a donc jamais été édité. Sa première publication a été un texte humoristique « Wezel gordyjski » (« Le Nœud gordien ») qui parut dans un numéro de 1896 de la revue « Kolce » (« Pointes »). C'était également la première fois que l'auteur utilisait le pseudonyme Hen - formé de la première syllabe de son prénom, Henryk. Korczak publia encore d'autres œuvres avant même de commencer ses études supérieures. En 1898, alors qu'il était en huitième année d'études, il participa au concours littéraire I. Paderewski, en présentant une pièce en quatre actes intitulée « Ktôredy ? » (« Comment ? »). Il utilise à cette occasion, pour la première fois, le pseudonyme Janusz Korczak, sous lequel il est encore connu à l'heure actuelle.

Son programme social

Sensibilisé dès son jeune âge aux problèmes sociaux par son milieu familial, Korczak ne pouvait manquer de réagir contre toutes les manifestations du mal, de l'injustice et de l'inégalité, dont il percevait à la fois les aspects sociaux et les effets sur les individus. Il dénonça nombre de cas d'oppression, tant matérielle que spirituelle. Il s'éleva aussi contre les phénomènes tels que la pauvreté, le chômage, l'exploitation et l'inégalité sociale. Ce faisant, il agissait en « homme qui suit une voie solitaire de décisions et d'initiatives personnelles »6 ; en effet, il n'appartenait officiellement à aucune organisation politique, consacrant toues ses forces à l'activité sociale et luttant par ses écrits et ses paroles pour la dignité de l'être humain et son droit à l'épanouissement.

Korczak était extrêmement attaché à sa patrie, occupée par des envahisseurs depuis de si longues années. Profondément préoccupé par le sort de la Pologne et des Polonais, il était proche des milieux qui appelaient l'indépendance de leurs vœux et s'employaient activement à le faire entrer dans les faits. D'où ses relations suivies avec des groupes sociaux progressistes, des éditeurs de revues progressistes (voire extrémistes), des enseignants, des écrivains, des journalistes, des médecins et des étudiants. En sa double qualité de militant et de médecin, il a eu de nombreux contact avec les couches les plus pauvres de la société.

Le programme social de Korczak a pris corps au cours de ses études médicales, commencées en 1898 à la Faculté de médecine de l'Université de Varsovie. Disséminé dans de nombreux ouvrages et mis en œuvre de multiples manières, ce programme n'en demeure pas moins exceptionnellement clair et cohérent. Les principaux aspects en sont l'amélioration des conditions de vie, l'élimination du chômage, le développement de l'hygiène (surtout parmi les catégories les plus pauvres de la population), la réalisation des conditions requises pour le développement physique et mental des enfants, la vie familiale considérée comme une valeur, l'éducation pour tous, l'égalité en droit des hommes et des femmes. Nombre d'autres problèmes importants pour la société polonaise de l'époque sont également pris en considération.

La gamme des préoccupations sociales et des observations sociologiques de Korczak a été étonnamment vaste. Il s'exprima sur des questions concernant sa profession, la médecine, mais consacra également une grande attention à des sujets qui, sans être totalement étrangers à la médecine ou à l'éducation, en sont cependant assez éloignés. Ainsi, il traita de l'économie et des rapports professionnels et n'hésita pas à aborder des questions touchant à la culture, aux sciences naturelles et à la morale. Il combattit les coutumes néfastes en les critiquant et en les ridiculisant, mais incita aussi les gens à réfléchir plus avant en en appelant à leur conscience, surtout lorsqu'il s'agissait d'améliorer les conditions de vie des pauvres, de concilier les principes de la justice et les pratiques sociales, et de faire reconnaître le droit de tous de vivre dans la dignité.

Tandis qu'un sens remarquable de l'observation l'aidait à détecter et à condamner de nombreux maux de la société, ses connaissances médicales le mettaient en mesure de proposer des solutions judicieuses dans le domaine de l'éducation sanitaire. Ainsi, fut-il conduit à aborder des questions comme les soins à donner aux enfants, le rôle d'un climat familial stimulant dans l'éducation et le développement de l'enfant, et le développement physique et psychologique de l'enfant et de l'adolescent. Autant d'aspects importants du programme d'action sociale de Korczak, qui était en réalité un programme de médecine sociale, activement mis en œuvre par lui dans sa pratique médicale et pédagogique.

C'est aux enfants qu'il a consacré l'essentiel de ses efforts. Si, à peine adulte, il est devenu éducateur, c'est aussi pour contribuer à résoudre certains problèmes sociaux. Les besoins des enfants pauvres et le sort des orphelins sont au cœur de l'action éducative qui a occupé de nombreuses années de la vie de Korczak. Mais voyons d'abord quelle a été sa carrière médicale.

Sa carrière médicale

Janusz Korczak, nous l'avons dit, commence à étudier la médecine en 1898, sans cependant se borner, pendant ses études, à approfondir la science médicale. Il fait également du journalisme, prend une part active aux travaux de la Société d'hygiène de Varsovie, écrit un ensemble appréciables d'œuvres littéraires, travaille dans un hôpital, enseigne, exerce des fonctions d'éducateur. Il est médecin et animateur dans des colonies de vacances. Il voyage aussi : en 1899, il se rend en Suisse pour y étudier des questions touchant les services de santé ; il s'y familiarise également avec les idées pédagogiques de Pestalozzi.

Dès l'obtention de son diplôme de médecin, en mars 1905, il est mobilisé et envoyé sur le front russo-japonais. Il est affecté aux centres d'évacuation de Harbin et de Tao'an Xian et passe ensuite quelque temps à Khabarovsk. Il découvre les horreurs de la guerre ; à force de soigner les autres, il tombe malade lui-même. Après plusieurs mois, il revient du front.

Pendant qu'il est en Extrême-Orient, il fait fonction de correspondant de guerre. Les atrocités qui se déroulent sous ses yeux ne l'empêchent pas d'écrire : il continue d'envoyer des articles, dont certains portent d'ailleurs sur des questions de sociologie ou de pédagogie. A son retour à Varsovie, son activité journalistique reste toujours aussi intense. Il publie des articles dans des revues médicales, comme Krytyka Lekarska [critique médicale], ainsi que dans d'autres périodiques et dans des recueils. Parmi les sujets qu'il traite figurent l'état de la santé publique, les problèmes rencontrés par les médecins, et le travail des sages-femmes5. Il donne également de nombreuses conférences à l'intention de médecins.

Pour améliorer ses connaissances professionnelles, il fait des voyages d'étude à Berlin, en 1907, puis à Paris, en 1909. A cette époque, il publie également des articles sur les soins à donner aux nouveaux-nés, comme : « Waga dia niemowlat w praktyce prywatnej » [ Bascules pour nourrissons dans la pratique privée ], « O znaczeniu karmienia piersia niemowlat » [De l'importance de l'allaitement], « Niedziela lekarza » [Le dimanche du docteur], « Kropla mleka, czy niedziela lekarsa ? [Une goutte de lait ou le dimanche du docteur ]6.

A la différence de ses autres publications, ses textes médicaux sont ordinairement signés de son vrai nom : Henryk Goldszmit. La plupart d'entre eux sont publiés au cours des deux premières décennies du XXe siècle.

Pendant la première guerre mondiale, il est de nouveau obligé de pratiquer la médecine dans des circonstances dramatiques. Il est placé à la tête d'un service d'un hôpital militaire sur le front ukrainien, où il est particulièrement ému par le sort des enfants blessés. En 1917, il trouve des abris pour des enfants abandonnés à Kiev.

Avec le temps, l'activité médicale de Korczak se ralentit. Il consacre de plus en plus de temps et d'attention à la théorie et à la pratique de l'éducation. Tout en demeurant médecin, il cesse d'exercer régulièrement, car il lui semble que ce n'est pas la meilleure façon d'améliorer le monde. La médecine peut prévenir et guérir les maladies ; elle ne peut améliorer les individus. Aussi décide-t-il d'enseigner et d'éduquer, ce qui lui donnera de plus grandes possibilités d'influer sur les esprits et, partant, d'améliorer la société8.

Son programme pédagogique

A l'instar de celles de nombreux éducateurs et enseignants de son temps, les conceptions de Korczak portent la marque des grands courants de la pensée pédagogique du début du siècle. Les théories de Dewey, Decroly et Montessori suscitaient un vif intérêt. Le mouvement Éducation nouvelle, qualifié aussi de « progressisme pédagogique », était en plein essor. Les écoles subissaient également l'influence des idées de nombreux autres éducateurs européens et américains. Des travaux nouveaux de psychologie faisaient évoluer la pensée pédagogique en Pologne, et l'éducation et la psychologie polonaises se développaient elles-mêmes rapidement.

Korczak avait commencé à étudier la psychologie et la pédagogie dès sa prime jeunesse. Il s'intéressait beaucoup à l'histoire de la pensée pédagogique ; il connaissait les travaux de Pestalozzi et de Spencer, et était séduit par les idées de Froebel. Dès le début de sa carrière journalistique, il manifesta un profond respect, voire une admiration passionnée, à l'égard des ouvrages de ces auteurs. En 1899, il écrivait dans un des périodiques de l'époque : « Les noms de Pestalozzi, Froebel et Spencer brillent avec non moins d'éclat que ceux des plus grands inventeurs du XXe siècle. Car ils ont découvert davantage que les forces inconnues de la nature ; ils ont découvert la moitié inconnue de l'humanité - les enfants »9.

Korczak lisait fréquemment les œuvres de Tolstoï. Les idées exposées dans l'essai « Des enfants de paysans ou de nous, qui doit apprendre à écrire auprès de qui ? » étaient particulièrement proches des siennes. Comme Tolstoï, il a proclamé la nécessité de faire preuve d'une maturité suffisante pour parvenir à comprendre les pensées, les émotions et la sensibilité des enfants10.

Le programme pédagogique de Korczak repose sur l'idée qu'il faut pleinement comprendre les enfants, qu'il faut pénétrer dans leur monde et saisir leur psychologie, mais qu'il faut avant tout et surtout les respecter et les aimer, c'est-à-dire les traiter en fait comme des partenaires et des amis. Pour reprendre ses propres termes : « Les enfants ne sont pas de futures personnes ; ce sont déjà des personnes... Les enfants sont des êtres dont l'âme contient les germes de toutes les pensées et de toutes les émotions qui nous animent. La croissance de ces germes doit être guidée en douceur »11.

L'idée que les enfants ne diffèrent que très peu des adultes imprègne presque toute l'activité de Korczak. Il traitait chaque enfant comme on doit traiter un adulte dont on respecte les pensées et les sentiments. Il avait coutume d'affirmer que la principale différence entre les enfants et les adultes se situe dans le domaine des émotions, et qu'il fallait par conséquent étudier ce domaine et se mettre en mesure de partager les émotions des enfants.

On peut trouver dans les écrits que Korczak nous a laissés et dans l'action qu'il a menée nombre d'autres idées clés de son programme pédagogique. Certaines n'ont rien perdu de leur valeur.

Aux conceptions déjà citées sur la condition sociale de l'enfant, il faut ajouter celles concernant la nécessité d'introduire de nouvelles méthodes d'enseignement dans les écoles. Korczak était opposé à l'enseignement dans les écoles. Korczak était opposé à l'enseignement ex cathedra, à la séparation entre l'école et la vie, et à un formalisme excessif dans les rapports entre maîtres et élèves. Il réclamait la création d'écoles que les enfants aimeraient, où ils pourraient étudier des sujets à la fois intéressants et utiles et qui développeraient des relations harmonieuses entre les enseignants et eux. Il soulignait la nécessité de créer un système éducatif globalisant, fondé sur une coopération entre l'école, a famille et diverses institutions sociales.

Il ne fait aucun doute que ces idées dérivaient en partie de la pédagogie de l'Éducation nouvelle, mais qu'elles était aussi le fruit de l'expérience et des réflexions personnelles de Korczak. C'est dans l'œuvre qu'il a accomplie dans des maisons de redressement, des orphelinats et des colonies de vacances que l'originalité de ses conceptions pédagogiques apparaît le plus clairement.

Les mesures éducatives et protectrices apparemment mineures et sans grande importance que Korczak appliquait dans son travail auprès des enfants forment en fait un ensemble d'actions cohérentes et bien conçues. Ainsi, il partait du principe qu'un groupe d'enfants ne peut fonctionner convenablement que si les conditions de la vie quotidienne sont satisfaisantes ; aussi prêtait-il une grande attention aux locaux où les enfants vivaient, à leur régime alimentaire, leur repos et leur hygiène. A cet égard, il se comportait à la fois en représentant typique de la pédagogie contemporaine, laquelle s'attachait précisément à ces questions, et en médecin conscient de l'importance de ces conditions pour le développement de l'enfant.

L'idée centrale de la pédagogie de Korczak était que les enfants doivent, dans la mesure du possible, bénéficier d'un climat stimulant dans un milieu de type familial. Dans le cas des enfants vivant avec leurs parents, il appartient à ces derniers de créer pareil climat ; dans le cas des orphelins ou des enfants qui, pour une raison ou pour une autre, n'habitent pas avec leurs parents, cette tâche incombe à l'orphelinat ou à l'institution qui accueille l'enfant. Les pensionnaires de ces établissements doivent jouer des rôles calqués sur ceux des membres d'une famille ; ainsi, les enfants déjà grands doivent s'occuper des plus jeunes et participer à des activités ménagères. Pour que cette participation soit profitable, chacun doit s'acquitter de certaines tâches bien déterminées. Inculquer le respect du travail et en faire comprendre la nécessité sont des aspects importants du programme éducatif applique par Korczak.

Autonomie

Korczak considérait l'application du principe d'autogestion comme un élément important de l'action pédagogique. Enfants et adultes devaient se mettre d'accord sur les règles régissant la vie de l'institution, puis veiller ensemble à leur application. Cet authentique système d'autogestion fur introduit par Korczak dans les orphelinats où il travailla. Les organes des enfants étaient un conseil autonome et un système d'arbitrage par les pairs. L'établissement de règles s'imposant à la fois aux pupilles et à ceux qui en avaient la charge était un aspect important du système12.

Dans cette atmosphère de gestion et de responsabilité conjointes, les enfants se souciaient beaucoup de l'opinion de leurs camarades et surveillants au sujet des tâches effectuées, et dans d'autres domaines intéressant la vie du groupe ou de ses membres. D'où l'importance de la place réservée aux diverses formes d'échanges de vues - bulletins, réunions de pensionnaires et plébiscites fondés sur le libre choix. Cette dernière formule était une idée originale de Korczak qui devait être développée des années plus tard en sociométrie.

Il est impossible de présenter, dans les limites de ce bref article, ne serait-ce que les aspects les plus importants du programme pédagogique riche et varié de Korczak. Cependant, les exemples cités plus haut de ses principales idées suffisent à révéler l'attitude profondément humaine de Korczak, celle d'un éducateur qui a créé lui-même son programme avec son cœur et son esprit, dans l'espoir qu'« en donnant [aux enfants] le maximum de liberté, sous réserve du respect indispensable de l'ordre,... on fera au moins pénétrer un rayon de soleil dans leur vie grise et morose » . Cependant, le plus grande mérite de Korczak n'a pas été de formuler et de mettre en œuvre son programme. Le meilleur motif que nous ayons de reconnaître la valeur de cet homme, de le respecter et de l'admirer, c'est la persévérance exceptionnelle avec laquelle il a mis ce programme en pratique.

Son rôle d'éducateur et d'enseignant

Les premières activités pédagogiques de Korczak remontent à l'époque où il était encore médecin. Tout en faisant ses études à la Faculté de médecine, il accepte de travailler dans des colonies de vacances. En 1904, il participe à l'organisation de colonies pour des enfants juifs à Michalôwka, dans le district d'Ostrôw Mazowiechi, et commence à y faire adopter certaines de ses idées concernant l'organisation de la vie d'une communauté d'enfants. Parmi ces idées, figurent l'accomplissement de tâches spéciales, un système de maîtrise de soi et le plébiscite fondé sur le libre choix14.

Il travaille de nouveau dans des colonies de vacances durant les étés de 1907 et 1908, ce qui lui permet d'enrichir son expérience et de mettre à l'essai de nouvelles manières de résoudre les problèmes éducatifs15.

A la suite de l'acquisition, en 1910, d'un terrain à bâtir à Varsovie, en vue de la création d'un orphelinat, Korczak s'occupe de mettre en place cette institution et y applique son programme pédagogique de 1912 à 1914.

A son retour du front ukrainien, il reprend ses activités pédagogiques. Il collabore avec l'Institut Nasz Dom [Notre maison] à Pruskow, près de Varsovie. Il surmonte résolument les nombreuses difficultés, principalement matérielles, auxquelles se heurte l'orphelinat de Varsovie. Il aide la directrice de l'établissement à mettre en œuvre le programme éducatif, et lorsque, quelques années plus tard, l'institution déménage pour s'installer à Varsovie, il continue de participer à sa gestion. Ses contacts avec Nasz Dom se poursuivront jusqu'en 1936.

En plus des activités éducatives qu'il mène, Korczak accepte à plusieurs reprises des postes d'enseignant dans diverses écoles. En 1901, encore tout jeune, il enseigne dans un pensionnat clandestin de jeunes filles. Il s'agit d'un établissement dirigé par S. Sempolowska, très connue en Pologne pour son action au service de la sociopédagogie et pour son activité de journaliste et d'éducatrice16.

Korczak fait aussi de la vulgarisation à l'Institut philanthropique de Varsovie, dans des salles de conférence gratuites et par l'entremise de la Société d'hygiène de Varsovie. Dès 1900, il est associé à l'Université volante, établissement qui dispense clandestinement une enseignement postsecondaire à Varsovie sous l'occupation russe17. En 1905-1906, l'école entre dans la légalité et devient la Société de cours universitaires. Lorsque, après 1915, l'Université libre polonaise est fondée, Korczak y exerce assez rapidement des activités. En 1922, il donne des cours à l'Institut national d'éducation spéciale18 , qui forme des éducateurs appelés à s'occuper d'enfants souffrant de handicaps ou de difficultés d'apprentissage. Il donne nombre de cours et de conférences à l'intention de spécialistes et du grand public.

Il reprend son activité d'éducateur en 1939. Travaillant dans un orphelinat, il aide les enfants que la guerre a privés de leur foyer. Il lutte pour assurer le maintien de cet orphelinat, qui doit déménager à plusieurs reprises. Destiné aux enfants juifs, l'établissement est confiné dans le ghetto. En 1942, Korczak et les enfants dont il s'occupe sont déportés au camp de Treblinka ; il les accompagnera jusque dans la mort.

Journalisme et œuvres littéraires

L'œuvre journalistique et littéraire de Korczak est impressionnante. Les bibliographies les plus récentes et les plus complètes de ses œuvres publiées recensent un millier de titres, dont 24 libres19.

Son œuvre journalistique et ses ouvrages mineurs étonnent par la diversité de leur forme et par l'ampleur et la variété de leurs sujets. L'œuvre journalistique se compose en grande partie d'articles succincts et sketches humoristiques. Après ses débuts précoces en 1896, Korczak continue volontiers d'écrire pour Kolce [Pointes], périodique en partie satirique. En 1901, ses contributions, d'occasionnelles qu'elles étaient, deviennent régulières. Il est responsable d'une rubrique de la revue « Felieton Kolcow [Rubrique des pointes] », où il fait paraître des sketches humoristiques, de petits essais, des dialogues et des anecdotes. A la fin de 1904, il a signé dans Kolce plus de 200 textes en l'espace de neuf ans20. Korczak y commente les coutumes et les comportements sociaux ainsi que des questions d'actualité à Varsovie, critiquant les idées reçues et surtout la moralité, l'hypocrisie et les faux-semblants de la bourgeoisie. Il s'en prend aussi aux conceptions traditionnelles de l'éducation des enfants et des adolescents, et en particulier des filles, raillant les modes successives et appelant l'attention sur les défauts de l'école et sur d'autres lacunes de l'éducation. Par ailleurs, il consacre une large place à la description des réalités des quartiers pauvres.

Entre 1899 et 1901, il publie principalement dans Czytelnia dla Wszystkich [Lectures pour tous], hebdomadaire dont les objectifs sont la vulgarisation et l'action sociale21. Ses articles, qui sont souvent de vulgarisation scientifique, portent sur des questions sociales. En 1904, il commence à travailler pour Glos-Tygodnik Naukowo-Literacki, Spoleczny i Polityczny [La voix : hebdomadaire scientifique, littéraire, social et politique]. Représentatif de l'intelligentsia progressiste, Glos édité des auteurs tels que S. Brzozowski, S. Przybyszewski et S. Zeromski, écrivains de renom, J.W. Dawid, éducateur et psychologue, et J. Marchlewski, militant socialiste bien connu. C'est pendant cette période que Korczak fait la connaissance de Z. Naikowska, écrivain célèbre, et de L. L. Zamenhof, inventeur de l'espéranto.

En 1904-1905, Lorczak fait paraître dans Glos une soixantaine d'articles sur des questions sociales, politiques et éducatives. Ce sont de petits tableaux de la vie des enfants de Varsovie, des articles polémiques et des billets envoyés du front russo-japonais. Après 1906, il publie dans Prwzeglad Spoleczny [a Revue sociale] et « Spolezenstowo » [Société], créés à la suite de la disparition de Glos.

A mesure que son expérience de pédagogue s'accroît, il traite davantage de questions éducatives, et se lance aussi dans diverses formes de littérature pour enfants. Il publie des poèmes et des contes, puis, plus tard des comptes rendus romancés de la vie dans les colonies de vacances Moski, Joski i Scrule » et « Jozki, Jaski i Franki où il raconte son expérience.

Avec le temps, il écrit de plus en plus pour les enfants. Aux œuvres mineures, succèdent des ouvrages plus longs, tels que Krol Macius Pierwszy [ Le Roi Mathias Premier], Brankructowo malego Dzeka [La faillite du petit Jack] et Praxidla Zycia [Règles de vie]. Ces livres rencontrent un grand succès et sont réédités de nombreuses fois.

Korczak publie également des articles spéciaux pour les enfants dans le périodique « W Sloncu » (« Au soleil »), où il aborde nombre de problèmes politiques et sociaux complexes. Il écrit beaucoup pour Maly Orzeglad [La Petite Revue], périodique pour enfants qu'il a créé et qui sera par la suite dirigé conjointement par des enfants et des adolescents22.

Ses conceptions pédagogiques et sa philosophie de l'éducation sont exposées dans : Jak kochac dziecko [Comment aimer un enfant], Momenty wychowawcze [Instants éducatifs], Kiedy znow bede maly [Quand je serai petit de nouveau], Prawo dziecka do szacunky [Le droit de l'enfant au respect]. Il écrit également de nombreux articles destinés à des revues pédagogiques, comme Rocznik Pezdagogiczny [Annales pédagogiques], Praca Szkolna [Le travail dans les écoles] et « Glos Nauczycielski » [La voix de l'enseignant »).

Enfin, Korczak est l'auteur d'un certain nombre d'œuvres littéraires : des romans, des nouvelles et une pièce de théâtre. Son Senat szalencow [Le sénat des fous] est mis en scène en 1931 par le théâtre Ateneum et obtient un accueil très favorable.

L'activité littéraire de Korczak diminue dans les années trente. En effet, il commence alors à se passionner pour la culture juive et hébraïque, voyageant en Palestine en 1934 et 1936. Il publie des articles et des nouvelles dans des périodiques palestiniens, ainsi que dans des périodiques de Varsovie destinés à la jeunesse juive. En complément de ses articles pédagogiques, il a écrit de petits textes sur l'hygiène, la pédiatrie et la médecine sociale. On peut considérer comme une autre forme de journalisme les causeries radiophoniques qu'il a données en 1935-1936 et en 1938-1939 et qui ont été très populaires. Les textes en ont été publiés en 1939 dans un recueil intitulé Pedagogika zarobliwa [La pédagogie par le jeu].

Rédigés pendant la deuxième guerre mondiale, ses Pamietnik [Mémoires] occupent une place à part dans ses écrits, compte tenu des circonstances tragiques et de l'atmosphère de cruauté et d'agression croissantes dans lesquelles elles ont été conçues.

L'héritage de Korczak

L'œuvre pédagogique et journalistique de Korczak ainsi que son activité éducative ont retenu une attention considérable de son vivant même : un grand nombre de ses écrits ont été traduits en langues étrangères, et les principes de sa pédagogie ainsi que certaines de leurs applications étaient bien connus à l'extérieur.

Dans les premières années de ce siècle, l'œuvre de Korczak était connue et hautement appréciée en Russie, comme elle devait l'être ensuite en Union soviétique. La « Maison des orphelins » de Varsovie devint un modèle du genre ; elle reçut la visite de nombreux étrangers et était familière aux Polonais. Les travaux qui y étaient effectués exercèrent une influence considérable sur les méthodes d'éducation d'autres foyers du même genre. Les idées expérimentées dans la Maison des orphelins furent appliquées dans des écoles et des institutions d'éducation extrascolaire, tant entre les deux guerres qu'après la deuxième guerre mondiale23.

Les idées pédagogiques de Korczak suscitent encore l'intérêt de générations successives d'enseignants et d'éducateurs. Nombre d'écoles portent son nom, et le mouvement scolaire Korczak, fondé sur l'application de ses principes pédagogiques, est bien vivant. Les ouvrages du « Vieux Docteur » se publient toujours. Ses livres pour enfants, et surtout la série du roi Mathias, sont lus par les jeunes de nombreux pays. Ses ouvrages pédagogiques sont étudiés par les adultes qui veulent rendre l'éducation utile et agréable pour les enfants.

Des recherches sur les théories et les pratiques pédagogiques de Korczak sont menées dans divers pays. Il existe des centres de recherche sur Korczak très actifs en Pologne, dans la République fédérale d'Allemagne, en Israël, en France et en URSS. L'intérêt de ses idées est reconnu par l'ensemble de la communauté éducative mondiale, comme en témoigne la célébration par l'UNESCO, en 1978, du centenaire de sa naissance. Entre autres institutions, la Société internationale Janusz Korczak, et le Groupe sur l'héritage pédagogique de Janusz Korczak de l'Institut de recherche pédagogique de Varsovie, s'emploient à collecter des informations sur l'homme et sur son œuvre qui continue à influer sur le développement de la pensée pédagogique et de la pratique de l'éducation. Mais les principales raisons à l'origine du vaste intérêt que suscitent la vie et les œuvres de Korczak sont la valeur de sa pédagogie en tant que telle, ainsi que le volume impressionnant de la production de toute une vie consacrée à faire sourire les enfants et à rendre les adultes meilleurs. Il a été fidèle à sa conviction que « notre lien le plus fort avec la vie est le sourire franc et radieux d'un enfant »24'

Fidèle aux enfants, fidèle à ses idéaux et toujours fidèle à lui-même, il fit le sacrifice de sa vie en partageant le sort tragique des enfants avec lesquels il avait été déporté dans le camp de Treblinka. L'occasion lui fut donnée d'avoir la vie sauve à condition d'abandonner ses pupilles ; il refusa parce que c'était pour eux qu'il vivait.

Si Korczak a exercé et continue d'exercer une influence sur l'esprit et le cœur des hommes, ce n'est pas seulement par ses écrits pédagogiques, ses articles, son activité éducative et médicale et son œuvre littéraire. Son influence découle également de sa personnalité exceptionnelle, de sa lutte passionnée pour le bonheur des enfants, et des nobles sentiments dont il a fait montre à l'égard de ceux qui lui avaient été confiés. Elle découle de sa vie elle-même et du sacrifice qu'il en a fait dans des circonstances tragiques.

Il s'est efforcé sans relâche, et avec une conviction inébranlable, de surmonter le mal qui se manifeste dans la vie sociale, faisant quantité de victimes, parmi les enfants en particulier. Il a réussi à aider enfants et adultes de bonne volonté à instaurer des conditions de vie meilleures. Il a persévéré dans son œuvre jusqu'à la dernière extrémité, offrant un modèle d'activité sociale et professionnelle digne d'émulation. L'exemple qu'il a laissé est peut-être son legs le plus précieux. Il a également lancé aux générations futures un défi exprimé en ces termes : « Il est inadmissible de laisser le monde dans l'état où on l'a trouvé25

 

Notes

1.                   Tadeusz Lewowicki (Pologne). Doctorat d'État en enseignement général à l'Université de Varsovie et ex-doyen de la faculté d'éducation à l'Université de Varsovie (1977-1981). Directeur adjoint de l'Institut politiques scientifiques en matière d'enseignement supérieur entre 1981 et 1985, directeur de l'Institut de recherches pédagogiques entre 1985 et 1989, et vice-président du Comité d'experts pour l'éducation nationale. Rédacteur en chef du Ruch Pedagogiczny [Le mouvement pédagogique] et auteur de quelque 300 publications, dont Aspiracje dzieci I mlodziezy [Les aspirations des enfants et des jeunes gens] (1987) et Proces kzatalcenia w szkiole wyzszej [Le processus éducatif dans l'enseignement secondaire].

2.                   J. Merzan, 'Rodowôd Korczaka w swietle nowych dokumentôw [L'héritage de Korczak à la lumière de nouveaux documents]'. Folks-Sztyme, 1976, no. 41.

3.                   J. Korczak, 'Dedykacja [Consécration]', dans : Sam na sam z Bogiem, czyli modlitwy tych, ktorzy sie nie modla [Seul à seul avec Dieu, ou les prières de ceux qui ne prient pas]. Varsovie, J. Mortkowicz, Towarzystwo Wydawnicze, 1922.

4.                   A. Lewin, dans : Janusz Korczak. Pisma wybrane [Œuvres choisies], vol. I, Varsovie, Nasza Ksiegarnia, 1978, p. 9.

5.                   Extrait d'une lettre de Janusz Korczak à Nasz Przeglad [Notre Revue], no. 140 de 1925.

6.                   Article 'Medycyna w samorzadzie [La médecine en autogestion], dans : Praca zbiorowa podjeta i wydana staraniem lekarzy warszawskich [Ouvrage collectif établi et publié grâce à l'effort des médecins de Varsovie], Varsovie, E.Wende and Skal, 1906 : « Tajemnice pracy zawodowej akuszerek » [Les secrets professionnels des sage-femmes]. Krytyka Lekarska [Critique médicale], 1907, no.2.

7.                   Ces articles ont paru en 1909, 1910 et 1911 dans Medycyna i Kronika Lekarska [Medicine and the Doctor's Chronicle] et Przeglad Pediatryczny [Revue de pédiatrie].

8.                   Voir A. Lewin, op. cit., p. 8.

9.                   Czytelnia dla Wszystkich [Lectures pour tous], 1899, no. 52, p. 2.

10.               J. Korczak, Kiedy znow bede maly [Quand je sera petit de nouveau]. Varsovie, 1925; J. Mortkowicz, Towarzystwo Wydawnicze; Lewin,op. cit.

11.               J. Korczak « Rozwòj idei milosci blizniego w xix wieku » [Le développement de l'idéal de l'amour du prochain au XIXe siècle], dans : Czytelnia dla Wszystkich [Lectures pour tous], 1899, no. 52.

12.               Voir S. Woloszyn, Historia wychowania i zarys mysli pedagogicznej [Histoire de l'éducation et introduction à la pensée pédagogique]. Varsovie, PWN, 1964; A. Lewin,op. cit.

13.               Voir la série « Michalòwka » dans : Izraelita, 1904, nos. 41-42.

14.               Voir la série « Michalòwka » dans : Izraelita, 1904, nos. 41-45 et 47-53.

15.               Il les a exposées, par exemple, dans une série de petits tableaux de la vie en colonie de vacances, « Moski, Joski i Srule », éditée également sous forme de recueil (Varsovie, 1910), et dans la série «Jòzki, Jaski i Franki », publiée sous ofrme de recueil en 1911.

16.               M. Falkowska, Janusz Korczak - kalendarium tycia, dzialalnisci i twòrszosci [Janusz Korczak - chronologie de sa vie, de son action et de ses écrits], Varsovie, Wydaw a Szkolne I Pedagogiczne, 1978, 52 p.

17.               18.               Ibid.

19.               Voir : Janusz Korczak, Bibliografia 1896-1942 (Ouvrage collectif publié sous la direction de A. Lewin). Heinsberg, Verlag, Agentur Dieck, 1985.

20.                Ibid.

21.                M. Ciesielska, « Charakterystyka spuscizny pisarkiej Janusz Korczak » [L'héritage de Janusz Korczak écrivain], dans :Janusz Korczak, Bibliografia 1896-1942, op. cit.

22.                Ibid.

23.                Voir A. Lewin, dans : Janusz Korczak, Pisma wybrane (Œuvres choisises). Op. cit.

24.                Voir Korczak « Smiej sie » (« clatez de rire »), par J. Korczak, dans : Czytelnia dla Wszystkich [Lectures pour tous] 1900, no. 2.

25.                Cette phrase a été écrit par Korczak en 1937, alors qu'il avait déjà derrière lui de nombreuses années d'expérience et de lutte, mais était encore entièrement habité par la volonté de poursuivre son œuvre.

 

Œuvres de Janusz Korczak

Allein mit Gott, Gebete eines Menschen, der nicht betet [Seul avec Dieu ou les prières de ceux qui ne prient pas]. Güttersloh, Güterslohner Verlaghaus, 1981.

Colonies de vacances. Paris, La Pensée universelle, 1984.

Comment aimer un enfant. Paris, Éd. Robert Lafont, 1979.

Le droit de l'enfant au respect. Paris, Éd. Robert Lafont, 1979.

Fragmenty utworów [Anthologie d'œuvres]. Choisies par Danuta Stepniewska. Varsovie, Nasza Ksiegarnia, 1978.

Ghetto Diary [Journal du ghetto]. New York, Holocaust Libray, 1978.r

La gloire Paris, Flammarion, 1980.

Der kleine Prophet [le petit prophète]. Güttersloh, Güterslohner Verlaghaus Ger Mohn, 1988.

Moïse, le Benjamin de la Bible.Paris, UNESCO, 1988.

Pisma wybrane [Œuvres choisies]. Introduction et choix d'Aleksander Lewin. Varsovie, Nasza Ksiegarnia, 1984, vol 1-2, 1984 ; vol 3, 1985 ; vol. 4, 1986.

Selected works ofJanusz Korczak [Œuvres choisies de Janusz Korczak ]. Varsovie, 1967.

Verteidigt die Kinder Erzählende Pädagogik [Défendez l'enfant : propos sur l'éducation]. Güttersloh, Güterslohner

Verlaghaus Ger Mohn, 1978

Wie man ein Kind liebe soll [Comment aimer un enfant], Göttingen, Vandenhoeck und Ruprecht, 1967

Yybór pism soll [Morceaux choisis]. Choisis par Stefan Woloszun. Varsovie, Wiedza Powszechna, 1982.

Bibliographie

Beiner, F.; Sdauzenroth, E.; Lax, E.J. Korczak bibliographie, Quellen und Literatur 1943-1987. [J. Korczak : bibliographie, sources et littérature, 1943-1987]. Heinsberg, Agentur Dieck Verlag, 1987.

Janusz Korczak. Bibliografia, 1986. [Bibliographie, 1986-1942]. Heinsberg, Agentur Dieck Verlag, 1985.

Janusz Korczak. Bibliografia polska, 1943-1987. [Bibliographie polonaise 1943-1987]. Heinsberg, Agentur Dieck Verlag, 1988.

Grands pédagoques : Jean-Jacques Rousseau

Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p. 443-456. Il n'engage bien sûr que son auteur.

 JEAN-JACQUES ROUSSEAU

(1712-1778)

Michel Soëtard1

Jean-Jacques Rousseau, qui préféra prendre le risque de se présenter comme « l'homme de tous les paradoxes » plutôt que de rester un « homme de préjugés », met l'historien de la pensée éducative aux prises avec un paradoxe de taille : l'œuvre dont l'influence a été sans conteste la plus profonde et la plus durable sur le développement du mouvement pédagogique, celle qui, selon la formule de Pestalozzi, a été au cœur du développement dans l'ancien et dans le nouveau monde en matière d'éducation, s'est constituée sur un mépris total de la pratique, écartée d'un revers de plume par Rousseau dans la préface de l'Émile, tournée en dérision lorsqu'un père admiratif lui présentait son enfant élevé selon les « nouveaux principes », et au plus haut point ridiculisée lorsqu'il abandonna ses propres enfants. Rousseau ne fut pas un très bon précepteur, loin de là. Et l'énigme reste entière : pourquoi des praticiens comme Pestalozzi, Frobel, Makarenko, Dewey, Freinet, tous engagés dans des expériences historiques, n'ont-ils jamais pu se détacher de l'Emile, cette oeuvre de pure utopie, et sont-ils venus y puiser régulièrement, comme à une source? Est-ce en guise de consolation devant la répétition de leurs propres échecs ou bien pressentaient-ils dans l'œuvre du Genevois quelque chose de particulier qui ne cessa de les inspirer, et dont les effets ne semblent pas encore avoir été épuisés ?

 

La philosophie de l'éducation

A la question fréquemment posée : « Où réside l'originalité de l'approche de Rousseau en matière d'éducation ? », les réponses sont nombreuses et il nous faut les passer au crible de la critique. Rousseau, initiateur d'une « révolution copernicienne », aurait mis l'enfant au centre du processus éducatif. L'Émile y a, certes, fortement contribué, mais il convient d'observer qu'après une longue période d'indifférence, l'intérêt porté à l'enfant était dans l'air du temps et qu'il tendait même à devenir une mode : moralistes, autorités administratives, médecins redoublaient d'arguments pour inciter les mères à s'occuper de leur progéniture, en commençant par l'allaitement. Rousseau participa au développement de ce « sentiment pour l'enfant » autour duquel s'est constituée la « famille nucléaire ». Néanmoins, il réagit aussi contre la complaisance inconsidérée de l'adulte à l'égard de celui qui tendrait à devenir le centre du monde : s'il faut rejeter l'image de l'enfant fruit du péché, il ne faut pas pour autant diviniser ses désirs.

A l'époque où Rousseau composa son Émile, la littérature sur l'éducation était déjà abondante. On ne compte plus les livres, chapitres et articles qui lui étaient consacrés. Tout le monde s'en était mêlé : des philosophes comme Helvétius pour qui tout dépend de l'éducation (cf. De l'esprit publié en 1758), qu'il s'agisse de l'homme ou de l'Etat; des savants, des utopistes tel l'abbé de Saint-Pierre, auteur d'un Projet pour perfectionner l'éducation, les poètes eux-mêmes qui mettaient en quatrains les maximes d'éducation. On voit fleurir à la même époque une foule de manuels qui s'emploient à initier l'enfant dès son plus jeune âge à la méthode expérimentale ; par exemple, en 1732, a été inventé le Bureau typographique, qui se propose d'enseigner la lecture aux enfants au moyen de lettres mobiles qu'ils disposent dans des cases appropriées. La Chalotais s'apprête à publier son Essai d'éducation nationale où il note qu'en ce domaine, une sorte de « fermentation » se produit dans le public de l'Europe.

On s'est efforcé de faire la part des emprunts de Rousseau à ses grands devanciers comme à ses brillants contemporains : Montaigne, cité douze fois dans l'Émile, Locke, qu'il critique en rendant d'autant plus évident ce qu'il lui doit, Fénelon, Condillac. Il est aisé de trouver chez ces auteurs consacrés, ainsi que chez d'autres que l'histoire n'a pas distingués — « le savant Fleury », auteur à succès d'un Traité du choix et de la méthode des études, publié en 1686 et réédité en 1753 et 1759, « le sage Rollin » et son Traité des études -, un grand nombre d'idées qui annoncent celles de Rousseau. Néanmoins, on conviendra aisément que l'auteur du Contrat social et de l'Émile est tout sauf éclectique. En fait, ces emprunts sont refondus dans le creuset d'une pensée qui se veut systématique et novatrice : « Ce n'est pas sur les idées d'autrui que j'écris », note-t-il ainsi dans la préface de l'Émile, « c'est sur les miennes. Je ne vois point comme les autres hommes ; il y a longtemps qu'on me l'a reproché... ».

Le génie de Rousseau, celui qui consacre l'originalité radicale de sa démarche, c'est d'avoir pensé l'éducation comme la forme nouvelle d'un monde désormais engagé dans un processus historique de dislocation. Là où les plus actifs de ses contemporains, eux aussi touchés par la grâce éducative, s'emploient à « fabriquer de l'éducation », là où les maîtres à penser s'efforcent, par le biais de l'éducation, de couler l'homme dans un nouveau moule pour en faire, qui un humaniste, qui un bon chrétien, qui un gentleman, qui un bon citoyen, Rousseau écarte l'ensemble des techniques et brise tous les moules en proclamant que l'enfant n'a pas à devenir autre chose que ce qu'il doit être : « Vivre est le métier que je veux lui apprendre. En sortant de mes mains, il ne sera, j'en conviens, ni magistrat, ni soldat, ni prêtre : il sera premièrement homme2. »

Le grand problème est que l'homme de l'humanisme, celui qui vivait en harmonie avec la nature et avec ses semblables, au sein d'institutions dont il ne mettait pas en cause la tutelle, a vécu. Voici que le besoin s'est libéré de la nature, engendrant chez l'homme une passion de posséder et un esprit d'ambition qui alimente à son tour une course au pouvoir. Débordant les limites du besoin naturel, l'intérêt personnel prolifère et contamine bientôt tout le tissu social : les institutions qui avaient traditionnellement la charge de le contenir apparaissent désormais comme les instruments d'une vaste manipulation visant à asseoir le pouvoir des plus forts. Tromperie encore que ce savoir dont l'homme attend, depuis Platon, le salut : les sciences sont nées du désir de se protéger, les arts de l'envie de briller, la philosophie de la volonté de dominer. Le réquisitoire prononcé dans les deux Discours de 1750 et 1755 coupe ainsi à sa racine toute tentative de définir a priori une essence de l'homme tant il est vrai que toute définition est de l'ordre de la représentation sociale et participe de la corruption par l'intérêt personnel qui caractérise nos sociétés historiques.

On peut certes rêver, avec le Contrat social, d'un monde où les conflits d'intérêt seraient apaisés, où la volonté générale serait l'expression adéquate de la volonté de chacun;. mais que faire de plus qu'en rêver dans un monde désormais voué à l'insatisfaction ? Et malheur à quiconque voudrait donner à ce rêve une consistance historique : il s'exposerait à voir les intérêts, artificiellement réfrénés par l'instauration autoritaire d'une « cité naturelle » dans ce monde civilisé, faire exploser avec d'autant plus de violence une structure qui leur est devenue complètement étrangère. La société s'en va à la dérive : « Nous approchons de l'état de crise et du siècle des révolutions. Qui peut vous répondre de ce que vous deviendrez alors ? ». L'injonction n'en est que plus pressante : « Appropriez l'éducation de l'homme à l'homme, et non pas à ce qui n'est point lui. Ne voyez-vous pas qu'en travaillant à le former exclusivement pour un état, vous le rendez inutile à tout autre3?... »

Faut-il alors s'abandonner au mouvement général et accepter le fait accompli de la dislocation sociale, jouer sans scrupule le jeu de l'intérêt et de la mascarade mondaine? Rousseau a pu, dans son existence errante et parasitaire, passer pour un jouisseur sceptique. C'est mal connaître sa volonté de servir l'homme, son sens — calviniste — de la nécessité de la Loi, même si celle-ci est vidée de tout contenu historique, et le rôle qu'il assigne à la société dans le développement des qualités qui font l'homme ; c'est aussi oublier que Rousseau a toujours manifesté une répulsion pour l'anarchie et un amour quasi obsessionnel de l'ordre : tenue toujours soignée, intérieur impeccable, écriture appliquée, herbiers méticuleusement rangés... Sa pensée, systématique dans sa forme, est constamment en quête d'unité.

Le monde étant ce qu'il est, que faire, alors ? Rousseau nous livre finalement la réponse dans cet ouvrage qui devait, au départ, rassembler quelques réflexions, puis s'est élargi aux dimensions d'un « traité sur la bonté originelle de l'homme » intitulé Emile et qu'il tient pour « le meilleur de ses écrits, ainsi que le plus important », celui qui lui a permis de prétendre à la reconnaissance des hommes et de Dieu : désormais, il s'agit d'éduquer. L'éducation sera l'arche qui permettra de sauver l'humanité sociale du déluge. Lorsque l'homme ne peut plus développer ses potentialités en s'abandonnant au seul mouvement de la nature, lorsqu'il court le risque de subir une autre aliénation en devenant cette « unité fractionnaire qui tient au dénominateur, et dont la valeur est dans son rapport avec l'entier, qui est le corps social », il semble qu'une forme d'action spécifique puisse être mise en œuvre, mettant en scène la rencontre du désir (naturel) et de la loi (établie) de telle façon que l'homo educandus établisse sa propre loi, qu'il se rende autonome, au sens étymologique du terme.

En d'autres mots, l'idée d'éducation, loin de donner prise à une nouvelle idéologie, ne cesse de s'enraciner dans la condition contradictoire de l'homme. L'œuvre de Rousseau, et tout particulièrement l'Emile, est effectivement au carrefour des grands courants et contre- courants de l'époque, les mêmes qui, en fait, ne cessent de travailler en profondeur la pensée occidentale depuis ses origines platonico-chrétiennes. Nécessité et liberté, cœur et raison, individu et Etat, connaissance et expérience : chacun des termes de ces antinomies trouve à s'alimenter dans l'Emile publié en 1762. Rousseau reste un pur produit du siècle des Lumières, mais le rationalisme cohabite ouvertement en lui avec son adversaire de toujours, celui contre lequel Platon et Descartes ont érigé leur système de pensée: le moi sensible affirmant sa propre vérité dans l'authenticité d'une existence en cohérence avec elle-même. C'est ainsi que, pour Rousseau, l'éducation sera l'art de gérer les contraires dans la perspective du développement de la liberté et de l'indépendance.

Considérons, par exemple, le problème de la liberté et de l'autorité. Rousseau récuse d'entrée toute forme d'éducation fondée sur le principe d'une autorité qui placerait la volonté de l'enfant sous la dépendance de celle de son maître. Faut-il pour autant laisser l'enfant à lui- même ? Le monde étant ce qu'il est, ce serait une erreur fatale qui compromettrait son développement : le moi sensible, s'il veut accéder à la conscience autonome, a besoin de se heurter à la réalité, et il serait sans intérêt de recréer autour de l'enfant une forme de paradis, forcément artificiel, où son désir serait pleinement assouvi : paraissant « suivre la nature », il ne ferait en vérité que suivre l'opinion des autres. Comme l'illustre bien le parcours du héros éponyme de l'Emile, il faut, au contraire, conquérir sa liberté et son autonomie personnelle par-delà la rencontre conflictuelle avec la dure réalité du monde, avec la réalité de l'autre, avec celle de la société. C'est alors que l'éducateur retrouve un rôle décisif en favorisant l'expérience formatrice, en accompagnant l'enfant tout au long de son parcours semé d'épreuves et d'embûches, enfin et surtout en le stimulant au moment où il doit faire l'effort de se reconstituer par-delà la rupture de son désir. Tout l'art du pédagogue sera de mener son action d'une façon telle que sa volonté ne se substitue jamais à celle de l'enfant.

Penchons-nous ensuite sur la rencontre entre la connaissance et l'expérience; il s'agit, là aussi, d'affronter une situation contradictoire. S'il est vrai que la connaissance tue l'expérience dans ce qu'elle a de spontané et d'imprévisible, il n'en demeure pas moins vrai quelle est vitale pour l'homme engagé dans ce monde d'intérêts et de calculs. C'est pourquoi l'éducation reste essentielle. Néanmoins, la pure et simple transmission du savoir dont on a besoin pour vivre en société fait courir à l'individu le risque d'une aliénation : si la science libère, elle peut aussi bien enfermer l'homme dans un nouveau type de conformité intellectuelle. Il importe donc d'aménager la transmission de la connaissance de telle façon que l'enfant s'empare lui-même de cette tâche : c'est alors que s'impose une pédagogie qui n'est pas un simple processus d'adaptation du « message » à un « récepteur », mais qui, de façon tout à fait autonome, trouve son assise dans la signification même du savoir transmis par rapport à l'intérêt que chacun y prend.

Il s'ensuit que la société a désormais besoin d'aménager en son sein un environnement pédagogique qui favorise, par une action appropriée à la fin recherchée, l'accès de chacun à la liberté et à l'autonomie. On pense à l'école et, pourtant, le propos de Rousseau dépasse les limites de l'institution, qu'elle soit scolaire ou familiale et, d'une façon générale, celles de l'institution sociale, pour se mettre en quête d'une forme d'action qui permette à l'homme de se libérer malgré la mutilation que la société fait subir à son moi sensible.

 

Les malentendus

On peut comprendre que ce type d'argumentation, si habilement contrasté et si subtilement dialectique, ait donné prise à tous les malentendus.

Il y a d'abord ceux qui s'obstinent à chercher dans l'Emile un traité pratique d'éducation. Or, il s'agit au contraire d'une fiction romanesque où la réflexion pédagogique est mise en scène avec un héros, Emile, au profil très imprécis et un précepteur qui n'a ni nom ni biographie vivant une série d'expériences qui semblent fabriquées et montées de toutes pièces pour illustrer une démarche particulière. Dans le troisième tome des Dialogues, où il se pose en « juge de Jean-Jacques », Rousseau finira par convenir que son Emile, « ce livre tant lu, si peu entendu et si mal apprécié », n'est, au bout du compte, qu'un « traité de la bonté originelle de l'homme, destiné à montrer comment le vice et l'erreur, étrangers à sa constitution, s'y introduisent du dehors et l'altèrent insensiblement...4 ». Alors que les deux Discours avaient opéré une déconstruction complète de l'univers humain, l'Emile s'emploierait à le reconstruire par une « métaphysique de l'éducation » qui travaillerait exclusivement à dégager des principes tout en se moquant ouvertement de l'application, comme le confirme la préface.

Il est même à craindre que la mise en pratique scrupuleuse des principes de l'Emile ne conduise l'éducateur à la catastrophe. Pestalozzi en fera la douloureuse expérience dans l'éducation de son fils Jakob : l'enfant de quatre ans fut le plus souvent laissé au libre mouvement de sa nature, mais son père s'employa régulièrement à briser sans explication sa sensibilité égocentrique dans l'espoir que, du choc des volontés, naisse chez l'intéressé le sens de la loi et de l'autorité. Ce qui en résulta, en réalité, fut un enfant qui ne comprenait plus à quelle sorte de père il avait affaire, tantôt libéral à l'extrême, tantôt tyran insupportable . La constitution nerveuse de Jakob, déjà fragile de nature, en subira un dommage irréparable5 .

Puis vient la cohorte de ceux qui ne s'accommodent pas des antinomies de Rousseau et le tirent dans le sens qui leur convient, en accord avec leurs propres présupposés ou avec la représentation sociale d'une époque déterminée. C'est ainsi que l'Emile a été le plus souvent considéré, tant par ceux qui avaient une revanche à prendre sur la Révolution française, dans laquelle Rousseau s'est d'ailleurs trouvé compromis bien malgré lui, que par les nostalgiques de la révolution pédagogique, comme une véritable bible des « pédagogies de la liberté », prônant la libération de l'enfant et l'interdiction d'intervenir dans son développement. Certes, Rousseau établit délibérément ses préceptes sur le principe de liberté : toute attitude qui mettrait la volonté d'Emile dans la dépendance d'une autre volonté est systématiquement écartée. Sa volonté n'en est pas moins formée grâce à une action permanente et énergique sur cet « amour de soi » qui en constitue la racine. Il faut bien qu'Emile se donne une loi, et cette loi ne peut lui tomber du ciel et encore moins jaillir de la seule expression de son propre intérêt : il doit se la forger dans la rencontre conflictuelle avec l'autre. L'atmosphère de l'Émile n'a en effet rien de paradisiaque, le héros ne gambade pas à son gré dans une nature idyllique, les épisodes qui se succèdent sont le plus souvent dramatiques.

On s'est régulièrement emparé de l'exhortation de Rousseau à observer et à bien connaître l'enfant pour réduire son projet à une psychologie appliquée à l'éducation. C'est oublier que sa psychologie est très approximative et loin d'être scientifique au sens où l'entendent nos expérimentateurs modernes (Rousseau se passionnait pourtant pour l'expérimentation scientifique!); les concepts utilisés (passion, intérêt, désir, etc.) baignent dans une équivoque permanente. Psychologues et psychanalystes auraient toute raison de sourire de cet amateurisme, sauf que le propos était ailleurs. Certes, il importe à Rousseau que l'éducateur connaisse bien le sujet qui lui est confié, c'est à dire l'enfant, et les sciences humaines alors naissantes pouvaient utilement contribuer à cette investigation. Néanmoins, le sujet à éduquer n'en demeure pas moins pour lui un sujet, c'est-à-dire un être libre, rétif à toute tentative pour déterminer a priori ce qu'il est et ce qu'il peut devenir : « Nous ignorons ce que notre nature nous permet d'être... ».

Si la psychologie, comme toute science humaine, fonde son propos et ses recherches sur le présupposé d'une nature déjà constituée — et qui sera d'ailleurs interprétée selon autant de points de vue qu'il existe de sciences -, la pédagogie s'attache à une nature totalement ouverte sur les infinies possibilités de la liberté.

Le malentendu n'est pas moindre avec les pédagogues qui ont régulièrement confondu la mise en scène d'un principe d'action avec une directive à appliquer telle quelle. Lorsque Rousseau s'en prend au livre et qu'il retarde à l'extrême l'accès d'Emile à la lecture, cela ne signifie en rien qu'il rejette les livres, pas plus que le Discours sur les sciences et les arts ne vise à détruire la culture. Ce que Rousseau veut indiquer par là, c'est qu'à présenter prématurément à l'enfant des textes « prédigérés », des jugements établis et des abstractions qui ne représentent rien pour lui, on l'enferme dans un monde préfabriqué où il ne cesse de penser par autrui interposé. Si le concept, si la phrase structurée, si le texte écrit demeurent les instruments par excellence qui assurent à l'homme la maîtrise intellectuelle du monde, encore faut-il que les moyens lui soient donnés d'y accéder par lui-même : c'est là tout le sens d'une approche pédagogique de la lecture. Celle-ci n'est pas un but en soi, mais elle doit arriver au moment opportun, qui peut être d'ailleurs très différent d'un enfant à l'autre, dans le processus de réappropriation intellectuelle du monde. C'est, en effet, ce mouvement ou impulsion qui donne son sens à la lecture, c'est dans la mesure où on le prend à son origine pour le suivre dans son développement que se forme en l'enfant le désir de lire.

Autre sujet de controverse : l'éducation de Sophie et la façon dont le penseur de l'égalité semble abandonner son principe dès qu'il est en présence d'un être du sexe opposé. Certaines formules du livre V de l'Émile ont effectivement de quoi faire bondir les féministes : « La femme est faite spécialement pour plaire à l'homme », elle doit être éduquée conformément aux devoirs de son sexe, évitant la recherche de vérités abstraites ou spéculatives pour se limiter à la gestion domestique et aux tâches ménagères. Si Rousseau manque d'audace dans ce domaine, c'est sans doute à mettre au compte, pour une bonne part, de sa quête pathologique de la femme-refuge dans un monde qui lui est devenu complètement étranger. Il ne faudrait pas pour autant passer sous silence les passages de ce même livre V où Rousseau dénonce le piège que représentent les doctrines égalitaires pour le pouvoir que réclament les femmes. Etant essentiellement de nature sensible et pratique, elles disposent d'un talent qui les mettent sur un pied d'égalité avec leurs partenaires : « Sa violence à elle est dans ses charmes. Cette adresse particulière donnée à son sexe est un dédommagement très équitable de la force qu'il a de moins ; sans quoi la femme ne serait pas la compagne de l'homme, elle serait son esclave : c'est par cette supériorité de talent qu'elle se maintient son égale, et qu'elle le gouverne en lui obéissant... Eh! prenez le parti de les élever comme des hommes ; ils y consentiront de bon cœur. Plus elles voudront leur ressembler, moins elles les gouverneront, et c'est alors qu'ils seront vraiment les maîtres6 . »

Ce débat nous conduit à tenter d'éclaircir le principe d'égalité chez Rousseau tel qu'il s'établit dans le Discours de 1755 et tel qu'il trouve sa réalisation dans le projet éducatif de l'Émile. Ne perdons pas de vue que la référence reste bien cet « état de nature » évoqué dans la première partie du Discours sur l'origine de l'inégalité qui se caractérise par une complète inégalité des forces, chacun pouvant développer la sienne en toute liberté dans un monde sans obstacles. Une fois entrées dans le champ social, ces forces vont devoir composer entre elles et finiront par remettre leur pouvoir à une force supérieure capable d'arbitrer les conflits. Or, voici que ce pouvoir est lui-même entré dans une ère de contestation généralisée qui débride, une fois de plus, les forces naturelles. C'est dans ce contexte que s'inscrit la mission du pédagogue : travailler tout à la fois — gestion des contraires oblige! — à favoriser l'intégration sociale du désir naturel au sein d'un univers menacé par la violence, et à promouvoir la libération de ce désir pour soi-même dans le contexte d'insatisfaction sociale qui caractérise nos sociétés modernes. Autrement dit, la mission de l'école n'est pas tant d'assurer l'égalité par une intégration forcenée que de donner à chacun les instruments de sa liberté dans un contexte de responsabilité et de solidarité actives7.

Il convient donc d'y regarder à deux fois avant de faire de Rousseau le père de l'« éducation républicaine ». Déjà au temps de la Révolution française, ceux qui organisaient l'instruction publique, une fois leur tribut payé à Rousseau, éprouvaient les plus grandes difficultés à intégrer dans leurs projets la démarche de l' Emile, qui était plutôt considérée comme une forme d'éducation privée. Ils se sont alors ingéniés à en déduire, à partir d'une interprétation strictement politique du Contrat social, la nécessité d'une éducation civique élaborée dans la seule perspective d'assurer l'intégration à la nouvelle citoyenneté en mettant les phrases embarrassantes de l'Émile au compte de la subjectivité exacerbée de son auteur. La publication posthume du manuscrit des Considérations sur le gouvernement de Pologne, où Rousseau conseille la mise en place d'un système d'éducation nationale, vint à point pour conforter la thèse socio-centrique.

Cette interprétation politique a l'inconvénient d'oublier un peu vite certaines formules-chocs qui ouvrent et ferment l'Émile : « L'institution publique n'existe plus, et ne peut plus exister ; parce que là où il n'y a plus de patrie, il ne peut plus y avoir de citoyens. Ces deux mots, patrie et citoyen, doivent être effacés des langues modernes » (livre I) ; « C'est en vain qu'on aspire à la liberté sous la sauvegarde des lois. Des lois ! où est-ce qu'il y en a, et où est-ce qu'elles sont respectées ? Partout tu n'as vu régner sous ce nom que l'intérêt particulier et les passions des hommes... » (livre IV). C'est dire que le scepticisme de Rousseau à l'endroit de toutes les formes de gouvernement reste intact depuis les analyses corrosives des deux Discours. La corruption des institutions étant ce qu'elle est, le Contrat social reste un rêve, un rêve nécessaire, certes, et qui oriente l'action politique, mais un rêve qu'il faut bien se garder de transformer en réalité.

Désormais, la réalité humaine est essentiellement un processus éducatif qui nécessite une reconstruction de l'humanité sur la base de l'intérêt que chacun y prend, en commençant par l'adolescent qui a l'avantage de pouvoir vivre ce processus dès son origine. Et c'est grâce à l'éducation que la politique, elle-même engagée dans une contradiction sans issue, peut à nouveau recevoir un sens.

Nous ne faisons, à travers tout cela, que retrouver le juste rapport entre l'Émile et le Contrat social tel que Rousseau l'avait à l'esprit. Il accordait en effet bien plus d'importance à son traité d'éducation qu'à son opuscule politique, sorte de résumé d'un vaste ouvrage sur les Institutions politiques qu'il n'a jamais pu mener à terme : si « les deux ensemble font un tout complet », écrit-il ainsi à un correspondant, il reste bien entendu que le Contrat social « doit passer pour une espèce d'appendice » au traité d'éducation8 . C'est un fait que toute la substance du Contrat social se retrouve dans le livre V de l'Émile, mais sous la forme de « propositions et questions » qui doivent être examinées et qui ne seront transformées en principes « que quand elles seront suffisamment résolues »9. C'est alors que l'on touche du doigt l'enracinement de la politique dans l'univers de l'éducation.

De tous les malentendus qui ont pesé sur l'interprétation de l'Émile, le malentendu politique a sans aucun doute été le plus lourd de conséquences. Il a fait obstacle à l'approche anthropologique originale que Rousseau était parvenu à élaborer autour de l'idée d'éducation, et qui donnait aux actions de l'homme une base nouvelle pourvue de signification. On peut expliquer ce « détournement » par le souci qu'ont eu nos sociétés modernes, issues du grand ébranlement de 1789, de retrouver à tout prix une stabilité. On peut espérer que, l'idée révolutionnaire ayant épuisé ses effets, une remise en question raisonnable redonnera à l'éducation toutes ses chances de succès.

 

Une postérité contradictoire

Évoquant « Rousseau et sa postérité » en constante contradiction, un analyste de la pensée éducative contemporaine a fait la remarque suivante : « On comprend que des lecteurs pressés, des pédagogues peu soucieux de devoir, pour saisir les théories éducatives de Rousseau, approfondir ses idées philosophiques, aient méconnu les fins équilibres de sa pensée. L'Émile a fait l'objet, dès le XVIIIe siècle, fait encore l'objet aujourd'hui d'une mauvaise lecture10 ... ». Nous partageons entièrement cette appréciation.

Il demeure que Rousseau peut assumer sans sourciller cette postérité contradictoire. C'est ainsi que les partisans de la non-intervention de l'adulte et de l'auto-détermination enfantine (les communautés scolaires de Hambourg, Neill à Summerhill), comme ceux qui se contentent de « faciliter » chez l'enfant le libre développement du désir naturel d'apprendre (Rogers et la non-directivité), ont pu légitimement s'appuyer sur le principe d'« éducation négative » selon lequel l'enseignant est appelé à « tout faire en ne faisant rien » et à « donner à l'enfant le désir d'apprendre », toute méthode lui étant bonne. Néanmoins, ceux-là font bon compte de la dénaturation du désir par les institutions sociales. Notre société étant ce qu'elle est, comme l'écrit justement Georges Snyders, « il serait chimérique de vouloir confier un enfant à sa spontanéité, car ce qui s'exprimerait en lui, ce ne serait jamais la nature, mais l'ensemble des influences non critiquées, non redressées qui viennent la recouvrir », et il cite ce passage du livre III de l'Émile : « Un homme qui voudrait se regarder comme un être isolé, ne tenant du tout à rien et se suffisant à lui-même, ne pourrait être que misérable »11 . Les « libérateurs du désir naturel » en sont d'ailleurs vite venus, réalité oblige, à des compromissions sans fin avec ces institutions sociales dont ils prétendaient se passer.

L'éducateur ne saurait donc fuir ses responsabilités en ce monde tel qu'il est ; il devra, envers et contre tout, faire œuvre d'éducation, tout en faisant en sorte que « votre élève croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez »12 . Il s'agira, pour le pédagogue, de prendre en charge le désir de l'enfant tout en lui laissant sa liberté, voire en le forçant à la prendre. Pour garantir le respect de cette seconde exigence, on aura recours à un projet pédagogique clair et précis où l'instruction se fera par la « nécessité des choses », en dehors de la volonté humaine. Le seul problème est qu'un tel projet ne peut s'établir que sur la base d'un présupposé qui renvoie lui-même à un point de vue sur l'homme et sur ce qu'il doit être. C'est ici que, partant de l'Émile, vont se dessiner les grands courants qui constitueront l'histoire de la pédagogie, et dont Pestalozzi a préfiguré le développement autour de trois grands axes désignés par les trois éléments: cœur, tête, main.

Rousseau a ouvert les portes de l'humanité au cœur — sensibilité, sentiment, passion - , en exigeant qu'il soit à égalité avec la raison. On verra s'engouffrer dans cette brèche toute une cohorte de pédagogues qui voudront fonder leur action sur le primat de l'amour, de la confiance, de l'unité de la vie : de Frobel à Korczak, en passant par toutes les expériences qui s'efforceront de créer autour de l'enfant un « lieu de vie », jusqu'à nos modernes éducateurs avides de communication et qui recherchent l'identité dans la transparence de la relation. Tous ceux-là oublient, pourtant, que le personnage qui incarne sans doute le mieux le pédagogue selon Rousseau - Julie dans la Nouvelle Héloïse -, s'il lui arrive de se laisser aller à des effusions (pré)romantiques, n'en manifeste pas moins une distance permanente vis-à-vis de son entourage, et en particulier de ses enfants ; elle se révélera finalement une femme de devoir plus que d'amour; il en est de même en ce qui concerne la froideur et l'indifférence apparentes du précepteur: on voit que le sentiment qui lie Emile à son mentor mêle à l'affection une forme de crainte, l'amour s'appuyant sur l'estime.

Pour le précepteur, tout semble se résoudre par une vision des choses plus noble, plus mathématique. Vue sous cet angle, la pédagogie serait essentiellement une affaire d'intelligence, une intelligence surtout apte à saisir les lois qui président au développement de la nature humaine, et à prévoir ainsi son évolution. C'est ici que s'ouvre la grande lignée des pédagogues qui s'appuieront sur une connaissance positive des facteurs qui déterminent l'évolution de l'homme, qu'ils soient d'ordre biopsychique (Decroly, Montessori), psychologique (de Herbart à Piaget), sociologique (Spencer, Durkheim, l'Emanzipationspedagogik). Nous nous trouvons ici à un carrefour d'interprétations dont chacune peut tirer sa légitimité de l'œuvre de Rousseau : la loi de l'intérêt vital y fait bon ménage avec l'approche génétique, le tout sur fond de critique sociale qui ne se relâche jamais. Nous savons d'ailleurs, depuis le Discours sur les sciences et les arts, ce qu'il faut penser de ces diverses écoles des sciences sociales et de la prétention de chacune d'entre elles à répondre de la nature humaine dans son intégralité.

Un autre grand courant puisera son inspiration dans le fait qu'Emile est toujours placé dans une situation où on lui demande d'être actif, qu'il est régulièrement engagé dans une pratique sur laquelle il est amené à réfléchir a posteriori, que l'obligation qui lui est faite d'avoir un métier manuel le place dans la mouvance du travail social : pour ce courant, l'éducation sera essentiellement une affaire de pratique. On y trouvera les méthodes de « pédagogie active » — comme celles qui tendront à faire de l'enfant un technicien de son propre savoir (Freinet) ou les expériences de formation par le travail (Dewey, Makarenko) — et même l'utilisation de technologies modernes qui seraient appelées à transformer le comportement et les pratiques des enseignants. Il n'en demeure pas moins que, dans toute son œuvre, Rousseau proclame que, si l'enfant doit se réaliser dans et par l'action, cette praxis ne prend son sens que dans une compréhension supérieure qui n'est pas de l'ordre de l'action : il s'agit encore et toujours de comprendre ce qui est en jeu dans l'acte d'éduquer.

Pédagogies du cœur, pédagogies de la tête, pédagogies de la main : Rousseau assume entièrement les contradictions dont est chargée sa postérité, mais il est encore là lorsqu'au soir de leur échec historique, ces ardents défenseurs de la relation affective, de l'intelligence discursive, de l'action productive se posent invariablement la question : la pédagogie a-t-elle une chance de faire son chemin dans ce monde historique où l'action a fini par s'enliser ?

Lorsqu'ils se prennent à désespérer, tel Pestalozzi dans sa retraite de Neuhof, c'est vers l'Émile qu'ils portent le regard, c'est ce « livre de rêve » qu'ils relisent avec avidité, comme s'il n'avait pas encore livré son secret, comme s'il demeurait, selon l'expression de Pestalozzi au soir de son existence riche d'expériences, un « livre scellé ».

Quel est donc ce secret ? Peut-être tout simplement que l'homme — et d'abord l'Homo educandus — reste au-delà de ce que nous pouvons en penser en termes scientifiques, philosophiques, politiques; qu'il est essentiellement libre et que tous les efforts entrepris pour l'aimer, le comprendre, le mettre en action, qui se déploient dans l'oubli de cette liberté, sont condamnés à terme. Si l'éducation est bien une affaire d'amour, on court à chaque instant le risque d'étouffer l'enfant sous un trop-plein d'affection : il est alors indispensable que l'amour reste dans les limites d'une attitude de foi en ce que la nature a vraiment l'intention de faire pour l'autre, en l'occurrence l'enfant. Si l'éducation consiste à comprendre de façon positive le sujet à former et les facteurs qui le déterminent, le risque est grand d'en faire la simple résultante de ces déterminants : il importe alors de surveiller la limite au-delà de laquelle ce savoir positif engloutit le pouvoir de l'homme sur sa propre nature. Si l'éducation est essentiellement une affaire d'action, le péril serait d'en faire une simple production technique : il importe alors de constamment replacer les techniques dans la mouvance de la liberté et de l'indépendance.

C'est ainsi que, dans l'esprit de l'Émile, l'éducation sera moins un projet à inscrire dans la réalité historique qu'une forme à donner à l'action pédagogique en elle-même, compte tenu de ce qui est recherché à travers elle et des équilibres qu'elle met en jeu. Ce ne serait pas le moindre paradoxe de l'œuvre de Rousseau : ce rêveur de l'éducation, parce qu'il a su aller jusqu'au bout de son rêve, se révélerait en définitive un maître ès pratiques pédagogiques.

Et c'est en cela sans doute que Rousseau a su voir dans l'idée d'éducation la clef de voûte de notre modernité, là où nous persistons à l'égarer dans des projets qui n'aboutissent jamais. C'est en cela que Rousseau est encore en avance sur nous, et qu'il a encore quelque chose à nous dire alors que nous sommes aux prises avec les grands défis de notre temps.

Il nous suffit, par exemple, d'observer les affrontements culturels qui distendent toujours plus les structures de nos nations et menacent de les détruire irrémédiablement. Partagé lui-même entre deux mondes, celui de Genève, républicain, calviniste et particulariste, et celui de sa patrie de prédilection, monarchique, catholique et universaliste, Rousseau a établi dans ses deux Discours un diagnostic impitoyable sur la dislocation des univers culturels dont la stabilité semblait assurée pour l'éternité : la culture, loin de planer dans un ciel idéal, reste liée aux intérêts vitaux de ceux qui y adhèrent, et elle nourrit chez ceux qui la possèdent un sentiment de domination. Les sciences ne sont-elles pas nées de la nécessité de se protéger, les arts de l'envie de briller, la philosophie du désir de dominer ? Le pouvoir appartient aux plus cultivés, aux plus habiles à manier ce fleuron de la culture qu'est la parole. La « crise de la culture » s'ouvre sur cette prise de conscience.

On ne peut attendre des Etats qu'ils surmontent une crise dans laquelle ils sont eux- mêmes impliqués. Il est donc nécessaire qu'existe un espace social spécifique où puisse se développer en toute liberté un processus de reconstruction de la culture qui transcende sa diversité retrouvée, où sa forme, universelle envers et contre tout, puisse se donner une nouvelle matière plus conforme aux intérêts de ceux qui y adhèrent : un environnement pédagogique. Ici encore, ce sera moins une question d'institution, livrée à la sottise et aux contradictions des hommes, que l'effet d'une action pédagogique apte à favoriser en chacun, par-delà l'affrontement social des cultures, la capacité de découvrir et de se réapproprier les valeurs qui les sous-tendent. Lorsque dans le livre V de l'Émile, son héros éponyme revient de son périple européen où il a pris toute la mesure de la diversité historique des peuples et de la relativité de leurs constitutions sociales, il finit par convenir que, si l'homme doit beaucoup à la patrie qui l'a vu naître et à la culture qui l'a nourri, il ne peut en attendre plus qu'elle ne peut lui donner dans les limites historiques qui sont les siennes. C'est en définitive, d'une façon très socratique qu'au fond de lui-même, dans son cœur d'homme libre, il sera appelé à trouver le ressort de l'indispensable régénération culturelle.

Rousseau nous a ainsi ouvert les portes de la modernité, grâce à l'analyse des contradictions qui continuent de déchirer notre monde social, et il nous a indiqué la voie à suivre : l'éducation et la formation des hommes. S'il ne s'y est pas engagé lui-même, c'est qu'ayant écarté toute pratique établie, il ne voulait pas se satisfaire d'« en prendre une bonne à demi ». Ce qui lui importait, comme il l'explique encore dans la Préface de l'Émile, c'était que l'éducation proposée fût « convenable à l'homme et bien adaptée au cœur humain ».

L'est-elle encore en ce XXe siècle finissant ? Il est clair que les contradictions se sont radicalisées : jamais les prétentions de la science et de la technique n'ont été aussi grandes, mais jamais leur pouvoir ne s'est vu autant contesté; jamais le désir de communiquer n'a été aussi profond à une époque où autant de moyens ont été déployés pour le satisfaire ; jamais n'a-t-on autant parlé d'action tout en étant conscient des incohérences de la pratique. Tout cela témoigne, en définitive, d'une grande fragilité conceptuelle, particulièrement manifeste dans la réflexion sur l'éducation, tiraillée entre les modes et les engouements de l'époque. Si Rousseau pouvait nous aider à en recréer l'idée, nous lui en devrions une reconnaissance historique.

 

Notes

1.                   Michel Soëtard (France). Professeur de philosophie de l'Éducation et d'histoire des Idées pédagogiques à la Fédération universitaire et polytechnique de Lille (France) : Professeur invité aux universités de Würsburg (Allemagne) et de Padoue (Italie). Membre du Conseil de l'Association mondiale des sciences de l'éducation du Comité exécutif de l'Institut pour la formation européenne. Auteur de Pestalozzi ou La naissance de l'éducateur et Rousseau (Collection « Les Grands Suisses »). Il a collaboré à plusieurs ouvrages et rédigé, pour des revues allemandes, suisses, françaises et italiennes, de nombreux articles sur l'histoire de la pédagogie et sur les problèmes actuels de l'éducation.

2.                   Œuvres complètes, Bibliothèque de la Pléiade, Paris, Gallimard, 1969, tome IV, p. 252.

3.                   Ibid. p. 468.

4.                   Œuvres complètes, Paris, Gallimard, 1959, tome I, p. 934.

5.                   Cf. Michel Soëtard :Pestalozzi ou La naissance de l'éducateur, Berne, P. Lang, 1981, p. 84 ss et 204 ss.

6.                   Œuvres complètes, tome IV, p. 701.

7.                   Une excellente illustration de cette forme d'action est présentée dans la Lettre de Stans publiée par Pestalozzi en 1799. D'une façon générale, la démarche de Pestalozzi retrace bien, à travers une œuvre entièrement consacrée à la pratique, l'évolution de Rousseau depuis l'application à la lettre de son projet jusqu'à la compréhension de son esprit (cf. Michel Soëtard : Rousseau, Éditions Cœckelberghe, Genève, 1988, p. 149-150).

8.                   Correspondance générale de J.-J.Rousseau réunie par T. Dufour, Paris, P.P. Plan, 1924-1934, vol. VII, p. 233.

9.                   Œuvres complètes, tome IV, p. 837.

10.               J. Ulmann, La pensée éducative contemporaine, Paris, Vrin, 1982, Introduction.

11.               G. Snyders, La pédagogie en France auxXVIIe etXVIIIe siècles. Paris, PUF, 1965.

12.               Œuvres complètes, tome IV, p. 362.

 

Œuvres de Jean-Jacques Rousseau

Œuvres complètes, 4 vols. déjà publiés, Paris, Editions de la Pléiade/Gallimard, 1969.

Émile ou de l'éducation, F. Tanguy L'Aminot et P. Richard Paris, Class. Garnier, Bordas, 1992. (contient une importante bibliographie).

Bibliographie

Une bibliographie mondiale sur les publications ayant trait à l'Émile aux XVIIIe, XIXe et XXe siècles a été réunie par Tanguy L'Aminot et Kiyoji Kisaki sous le titre Bibliographie mondiale des écrits relatifs à J.J. Rousseau. Vol. 1 : Émile ou de l'éducation et publiée par le Musée Jean-Jacques Rousseau de Montmorency (1989). Ce même musée a organisé, du 27 septembre au 4 octobre 1989, un colloque international sur J.-J. Rousseau, « Émile » et la Révolution, dont les actes sont en cours de publication.

Parmi les ouvrages qui traitent de l'ensemble de l'œuvre de Rousseau, et en particulier de Émile, mention doit être faite de:

Besse, G. Rousseau, l'apprentissage de l'humanité, Paris, Messidor-Editions sociales, 1988.

Burgelin, P. La philosophie de l'existence de J.-J. Rousseau, Paris, Slatkine, 1973.

Château, J. Rousseau et sa philosophie de l'éducation, 1969.

Derathe, R. Le rationalisme de J.-J. Rousseau, Paris, Slatkine, 1948.

Eigeldinger, M. Jean-Jacques Rousseau et la réalité de l'imaginaire , Boudry, Suisse, La Baconnière, 1962.

Flores d'Arcais, G. Il problema pedagogico nell'Emilio [Le problème pédagogique de l'Émile], 1972.

Groethuysen, B. J.-J. Rousseau. 1949.

Imbert, F. L'Émile ou l'interdit de la jouissance, Paris, A. Colin, 1989.

Jouvenet, L. P. Rousseau, pédagogie et politique, Toulouse, Privat, 1984.

Rang, A. Rousseaus Lehre vom Menschen [Leçons sur l'humanité], 1959. Ravier, A. L'éducation de l'homme nouveau, 2 vol., 1941.

Röhrs, H. Jean-Jacques Rousseau — Vision und Wirklichkeit [Jean-Jacques Rousseau: vision et réalité],Wiesbaden, Quelle und Meyer, 1966.

Soëtard, M. Rousseau. Genève, Editions Coekelberghe (édition française), Zurich, Verlagshaus (édition allemande), 1988.

Starobinski, J. Jean-Jacques Rousseau, la transparence et l'obstacle, Paris, Gallimard, 1971.

Trousson, R. J.-J. Rousseau. 2 vol., Boulogne-Billancourt, Tallandier, 1989.

 

 

Grands pédagoques : Jean-Ovide Decroly

 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIII, n° 1-2, mars-juin 1993, p. 251-276. Il n'engage bien sûr que son auteur.

JEAN-OVIDE DECROLY
(1871-1932)
Francine Dubreucq1
Une vocation imprévue
Rien ne prédisposait Jean-Ovide Decroly à s'occuper d'enseignement. Issu d'un milieu provincial sévère, dans la petite ville belge de Renaix, il a subi les exigences de parents obsédés par la réussite scolaire du plus doué de leurs enfants ; sa turbulence lui fit détester les deux internats qui lui imposèrent une formation gréco-latine bien étrangère à sa passion pour le dessin, la danse, la musique et, surtout les sciences naturelles. Il n'en apprécia que davantage ses années de médecine à l'Université de Gand, où il fut élève assistant avant de s'orienter vers la discipline on ne peut plus expérimentale de l'anatomie pathologique.
 
Ce jeune biologiste allait bientôt découvrir la médecine mentale. Brillant lauréat du Concours universitaire et de la Fondation des bourses de voyage, il passa l'année 1896-1897 à l'Université de Berlin et à la Salpêtrière, à Paris ; il y rencontra des aliénistes d'avant-garde, et bifurqua vers la neuropsychiatrie, puis vers la psychologie — tout comme Freud l'avait fait dans les mêmes lieux, vingt ans plus tôt. Mais Decroly ne cessa jamais d'affirmer la corrélation des phénomènes biologiques et mentaux, « bases biopsychiques » de tous les comportements.
 
En 1898, Decroly s'installa à Bruxelles, avec Agnès Guisset, sa toute jeune femme. Il reprit, à l'Université de Gand, ses recherches sur les maladies mentales et sur l'anatomie pathologique du cerveau. La clinique en milieu hospitalier l'intéressait plus que la clientèle ; aussi fit-il ses débuts en 1898 à la Policlinique de Bruxelles en tant qu'assistant du service de neurologie, et se vit confier peu après le département des « enfants anormaux et troublés de la parole ». Ce fut une expérience aussi cruelle que décisive. Confronté à la misère des villes, Decroly découvrit l'abandon humain, social et pédagogique dans lequel végétaient ses petits patients. L'école populaire les condamnait presque toujours à l'échec et à la marginalisation ; elle était loin d'assurer la prévention par l'éducation qui constituait son idéologie officielle. « J'affirme qu'elle [l'école populaire] a une influence nuisible, une action antisociale incontestable ; non seulement elle ne nous prépare pas à la vie, mais elle fait de beaucoup de nous des épaves de la vie, des déclassés, ou du moins elle ne fait rien pour nous éviter de le devenir — ce qui est tout comme. » (1904b.) Pourtant, l'école pourrait être « le moyen le plus puissant peut-être [d'assurer] la prophylaxie de la paresse, de la misère et du crime [...], non pas comme elle est organisée actuellement, puisqu'elle-même est, en grande partie, cause directe ou indirecte de ces maux, mais comme elle devrait être organisée, comme elle l'est déjà dans certains endroits heureux où l'on a compris ce qu'elle fait de mal et ce qu'elle peut faire de bien » (1904b).
 
Si Decroly assigne à l'école une mission prioritaire de prévention, c'est d'abord pour relayer l'action éducative des parents : « Dans notre vie sociale actuelle, le rôle de l'école augmente en raison même de ce que le rôle des parents est devenu plus difficile et que l'adaptation à la vie est devenue plus compliquée. » (Anthologie de textes extraits de manuscrits inédits... ) Dans les cas trop fréquents où le milieu familial se révèle clairement nocif, la protection médico-pédagogique des enfants vaut évidemment mieux que « les hospices, les asiles, les maisons de correction, les prisons [...]. Ce sont de pernicieux pansements qui gangrènent les plaies au lieu de les guérir » (19046). Il s'engage donc dans la lutte pour l'obligation scolaire (qui, en Belgique, ne sera acquise qu'en 1914 et effective qu'en 1920) ; mais il l'assortit immédiatement de l'obligation pour l'école de préparer efficacement chaque enfant à sa vie d'homme, de travailleur, de citoyen.
 
L'éducation moderne ne se transformera pas seulement pour remplir cette fonction sociale ; l'évolution des techniques et des connaissances a favorisé l'émergence de comportements intellectuels nouveaux ; il est urgent d'adapter l'éducation aux exigences de la science moderne. Comme son contemporain Léon Brunschwig, Decroly dénonce le monopole des « humanités » classiques centrées sur l'homme, fondées sur les belles-lettres, et imprégnées d'un rationalisme cartésien limité à son contenu philosophique. Il faut ouvrir l'enseignement aux connaissances acquises depuis trois siècles sur la matière (la « nature »). La formation technique et scientifique reposera sur l'observation des faits concrets, la pratique de la méthode expérimentale qui permet de les analyser, l'initiation aux technologies grâce auxquelles le travail humain transforme la nature, l'accès aux sciences qui assurent la quantification et l'extrapolation de l'expérience. Les humanités classiques elles-mêmes s'intégreront aux sciences humaines, en se plaçant sur de nouveaux terrains d'observation du phénomène humain. Cette modernisation des contenus de l'apprentissage adaptera enfin l'école à l'évolution de la culture contemporaine, à partir des réalités du milieu dans lequel vit l'enfant.
 
Il faut donc détruire les fondements mêmes de l'école classique : méthodes, programmes, classements, et les remplacer par des démarches entièrement différentes. Comme bien d'autres avant et après lui, Decroly aurait pu se borner à dénoncer platoniquement les tares de l'enseignement ; mais cet homme d'action veut assurer l'avenir immédiat de l'éducation populaire. C'est sur le terrain des faits que Decroly va mettre en œuvre des pratiques radicalement nouvelles.
Des écoles-laboratoires
Une décision inattendue devait dès lors orienter toute la vie de Decroly ainsi que celle des siens. La Société de pédiatrie lui avait proposé d'être le médecin chef d'une petite clinique qu'elle envisageait de créer pour l'observation et le traitement d'enfants dits « anormaux ». Decroly connaissait le laboratoire de psychologie expérimentale de Wundt, à Berlin, celui de Schuyten, à Anvers, et les travaux de Binet et Simon, en France ; mais il se méfiait des conditions artificielles de l'examen en consultation externe. Il accepta donc, mais à la condition d'accueillir ces enfants « irréguliers » en tant qu'internes dans sa propre maison familiale ; ils y seraient élevés avec les enfants qu'il espérait avoir (il en aura trois). Decroly entendait accroître ainsi la richesse de l'observation psychologique, qui dépendait évidemment de celle du milieu où vivaient les enfants.
 
L'« Institut d'enseignement spécial — Laboratoire psychologique du Dr Decroly » s'ouvrit donc en 1901. Decroly devait y vivre le reste de sa vie — trente et un ans —, en pleine ville d'abord, puis, à partir de 1910, dans un petit domaine campagnard en banlieue bruxelloise, le « Vossegat » (« Trou des renards »). Le laboratoire se transforme immédiatement en école laboratoire ; tout « irréguliers » qu'ils soient, les petits pensionnaires y vivent une vie normale dans un milieu naturel. Ils trouvent à l'Institut les soins réclamés par leur état, mais aussi et surtout ils reçoivent une éducation la plus large possible. En les voyant vivre, Decroly nuance la définition psychométrique de l'« irrégularité mentale » ; tous les pensionnaires de l'Institut se révèlent capables de réaliser des progrès suffisants pour que Decroly, comme l'avait déjà fait Claude Bernard, puisse affirmer leur éducabilité et même une éducabilité de nature identique à celle des enfants normaux, au rythme et aux limites près.
 
Il aura bientôt l'occasion de le démontrer. En 1907, des parents attentifs aux travaux de Decroly lui demandent d'accueillir leurs enfants tout à fait normaux, sept garçons et filles de tous âges, dans une seconde école ; c'est le célèbre « Ermitage », en plein cœur de la ville, mais qui fut transféré en 1927 dans un quartier à la fois rustique et forestier de la proche banlieue bruxelloise. Depuis lors, sans jamais perdre son statut original d'école expérimentale voulue et fondée par des parents, l'Ermitage n'a cessé de se développer, du jardin d'enfants à la fin du secondaire.
 
Les mêmes techniques seront mises en œuvre dorénavant à l'Institut et à l'Ermitage, entre lesquels d'ailleurs les élèves effectueront des passages réguliers. Il s'agit bien de deux écoles expérimentales, dans lesquelles sont systématiquement mis à l'épreuve les moyens de changer l'ensemble du système scolaire. Mais le retentissement des recherches de Decroly fait scandale, depuis plusieurs années déjà, dans les milieux conservateurs. L'application des mêmes procédés éducatifs dans l'enseignement spécial et ordinaire heurte les idées reçues ; la coéducation intégrale et délibérée inquiète (elle précède de trente ans le premier, et combien timide, essai de mixité en Belgique) ; enfin, on accuse Decroly de transformer ses écoliers (et ses propres enfants !) en cobayes. Pourtant, tout ce petit monde irradie d'ardeur.
 
D'ailleurs, ses deux écoles ne font pas oublier à Decroly l'objectif principal : la généralisation des méthodes nouvelles à l'ensemble du système éducatif. En 1902, la ville de Bruxelles sera la première à adopter sa méthodologie dans ses classes ordinaires. Collaborateur à l'Institut de sociologie, professeur aux Hautes-Études, aux Écoles normales, à l'Université libre de Bruxelles, Decroly se mobilise également partout où l'enfance souffrante le requiert : il fonde, cofonde ou anime le Foyer des orphelins, l'Office d'orientation professionnelle, la ferme- école du Brabant, le Fonds des « mieux-doués » des classes populaires, l'Inspection médicale de l'enfance délinquante. Les responsabilités qu'il assume et qu'il assigne aux éducateurs dépassent largement les murs de la classe : la « médico-pédagogie » (1904a) implique l'action concertée du médecin, du psychologue, de l'enseignant, de l'assistant social, engagés dans un système efficace d'orientation « psycho-médico-socio-scolaire ».
 
Ces multiples activités s'accompagnent d'une production scientifique particulièrement dense : la bibliographie de Decroly, seul ou avec des collaborateurs divers, compte plus de quatre cents titres. Si l'on ajoute à ces tâches les différentes missions qu'il effectua en Angleterre, en Espagne, aux États-Unis d'Amérique, et en Amérique latine, on comprend que ses élèves, ses amis et ses collaborateurs aient retenu de lui l'image d'un homme incroyablement actif, mais précocement terrassé par la fatigue. Il mourut à soixante et un ans dans une allée du jardin de l'Institut, près des petits « irréguliers » qu'il n'avait jamais quittés.
 
Peu d'œuvres donnent une image aussi saisissante des liens entre la pratique et la théorie ; la réflexion part toujours des réalités, dont Decroly avait « le sentiment profond, sain, vigoureux » (Actes du Congrès Decroly). La plus grande prudence y empreint la théorisation, toujours provisoire et appelant de nouvelles expériences ; mais il émerge pourtant de son œuvre de psychologue quatre chapitres essentiels pour la connaissance de la mentalité enfantine, et donc pour l'éducation. Il s'agit de la méthode psychogénétique, de la fonction de globalisation, de l'intérêt, et de l'expression.
Les études de psychogenèse
En choisissant d'observer sans appareillage psychométrique préconçu les réactions spontanées des enfants, Decroly s'est imposé des contraintes d'observation peu commodes. En effet, bien qu'il ait introduit en Belgique la méthode des tests de Binet et Simon, alors à l'avant-garde de la toute jeune psychologie de l'enfance, il a toujours refusé de lui accorder un rôle déterminant : « Le test est une forme, et non la seule, de l'examen de l'individu. Il ne supprime pas la nécessité de l'observation, il la complète et en est complété ; il est éclairé par elle et, dans beaucoup de cas, doit lui céder le pas. L'examen par test est le minimum psychographique, [...] utile en première approximation. » (Note manuscrite, sans date.) Trop ponctuels, anonymes, souvent collectifs, réalisés dans des conditions artificielles, le test, l'enquête échantillonnée et la consultation psychologique ne fournissent que des renseignements partiels ; Decroly leur préféra toujours les biographies individuelles à long terme, suivant pas à pas l'évolution « psychogénétique », et dont le premier exemple est dû à Darwin (Biographical sketch of an infant, 1877).
 
Il a commencé ses « études de psychogenèse » par l'observation de sa première fille, dont une des premières collaboratrices de Decroly, Julia Degand, découvrit avec stupeur le berceau « garni de balles de toutes les couleurs, d'une sonnette, d'une petite poupée, le tout pouvant se balancer, [parce que le père] désirait observer le développement des sensations de son bébé » ; elle-même fut chargée de l'observation systématique de la deuxième fille du couple, de sa naissance (en 1905) jusqu'à l'âge de six ans. Decroly avait mis au point une triple technique de contrôle : un « journal » détaillé au jour le jour, de très nombreuses photographies, et des films, dont les plus anciens remontent à 1906 et sont sans doute les premiers films psychologiques (un peu avant Gesell). La filmographie decrolyenne (qui compte une cinquantaine de titres), répond à un impératif de la méthode expérimentale : elle assure la reproductibilité de l'observation ou de l'expérience, en éliminant l'« équation personnelle de l'observateur ».
 
Cette observation longitudinale, continue et à long terme, d'un seul enfant dans son milieu naturel, respecte la dynamique de la croissance et dégage les diverses composantes de la personnalité globale ; mais elle exige de nombreux recoupements. Les « études de psychogenèse » de Decroly s'échelonnent sur vingt-cinq ans, de « la petite S... » à Nanette, l'enfant adoptée qui adoucit ses trois dernières années ; elles analysent l'évolution des notions de couleur, de quantité, de temps, d'âge, d'origine de la vie, de valeur, de compétition, de dessin ; un chapitre exquis y est consacré aux questions d'enfants, jusqu'à l'âge de six ans.
 
La grande difficulté de la psychogenèse réside dans le passage du particulier au général, du singulier à la norme ; aussi Decroly compare-t-il systématiquement ses observations avec celles de Stern, Dearborn, Preyer, Shinn, Baldwin, etc. ; leur convergence permet d'établir les constantes du développement. Mais l'observation individualisée révèle aussi la spécificité de chaque personnalité, qui se donne comme un tout indivisible, liant irréductiblement le corps et la pensée (« biopsychique »), le sensoriel et le perceptif, l'affectif et l'intellectuel : « C'est la totalité de l'individu qui perçoit, pense et agit ensemble. » (1927.)
 
La complexité de la vie psychique oriente toujours davantage Decroly vers la psychologie différentielle : « Les combinaisons d'effets psychiques sont, en effet, tellement nombreuses qu'il y a très peu de types tranchés et une multitude de types intermédiaires. » (1922.) Cette constatation fait s'évanouir la notion de moyenne donc d'enfant moyen, d'enfant statistique, qui réglemente l'organisation scolaire. De même, elle interdit à l'examen psychotechnique d'orientation professionnelle toute simplification expéditive.
La fonction de globalisation
La psychogenèse a mis en évidence un fait particulièrement important pour l'organisation des premiers apprentissages : l'enfant n'est ni un adulte en raccourci ni une cire vierge. Tout simplement, il est « autre ». Decroly a multiplié les études sur l'évolution des fonctions mentales, d'avant la naissance jusqu'à quinze ou seize ans ; trop longues à décrire ici, elles dégagent essentiellement la notion de synergie entre l'individu et le milieu, l'inné et l'acquis, la phylogenèse et l'ontogenèse. L'enfant naît avec un « immense matériel nerveux de réserve », dont les structures seules sont héréditaires, tandis que leur excitation par le milieu en assure le fonctionnement. Ainsi l'activité constitue la clef de la croissance, et l'éducation peut soit orienter cette activité dans un sens favorable, soit la freiner, soit la pervertir.
 
C'est par ignorance de la mentalité enfantine que l'adulte méconnaît souvent la formidable énergie « épistémophilique » que l'enfant manifeste par le jeu, l'expérimentation, l'imitation. Il méconnaît aussi la force des premières représentations que l'enfant se construit spontanément au contact du monde extérieur : globales, inanalysables, elles mêlent en un seul bloc les propriétés de l'objet et les réactions de l'enfant lui-même. Dans un dessin ou un récit, par exemple, ces « touts » se manifestent soit dans des ensembles indifférenciés, soit à partir d'un seul trait prégnant qui évoque une totalité indivise.
 
Ces schémas globaux sont fonctionnels, c'est-à-dire au service de l'activité personnelle de l'enfant ; ils satisfont le besoin d'identifier les données de l'environnement (son corps propre, sa mère) ; de se les approprier et de les maîtriser (jeu, opposition) ; de les produire (dessin, constructions) ; de les transformer (rêve, fantasme) ; de les évoquer mentalement. Plus le milieu stimule l'activité, plus ces représentations développent les capacités motrices, sensorielles, perceptives, affectives, intellectuelles, expressives de l'enfant, en le dotant d'une expérience intime qui sera le matériau de tous ses apprentissages ultérieurs. La globalisation domine la pensée jusqu'à six ou sept ans ; progressivement, l'enfant s'exerce à découvrir les traits pertinents qui détermineront l'accès à la pensée analytique.
 
Enfin, pour clarifier un point de terminologie, c'est très explicitement que Decroly préfère le terme de « globalisation » à ceux de « schématisme », « syncrétisme » ou Gestalt ; lui seul rend compte de la densité massive du phénomène, dans lequel l'analyse s'introduira très partiellement d'abord, de plus en plus finement à partir de sept ou huit ans. Il en résulte qu'un premier enseignement fondé sur l'acquisition successive d'unités isolées ne peut rencontrer que le vide dans une pensée qui fonctionne autrement.
L'intérêt
L'analyse de cette notion apparemment simple élargit considérablement le champ de l'investigation psychologique, bien au-delà des domaines de l'intelligence et de la raison qu'étudie surtout la psychologie classique. Dans la Séméiologie psychologique de l'affectivité et particulièrement de l'affectivité enfantine qu'il a publiée avec G. Vermeylen en 1920, Decroly entame l'examen des « tendances » (terme à rapprocher de « pulsions »), depuis les tropismes rudimentaires (alimentation, reproduction, protection, défense) jusqu'aux manifestations évoluées de la sensibilité. Les réactions d'une amibe témoignent déjà de l'existence d'un « self » qui réagit aux agressions du milieu par des réactions sensori-motrices et qui assure la survie de chaque individu par la satisfaction de ses besoins. Ces poussées de l'instinct témoignent d'un « effort » d'identité, mais aussi d'adaptation au milieu. Dans Quelques notions sur l'évolution affective chez l'enfant (1927), Decroly s'interroge, comme tous ses contemporains, sur la nature de l'intelligence ; il tend à l'assimiler à « un instinct supérieur », qui « associe son action à celle des instincts et peut ainsi modifier leurs manifestations spontanées à tel point qu'ils se transforment jusqu'à perdre parfois leur apparence originelle. Ce qu'on a appelé la sublimation ou encore l'intellectualisation des instincts n'est, en fait, que le résultat de cette action ». Cette sublimation engendre les « sentiments supérieurs » et aboutit chez l'homme aux émotions et aux valeurs morales, esthétiques, sentimentales. L'association des tendances et de la cognition transcende à la fois l'intelligence et l'affectivité : elle relève de la pensée, qui brasse puissamment la logique et la contradiction, la science et la création, la reproduction et l'invention. Il importe donc d'associer aux tests intellectuels classiques, d'ordre quantitatif et statistique, des tests de personnalité projectifs, de nature qualitative ; l'examen ne saurait se réduire à la seule mesure du quotient intellectuel, ni d'ailleurs ignorer les données culturelles qui installent dans chaque milieu des « habitudes » ou « instincts acquis ». En 1922, Decroly propose ainsi un Questionnaire relatif aux réactions affectives de l'enfant dans les milieux où il vit habituellement.
 
Les nombreuses tendances observables chez l'enfant définissent sa personnalité, en fonction d'abord d'un égocentrisme naturel qui fait un seul objet fusionnel de son être propre et du monde autour de lui. Extrêmement dépendant de son entourage pour la satisfaction de ses besoins divers, il est souvent en état de manque, ce qu'il traduit par l'affirmation violente de son moi, mais aussi de son plaisir quand il obtient satisfaction. Sa croissance lui assure une autonomie progressive : s'il a faim ou peur, il cherche à se nourrir, ou à fuir. Ces comportements adaptatifs suppriment le déséquilibre temporaire créé par l'état de besoin, mais l'excitation qu'il a déclenchée a mis le système nerveux sous tension et créé un état « d'attention ou de préattention » qui débouche progressivement sur l'étonnement, puis la réflexion ; l'énergie destinée à supprimer le besoin se transforme en intérêt. « Nous proposerons d'appeler intérêt le signe interne et commun à tous les besoins et sentiments éprouvés par un sujet (le désir étant la forme consciente de ce phénomène), tandis que la curiosité serait le signe externe, apparent surtout pour un observateur du dehors, signe externe pouvant être conscient ou inconscient. »
 
Une pédagogie de l'intérêt potentialise donc mieux qu'une pédagogie de la reproduction les motivations essentielles de l'enfant, en même temps qu'elle libère sa créativité. Mais les tendances jouent aussi un rôle fondamental dans la relation avec autrui : elles expliquent la constitution sociologique des groupes d'enfants, les rôles caractérologiques, les liens avec l'adulte. La surestimation de l'intelligence au détriment de l'affectivité compromet le développement harmonieux de la personnalité enfantine ; il est essentiel que l'aménagement du temps scolaire en tienne compte, dans une éducation délibérément globale.
L'expression
On sait depuis longtemps que la variété des niveaux de langue selon les milieux constitue un obstacle majeur à la réalisation de l'école unique. Malheureusement pour les enfants du peuple, les petits campagnards, les étrangers, la norme scolaire reflète strictement les usages de la petite ou moyenne bourgeoisie, pour qui l'emploi du code élaboré confère quelque prestige socioculturel. Les contacts de Decroly avec les « enfants troublés de la parole » de sa consultation l'ont orienté très tôt vers des recherches sociolinguistiques, puis psycholinguistiques, qui l'ont conduit à contester l'impérialisme de la parole dans les programmes scolaires. « C'est le grand mérite de Decroly d'avoir montré l'unité de source qu'il y a entre toutes les méthodes d'expression », écrira Henri Wallon (Actes du Congrès Decroly) en proposant d'emblée une définition très large du langage, considéré comme système de signes « à la fois physique, physiologique et psychique, [...] individuel et social », ainsi que l'a établi Ferdinand de Saussure. Pour éviter toute équivoque, Decroly remplace même le terme de langage, trop souvent limité à la parole articulée, par celui d'expression, qui comprend les activités d'extériorisation de la personne d'une part, et, d'autre part, la formulation intérieure par laquelle chacun s'approprie tout apport extérieur.
 
L'expression mobilise le corps (geste, mouvement, mimique, danse) ; la main (expérimentation, dessin, construction) ; la parole (appel, chant, discours) ; l'écrit (lecture, écriture, codes) ; l'art (peinture, musique, poésie, théâtre). La distribution de ces divers modes d'expression dans la vie quotidienne prouve l'importance et la valeur des manifestations non verbales, généralement négligées, voire franchement sacrifiées par l'école et par la plupart des tests, qui font appel au langage articulé ou aux codes conventionnels : « Les aptitudes qui frappent chez les enfants bien doués sont souvent la précocité du langage, la disposition à lire tôt et seul et à composer des contes et des histoires. Certes ces manifestations sont de bon augure pour l'adaptation aux branches scolaires et sont en rapport avec les résultats des tests habituels, ce qui était à prévoir puisque leur étalonnage a été établi en tenant compte des progrès à l'école. Mais il y a là une erreur consistant à confondre l'intelligence et le langage, erreur qui nous vient de la philosophie grecque et qui a servi de fondement au nominalisme. » (Anthologie de textes extraits de manuscrits inédits...)
 
Certes, le verbe constitue un outil commode, mais toute culture qui s'y limite sombre inévitablement dans le verbalisme, la glose. C'est le savoir-faire des hommes de métier qui assure l'évolution technique ; dans ce domaine, l'activité intelligente implique des processus indépendants des mots, et que l'on attribue volontiers au sens pratique. Dans son service d'orientation professionnelle, Decroly a consacré quelques monographies très soigneuses aux qualités spécifiques requises pour être charpentier, relieur, dessinateur, etc., mais, surtout, il a aussi conçu trois tests tout à fait originaux, des « boîtes à ouvrir » de difficulté croissante, dont la manipulation silencieuse démontre l'existence de raisonnements non verbaux. Destinés à éviter les erreurs d'orientation de jeunes gens bien doués, mais desservis par leurs propres faiblesses d'expression ou celles de leur milieu, ces tests prouvent l'existence de raisonnements déductifs et inductifs complexes basés sur « la perception, l'intuition, l'observation, la mémoire, l'imagination, la représentation, la comparaison, l'analyse, l'abstraction, la généralisation, la synthèse » (1971). Ces « boîtes Decroly » ont été utilisées jusqu'en 1950 dans les Centres d'orientation professionnelle belges, et ont été abandonnées parce que l'examen individuel prenait beaucoup de temps et que l'étalonnage devait être revu.
 
L'« auto-intelligence non verbale pratique » joue un rôle constant dans les opérations de la vie quotidienne et dans le solving problem (la résolution des problèmes) de nombreuses activités professionnelles ; elle associe à la réflexion opératoire des qualités aussi précieuses que l'adresse, la coordination du mouvement, l'exploitation rationnelle des ressources physiques. L'habileté technique met en jeu une inventivité qui « fournit la solution appropriée ».
 
La conception decrolyenne de l'expression n'est pas sans conséquences sociopédagogiques importantes. Pyramide sur sa pointe, l'école traditionnelle favorise dès le début une catégorie très particulière d'enfants : le futur petit intellectuel, dont elle développe à outrance les qualités verbales. En revanche, elle dévalorise l'expression concrète en considérant comme subalternes et négligeables les travaux manuels, la gymnastique, le dessin, le jeu. Elle reproduit ainsi les préjugés sociaux qui méprisent les « bas métiers » ; Decroly met en garde contre le danger d'une obligation scolaire qui disqualifierait les formations technique, professionnelle, voire sociale et artistique. La surestimation des « cols blancs » risque d'engendrer de graves déséquilibres dans l'organisation économique si le choix d'un métier manuel devient la sanction de l'échec scolaire.
 
Reconnaître l'immense valeur de l'expression concrète impose, tout au contraire, de développer complètement chez tous les enfants l'éducation du corps, des sens, de la main, au contact des choses et non des livres, dans la turbulence d'un milieu vivant et non dans le silence mort d'une classe ; l'aisance dans toutes les formes d'expression favorise l'équilibre personnel tout au long de la vie, chez les lettrés comme chez les praticiens.
De la psychologie à la pédagogie
Les liens entre une science « pure » et une science appliquée sont très souvent obscurs ; ils impliquent, tacitement ou non, une relation hiérarchique dans laquelle chacune des deux disciplines prétend l'emporter sur l'autre. Decroly a-t-il été victime de cette opposition ? Jean Château rappelle opportunément, dans La psychologie de l'enfant en langue française (Toulouse, Privat, 1979), que « Wallon s'interrogeait dès 1948 sur le contraste entre la notoriété de l'œuvre pédagogique de Decroly et l'oubli relatif dans lequel sont tombés ses travaux psychologiques : se porter ombre à soi-même n'est pas donné à tout le monde. Decroly éducateur aurait, paraît-il, éclipsé Decroly psychologue ».
 
L'interaction de la théorie et de la pratique n'est pas sans danger pour la première, surtout si la pratique s'applique à des objets fluctuants ; or, dans la réalité éducative, les acteurs, les situations, les objectifs se modifient sans cesse. En s'imposant la traduction fidèle de l'observation psychologique en action pédagogique, Decroly soumet la recherche à la concrétisation immédiate de ses résultats ; il se rattache ainsi à un pragmatisme qui connaît, aujourd'hui encore, de nombreux prolongements en sciences humaines. Jean Château rappelle que Decroly s'est même donné la peine de traduire Comment nous pensons, de John Dewey, qui soumettait comme lui la réflexion spéculative à l'épreuve décisive des faits.
 
Le souci d'adapter toute démarche pédagogique à la mentalité de chaque enfant et de chaque âge explique l'exceptionnelle imagination méthodologique de Decroly, dont l'audace fait de lui sans doute le novateur praticien le plus fécond de toute l'histoire de la pédagogie. Il n'hésite jamais à abolir résolument tout ce qui violente l'évolution naturelle de la pensée, ni à explorer des voies totalement nouvelles : « Ceux qui prétendent limiter le travail mental de l'école primaire à l'acquisition des techniques, à l'étude systématique des règles grammaticales et de la théorie arithmétique, sous prétexte qu'ils ont subi ce régime sans dommage et sont devenus des spécialistes avertis dans certaines branches, sont des bourreaux inconscients de l'intelligence enfantine et prouvent qu'ils sont absolument ignorants de lois plus importantes que celles de la grammaire et de l'arithmétique et qui, en fait, dominent celles-ci, à savoir celles de la psychologie de l'enfant. Aucun de leurs arguments ne peut prévaloir d'ailleurs contre les faits flagrants qui se constatent chaque jour quand on se donne la peine d'observer ce qui se passe à l'école primaire, c'est-à-dire l'insuccès, le fiasco plus ou moins absolu — pour plus de 75 % de la population scolaire — des procédés formels. » (19296.)
 
Il faut, au contraire, chercher les meilleurs moyens d'atténuer le malaise et la souffrance des enfants les plus mal en point, d'assurer leurs progrès, de les conduire jusqu'au maximum d'autonomie dont ils s'avèrent capables. Partout où l'enfance montre le visage tragique de l'abandon, de la misère, de l'exploitation, Decroly cherche de nouvelles voies : « pas d'enfants déclassés, d'enfants retardés, d'enfants refusés » (1904b). L'urgence de l'obligation scolaire impose le recours à la méthode expérimentale, selon des méthodes éprouvées en science.
Une pédagogie évolutive
L'expérimentation à l'école soulève pourtant au début du siècle des controverses passionnées. Si le travail sur le terrain suggère parfois des solutions originales, comme l'enseignement mutuel ou la coopération scolaire, les maîtres se bornent en général à appliquer des directives officielles que le pouvoir croissant de l'État dépersonnalise inévitablement. Les programmes et les manuels définissent d'ailleurs des normes de qualification qui correspondent au recrutement des classes administratives de la fonction publique, du commis au lauréat des grandes écoles ; le concours et l'examen servent à trier les candidats. Les méthodes n'ont d'autre but que de préparer plus efficacement à l'épreuve ; elles ne peuvent être que normatives.
 
En revanche, l'éducation active assigne à l'école la mission bien plus complexe d'assurer le développement personnel de tous les enfants, en se fondant sur l'apport de sciences nouvelles. Les méthodes ne peuvent plus émaner d'une administration, même avertie et bienveillante ; Decroly les présente désormais en tant qu'hypothèses et les soumet à l'expérimentation, ainsi qu'il s'en explique en 1907 dans La pédagogie évolutionniste : « Y pensez-vous, dit-on, essayer la valeur d'une méthode, comme on essaie la résistance d'un acier, la teneur en sucre d'une betterave, ou l'action d'un médicament sur des lapins ! Cela est impossible. L'enfant n'est pas un sujet d'expériences, c'est entendu ; mais, en attendant, il est un sujet d'inexpérience. [...] Qu'est-ce qui empêche d'établir des laboratoires de pédagogie, disons de pédotechnie [...] ? Les enfants ne souffriront pas plus qu'ils ne souffrent actuellement du régime absolument irrationnel auquel ils sont soumis. » (1907a.)
 
Ces « laboratoires de pédagogie » fonctionneront dans les écoles elles-mêmes, et non dans des Instituts universitaires extérieurs à la vie scolaire ; ainsi, les classes expérimentales ébranleront plus directement l'immobilisme de l'école, « tenue en lisière par des programmes insuffisamment expérimentés avec des méthodes qui n'ont été soumises à aucune critique sérieuse ». Toute tendance dogmatique doit être dénoncée : « Froebel et Pestalozzi ont dit ceci ; Herbart et Comenius ont dit cela ; mais l'argument d'autorité ne suffit plus en science, pas même en science vétérinaire ; cela ne peut donc plus suffire en pédagogie qui doit, elle aussi, prétendre à être une science. Et cela ne peut pas suffire, précisément, parce que les avis de Froebel et Pestalozzi sont l'opposé de ceux d'Herbart et Comenius, parce que les arguments d'autorité sont contradictoires, tandis que ceux acquis par l'observation rigoureuse et mathématique doivent être concordants. »
 
Quant à l'intervention universitaire, il lui incombe de fournir l'apport fondamental des sciences de base : biologie, psychologie, sociologie, qui nourrissent la « pédologie », ou science de l'enfant selon la définition proposée par Chrisman ; science appliquée, la « pédotechnie » (néologisme de Decroly) pratiquera l'expérimentation dans les classes laboratoires. Les procédés ayant fait leurs preuves devront encore s'intégrer à une conception éducative homogène et cohérente, ou « méthode », avant d'être pratiqués dans les classes ordinaires, quitte à renvoyer régulièrement à l'expérimentateur les techniques invalidées par l'usage.
 
Cette clarification du vocabulaire prouve l'importance que Decroly attachait à la technique éducative : « Ce qu'on a appelé la méthode Decroly n'a pas, à vrai dire, le caractère habituel d'une méthode ; [...] elle se défend d'être figée et parfaite. » (Congrès d'Elseneur, 1929.)
 
Une conception aussi souple montre que, si l'évolution et l'actualité introduisent des variables dans l'intérêt des enfants, l'éducation peut aussi compter sur de nombreuses constantes. C'est le cas du concept le plus puissamment unificateur de la pédagogie decrolyenne, celui de « vie ».
L'école dans la vie
Ce maître mot possède une extension si vaste qu'il serait dangereux de la réduire au slogan « Pour la vie, par la vie », qui définit souvent l'éducation decrolyenne, et dont on ne sait trop d'où il vient. Il faut en prendre au pied de la lettre la polysémie.
 
Dans un premier sens, une vie d'homme ou de femme est la part de bonheur et de réalisation de soi réservée à chaque individu, ou, au contraire, sa détresse existentielle. En 1904, Decroly a déjà acquis assez d'expérience pour pouvoir dénoncer la désinvolture d'un enseignement qui gâche l'avenir de beaucoup de ceux qui lui sont confiés : « L'école non seulement ne prépare que bien peu d'enfants à la vie, mais elle constitue même pour beaucoup d'entre eux un obstacle à leur développement régulier, leur fait perdre un temps précieux. »
 
Le premier objectif qu'il faut assigner à l'école, c'est d'assurer à chaque individu des chances de réussite dans l'existence qui l'attend — sa propre vie d'homme ou de femme, de père ou de mère, de citoyen ou de citoyenne, de travailleur ou de travailleuse. Or l'école a progressivement réduit les chances individuelles de promotion : « Un système qui classe les hommes à vingt ans, d'après les diplômes qu'ils ont obtenus, [...] devient un danger, parce qu'il pousse toute la jeunesse à la poursuite de diplômes inutiles, qu'il fausse les idées sur le rôle de l'éducation. [...] Les plus forts passent malgré tout, mais combien y périssent ou sont faussés pour toute leur vie. »
 
Dans un deuxième sens, il faut se rappeler que l'enfant est un être vivant, au sens biologique du terme ; il a un corps, des sens, des besoins physiques et affectifs. Avant d'être un penseur penché sur son livre et son crayon, il est un être en pleine croissance dont le développement moteur exige une intense activité pratique. Or, avec la verve que lui donne l'indignation, Decroly accuse : « L'école impose le silence et l'immobilité à des êtres qui doivent apprendre à agir et à s'exprimer ; après l'engourdissement physique, elle réalise la torpeur mentale. » (1909.) C'est que l'éducation a été confiée à des adultes auxquels une orientation très spéciale a donné des habitudes sédentaires qu'ils confondent avec les conditions favorables au développement éducatif : « Nous sommes trop intellectuels, trop contemplatifs. [...] Nous oublions qu'il fut un temps où le travail mental ne nous était pas aussi facile [...] et qu'il nous a fallu franchir une série d'étapes pour nous adapter au travail cérébral pur. » Le mouvement est la forme externe de l'action, elle-même clef de la maîtrise technologique et culturelle. Spontanément, l'enfant « aime le mouvement, mais il ignore encore qu'il agit ; la nature a mis en lui la possibilité d'agir avant que le cerveau soit capable d'intervenir pour régler cette activité ». Le rôle de l'éducation apparaît ainsi particulièrement net : « Il faut toujours s'efforcer d'intercaler le contrôle du cerveau entre l'excitation extérieure et l'action, mais l'action doit continuellement accompagner le travail de la pensée en guise de contrôle et de stimulant. » C'est parce qu'elle ne voit pas que « même la discipline a tout à gagner à permettre aux énergies de l'enfant de se dépenser au cours des leçons » ; elle croit devoir favoriser les « bons élèves [qui] ont un cerveau comparable à l'estomac de ceux dont on dit qu'ils digèrent tout, même les pierres », car ils cumulent « facilité d'expression, bonne mémoire verbale, dose voulue d'apathie et de docilité [...]. Quant aux autres, ils se rebiffent — ce sont des indisciplinés dont l'indiscipline, il est vrai, peut n'être qu'un signe de santé intellectuelle supérieure ; mais la plupart suivent à la remorque, de loin ».
 
Cet appel à l'indiscipline mène à une discipline supérieure : la vie trouve sa définition la plus complète dans la synergie fonctionnelle de toutes les instances de l'être. L'enfant prendra conscience du développement global et simultané de toute sa personne ; il explorera les réactions de son corps et de ses sens, pour démêler ensuite les facteurs affectifs et intellectuels qui définissent sa personnalité. L'enfant apprendra « comment il est fait, comment fonctionnent ses organes, à quoi ils servent ; comment il mange, respire, dort, travaille, joue ; comment agissent ses sens et comment il est défendu par eux ; comment remuent ses membres et surtout sa main et quels services ils lui rendent ; pourquoi il a faim, soif, froid, sommeil, pourquoi il a peur ou se fâche » (1921).
 
Dans un troisième sens, presque écologique, la vie se construit dans les échanges avec le milieu. Une franche éducation motrice et sensorielle assure familièrement l'exploration du milieu proche, celui où se déroule la vie de l'enfant (sa maison, le quartier, l'école) ; elle lui ouvre progressivement l'espace (nature, ville, usine, marché, bureaux, musées, institutions, etc.) ; elle l'aguerrit par l'éducation physique, par les travaux manuels et le maniement des outils de l'ouvrier (marteau, scie, rabot, bêche, râteau). Pourquoi donc l'école a-t-elle choisi la « table du bureaucrate » pour y affubler l'enfant d'une « culture de fonctionnaire », dans laquelle « la culture générale est partout diminuée en faveur de la seule culture intellectuelle » ?
 
Le milieu mortifère de l'école classique doit disparaître. Les bancs alignés, l'estrade, les rangs, le tableau noir, la cour de récréation ne sont guère propices aux décharges et aux échanges d'énergie : « Je me suis aperçu, peu à peu, que la classe est un pis-aller, que le milieu naturel, constitué par une ferme, des champs, des prairies, des animaux à élever, des plantes à récolter, représentait le vrai matériel intuitif capable d'éveiller et de stimuler les forces cachées chez l'enfant. » (1921.) L'enfant et l'enseignant travaillent désormais sur des données de première main, récoltées dans la réalité concrète ou dans les « vrais » livres : Decroly abolit les pâles simulacres du réel que diffusent les animaux empaillés, les anthologies, les herbiers, les manuels, mais aussi l'orgueilleuse architecture scolaire qui enferme l'enfant dans l'univers claustral de ses grilles, de ses hauts murs aux fenêtres inaccessibles, de ses préaux et de ses cours. Toutes portes ouvertes, l'école recueillera les matériaux d'observation ramenés du dehors : la classe atelier remplacera l'auditoire.
 
Decroly ne propose pas pour autant de faire vivre l'enfant dans une bergerie. La société se compose de plusieurs milieux interdépendants, et un des buts de l'éducation est d'éviter leur cloisonnement. La première éducation se réalise le plus complètement dans la nature, qui éveille la curiosité de l'enfant par sa variété prodigieuse, ses rythmes saisonniers, sa poésie aussi ; le petit campagnard est bien mieux loti à cet égard que l'enfant des villes, trop ou trop peu protégé, et qui ne comprend guère les mécanismes complexes des institutions qui l'entourent. La nature subit plus visiblement les transformations que l'homme lui impose : cet effort immense d'appropriation se révèle dans les fermes, les ateliers d'artisans, les marchés. En même temps, la destruction d'équilibres essentiels fera réfléchir l'enfant, volontiers prédateur, sur sa propre exubérance ! Il abordera ensuite l'industrie, sous ses aspects techniques, économiques, humains ; la vie publique, dans les diverses instances administratives, juridiques, politiques ; la culture, dans les musées, les monuments, les spectacles, les bibliothèques. Si l'éducation pouvait en outre organiser la participation des jeunes aux diverses occupations des adultes, « le nombre des heures de classe consacrées à l'enseignement proprement dit pourrait être diminué de beaucoup » (1929a).
 
Cette éducation dans la vie dégagera un quatrième sens du mot, particulièrement cher à Decroly : l'appartenance à la chaîne du vivant. En associant les étapes de la croissance à des milieux de plus en plus complexes, de la nature à la grande ville moderne, l'éducation plonge l'enfant dans le flux de la vie et dans l'évolution même de son espèce. Decroly voit un grand avantage pédagogique à satisfaire les attirances successives de l'enfant pour des activités de cueillette, de chasse, [...] puis d'artisanat, de mécanique, de construction, [...] d'expérimentation et, enfin, des jeux institutionnels (tribunaux, commerce, etc.) et créateurs (productions poétiques, romanesques, graphiques, etc.). Bien qu'il n'ait jamais vraiment cru à la théorie de la récapitulation (défendue par Stanley Hall), Decroly propose un processus éducatif dans lequel l'ontogenèse reproduit en raccourci la phylogenèse. Il y a grand intérêt à respecter les caractéristiques du jeu de l'enfant à différents âges et à les introduire dans les activités d'enseignement, où elles initient l'enfant aux phases de civilisation qui l'ont précédé.
 
Il accède ainsi à une dernière acception du mot vie, en fonction du rôle politique et social que chacun pourra soit subir passivement, soit assumer volontairement : « Les mieux adaptés sont ceux chez qui l'entraide est le mieux organisée. » (Anthologie de textes extraits de manuscrits inédits...) Autrement dit, la lutte pour la vie impose la solidarité : « Nous vivons en société, notre faiblesse l'exige, nos besoins multiples — conséquence de la civilisation — l'exigent aussi. Avons-nous assez conscience de cette loi, savons-nous assez ce que nous devons être pour nos semblables, sommes-nous assez pénétrés du fait que la vie des autres et la nôtre sont dans des rapports étroits et constants ? » (1904b.)
 
L'éducation du citoyen, si longue et difficile, suit l'évolution de l'égocentrisme à l'individualisme, puis à la discipline collective. Une des meilleures justifications de l'école, c'est d'assurer une vie en commun qui « rabote les tendances égoïstes [...] ; nous apprenons plus à vivre qu'à lire ». Cet apprentissage de la vie sociale relève des initiatives de l'enfant : son ordre ne naîtra pas d'un ordre imposé, ni sa liberté d'une liberté octroyée. Il lui faudra du temps pour s'accommoder de l'altérité et de la collectivité ; la prise en charge de responsabilités effectives n'accédera que peu à peu à la coopération. Chacun doit faire ses propres expériences de co- et d'autogestion. Paradoxalement, l'autonomie ne naît pas de la non-directivité, mais de la conscience des droits et des devoirs d'un membre actif de la vie sociale. L'école ainsi conçue constitue un microcosme politique traversé de problèmes, de crises, de conflits, que l'entraide active de tous les partenaires entraîne à surmonter le mieux possible.
 
L'attribution des responsabilités individuelles et collectives relève d'une morale pratique à laquelle une large place doit être réservée dans l'horaire ; elle repose sur l'élection des divers délégués, la rotation des charges, la reddition de comptes, etc. De réels pouvoirs sont dévolus aux élèves dans la gestion de l'école. L'option politique que suppose cette formation du citoyen est claire : « Le gouvernement démocratique doit être considéré comme la forme d'État la plus appropriée pour favoriser l'évolution et l'adaptation au progrès. » (Anthologie de textes extraits de manuscrits inédits... ) C'est donc lui qui régit la vie d'une collectivité decrolyenne.
Du jeu au travail
Decroly ne s'est pas contenté d'« affirmer la supériorité de l'éducation sur l'instruction, [comme ceux] qui, dédaigneux des techniques élémentaires du savoir humain, clefs de tous les programmes scolaires exigées par notre état de civilisation, se préoccupent surtout de faire l'homme sans craindre de le laisser illettré » (1929b). En fin de compte, l'éducation repose sur l'acte d'apprendre — même et surtout s'il s'agit d'apprendre à vivre ; l'enfant le sait très bien : on va à la piscine pour nager, à l'école pour en savoir plus.
 
Quelques mois de luttes quotidiennes pour démontrer l'éducabilité des enfants « irréguliers » ont rapidement convaincu la petite équipe de l'Institut (trois institutrices) de l'inefficacité des procédés, même les plus modernes, en calcul, lecture et écriture. Il faut renoncer à l'éternelle illusion des novateurs : une atmosphère de confiance et d'affection ne suffit pas à assurer automatiquement les apprentissages. Même tentés par des phrases en chocolat fabriquées tout exprès, les enfants ne retiennent rien !
 
Mais ils jouent... et, bien sûr, on observe leurs jeux avec un sérieux scientifique. Certes, comme tous les enfants, ils manipulent des poupées, des jeux d'adresse, des jeux de société ; mais, surtout, ils inventent. Le jardin et les resserres de l'Institut sont propices à d'innombrables activités : tracer des pistes, dissimuler des cachettes, creuser des bassins à têtards, construire des huttes. Malgré leur maladresse, les enfants déploient une énergie, une persévérance et une volonté qui ne doivent rien au secours des adultes.
 
La psychologie de l'affectivité identifie dans l'imitation et le jeu des enfants des facteurs de maturation essentiels, que Decroly range parmi les « instincts anticipatifs », préparant une première forme d'intellectualisation. « Ce qu'il faut encore souligner à propos du jeu, c'est son rôle de préparation à l'activité sérieuse ; il fait donc la transition entre l'activité instinctive, dans le sens restreint, et le travail [...], dans des occupations dont le but est de plus en plus conscient, de plus en plus éloigné et indirect [...]. Il y a entre [le jeu et le travail] une gamme ininterrompue d'occupations, allant de la plus agréable jusqu'à la moins agréable. » (1927.) Le jour où ils demandent des lapins, c'est tout naturellement qu'ils entrent dans l'engrenage du premier des « jeux éducatifs » de Decroly. On les aide, en effet, à découvrir par l'observation l'endroit le plus propice ; à concevoir, mesurer et construire un clapier ; à lire une documentation sur les races d'élevage, leur alimentation, leur protection ; à écrire à des marchands de bois, des vétérinaires, des éleveurs. Un intérêt plus puissant que le chocolat a donc assuré la concentration propice à l'acquisition des premiers rudiments.
 
Le « jeu éducatif » est né de ces considérations (1914) ; de colin-maillard au petit magasin, du puzzle aux jeux logiques, l'exercice s'éclaire de l'agrément et du plaisir que l'enfant tire de la fonction ludique. Avec l'aide enthousiaste des enfants, Decroly et son équipe fabriquent des dizaines de jeux en bois ou en carton, d'une simplicité pleine de poésie, dont les séries soigneusement échelonnées « se rapportent au développement des perceptions sensorielles, de l'attention et de l'aptitude motrice ; de l'acuité visuelle, visuelle motrice, auditive motrice, etc. ; à l'initiation arithmétique, à la perception du temps, à la lecture, à la grammaire, à la compréhension du langage ». Ces premiers jeux psycho-éducatifs ont été commercialisés et ont connu la fortune que l'on sait.
Projets et plans de travail
L'intérêt différé est donc le fondement même de l'envie d'apprendre ; il donne à l'enfant le pouvoir d'accepter la difficulté qui en permettra l'assouvissement. Malheureusement, « le travail scolaire tel qu'il est organisé ne répond pas à cette condition et ressemble plutôt, comme l'a montré Claparède, au travail forcé, c'est-à-dire à une occupation qui ne présente aucun intérêt ni par elle-même ni par le but qu'elle poursuit » (1927). L'instruction s'est en effet longtemps contentée de programmes et de manuels qui suffisaient à la formation de quelques lettrés ; le XIXe siècle y a ajouté des méthodes didactiques, dont la succession s'est encore accélérée au XXe siècle. Répartie en années et en branches, alourdie par l'accélération des connaissances, la matière est devenue de plus en plus encyclopédique. L'école s'est enferrée dans la tâche impossible de dispenser tous les savoirs.
 
Les méthodes actives ont eu des partisans depuis des siècles, sans pouvoir vraiment trancher le dilemme entre la tête bien pleine (supposée savante), ou la tête bien faite (supposée efficace). Pourtant, il faut choisir ; et Decroly n'hésite pas : « Je puis dire que les professeurs ne font que subir eux-mêmes le régime défectueux qu'ils appliquent souvent malgré eux, dont ils sont les premiers à souffrir. [...] En toute sincérité, j'affirme que si notre système est médiocre et même mauvais, la faute n'en est pas au professeur ; elle est tout au programme. Et je n'en veux même pas aux auteurs de programmes, car ceux-ci ont été les agents inconscients, donc excusables, d'une force inéluctable : la tradition, qui est arrivée sur eux de la masse de trois siècles et même de vingt siècles. » (19046.)
 
Il libère donc la petite équipe de l'Institut, puis celle de l'Ermitage, des hantises de la matière, de l'horaire, des échéances, des manuels. « Ce qu'il faut, c'est la participation active des élèves à leur propre formation. » (1929.) Ils choisiront dorénavant les sujets d'étude, librement ; les adultes ne les initieront qu'aux opérations techniques concrètement utiles, en fonction de leurs stades d'évolution. L'activité programmatrice est ainsi transférée aux enfants eux-mêmes ; chacun propose les sujets qu'il désire traiter, et toutes les propositions sont négociées par le groupe entier qui construit un projet collectif (plan de travail), à plus ou moins long terme (de quelques jours chez les plus jeunes à une année pour les plus grands). Un grand tableau à double entrée en prévoit le déroulement : les thèmes à traiter s'y inscrivent en abscisse, les modalités de leur traitement en ordonnées (recherches, excursions, exposés, travaux d'équipe, etc.). Les initiations nécessaires y sont également introduites, ainsi que les exercices indispensables à leur acquisition et à leur stabilisation. La liberté de choix stimule le travail scolaire ; même difficiles, les apprentissages et les exercices tirent leur sens de leur utilisation immédiate. Ils sont conçus comme des outils indispensables à la recherche des solutions ; fréquemment réutilisés, ils étoffent progressivement l'outillage mental.
 
Contrairement à ce que l'on croit souvent, les intérêts des élèves recoupent d'ailleurs les points essentiels des curricula officiels ; plongés dans la même culture que les auteurs de programmes, les enfants vivent la même actualité, posent les mêmes problèmes, cherchent les mêmes informations. Mais les plans de travail n'ont pas à se soumettre à un ordre extérieur aux préoccupations immédiates des élèves, ni à un découpage en branches qui contredit la complexité interdisciplinaire de la plupart des questions ; en outre, l'étude est synchrone avec l'intérêt ou l'actualité qui l'a induite.
 
La relation avec l'enseignant s'en trouve aussi profondément modifiée : plus de deus ex machina révélant au jour le jour des chapitres d'une matière dont il a seul la clef ; le verbe actif « préparer » remplace le passif « réviser ». S'ils acquièrent un outillage mental de notions et de techniques, les élèves ont aussi accès à des outils plus concrets : ils utilisent la même documentation que les enseignants, et y ajoutent la leur, toujours personnelle et susceptible d'enrichir la confrontation. L'emploi réfléchi de sources variées a plus d'importance que l'assimilation définitive d'un chapitre déterminé ; il favorise une conception ouverte et critique de la connaissance, qui s'étendra bien au-delà du temps des études.
 
Cette conception du travail se révèle aussi à la fois plus exigeante et plus amusante pour l'adulte ; il voit évoluer ses connaissances au rythme même de l'évolution scientifique, et troque souvent sa chaire contre la démarche du chercheur, dans une équipe d'autant plus solidaire que les sujets proposés par les élèves requièrent souvent la collaboration de divers spécialistes, aussi bien au secondaire qu'au primaire. Il faut savoir aussi bien identifier un caillou bizarre que préparer la visite d'une usine ultramoderne ou fabriquer un dynamomètre — et, surtout, savoir montrer aux enfants que l'omniscience n'existe pas !
De l'intérêt au centre d'intérêt
Le plan de travail collectif pose néanmoins le problème particulièrement difficile de la socialisation des intérêts : « Si on n'avait, comme Jean-Jacques, qu'un seul Emile à diriger, il y aurait un certain intérêt à suivre les curiosités de l'esprit de l'enfant à mesure de leur apparition. » (Anthologie de textes extraits de manuscrits inédits...) Mais l'individualisation complète est impossible : « Dès qu'on réunit un certain nombre d'enfants, le problème de l'intérêt de chacun devient difficile à résoudre si l'un désire écrire, tandis que l'autre préfère se promener ou faire de la gymnastique ou scier un morceau de bois ! » La technique du plan de travail collectif répond en partie à la question, puisqu'il repose sur la négociation et la recherche d'un consensus ; reste la question fondamentale de sa cohérence. « Alors, je me suis demandé [...] ce qu'il importait que l'enfant, que tous les enfants de la Belgique et de l'Europe, et du monde entier, ne puissent ignorer. Ensuite je me suis demandé quelles sont les connaissances pour lesquelles l'enfant a le plus d'attraction [...]. Eh bien ! Je me suis aperçu que ce qu'il importe le plus d'être connu par l'enfant, c'est lui-même en premier lieu. [...] C'est vers l'enfant que tout se dirige, c'est de lui que tout rayonne [...]. Et ainsi je tiens compte de l'élément affectif primordial, l'intérêt de l'enfant, qui est le levier par excellence. » (1921.)
 
C'est ensuite du milieu proche que proviennent les stimuli, et c'est sur ce milieu que portent les nouvelles questions : elles sont « suscitées par les phénomènes qui se passent et les objets qui se présentent » (1921). L'enfant aperçoit ainsi les liens de sa propre personne avec les objets qui peuplent son milieu naturel (animaux, plantes, minéraux) et son milieu social (famille, école, ville, société). La comparaison lui permet vite d'identifier des besoins vitaux dont il subit aussi la pression, quand il ressent la faim, le froid, la peur, le désir d'agir ; la découverte du monde, qui recommence avec chaque enfant, s'ordonne selon les constantes universelles de la nourriture, de l'abri, de la lutte, de l'activité. Ces « idées pivots » sont d'autant plus inéluctables qu'elles recoupent les grandes contraintes de la survie biologique, aussi bien à l'échelle du plus humble animal qu'à celle des plus orgueilleuses cités.
 
Ces besoins biologiques, psychologiques et sociaux s'élargissent donc progressivement, allant des événements particuliers vécus par l'enfant aux lois générales de la vie : si l'individu assure sa survie par l'alimentation, la protection, la défense, le travail, l'espèce, elle, le fait par la reproduction, l'adaptation, la sélection, le comportement inné ou acquis ; dans le cas de l'espèce humaine, le travail a permis en outre l'accumulation culturelle, grâce à la maîtrise croissante de la nature, à la fabrication d'outils (dont le langage) et à l'aptitude à la création novatrice.
 
Ces informations forment bientôt une telle masse de connaissances que la récolte des données cesse d'être occasionnelle ; l'« idée pivot » ou « centre d'intérêt » engendre la construction d'un projet à court ou à long terme (élevage, plantation, excursion, etc.). A partir de huit ou neuf ans, et jusqu'à quatorze ou quinze ans, l'exploitation de chaque idée pivot s'étend à l'année entière, tout en assurant l'acquisition progressive des connaissances. A ce stade, les sujets se prêtent dorénavant au traitement par « idées associées ». N'importe quel thème présente des aspects scientifiques, économiques, géographiques, historiques, littéraires, juridiques qui requièrent l'introduction de techniques et de notions empruntées aux diverses branches, sans que leurs liens soient jamais perdus de vue. La pédagogie decrolyenne atteint une unité proprement phénoménologique, en entraînant les enfants à découvrir les lois qui sous- tendent les apparences. Même après quinze ans, lorsque les jeunes ont accédé à la pensée adulte, ils gardent l'habitude de rattacher les options particulières, auxquelles ils ont décidé de se consacrer, à de vastes ensembles qui leur donnent leur pleine signification.
De la globalisation à la coordination
Le globalisme inhérent à la pensée enfantine trouve sa traduction pédagogique dans cette interaction naturelle de toutes les facettes d'un sujet. A l'école primaire, l'instituteur unique assure très facilement cette coordination ; au secondaire, les divers spécialistes doivent nécessairement l'assurer par la concertation et l'interdisciplinarité. Même le nom traditionnel des cours disparaît.
 
Avec les plus petits, la globalisation de l'enseignement découle tout naturellement de la vie elle-même, sans qu'on leur impose jamais d'activités dites préscolaires. C'est tout entier que l'enfant joue, vaque à ses « charges » dans la classe, part en excursion, jardine, cueille ou ramasse. Aucun écran ne s'interpose entre lui et la densité concrète des objets ou des phénomènes : « On se trouve en présence non d'un objet simple, mais d'un ensemble déjà extrêmement touffu, dont il n'est pas possible d'isoler le cadre, puisque celui-ci y est fatalement associé dans les perceptions de l'enfant. » (1929a.)
 
Les premières démarches intellectuelles s'intègrent doublement à la « fonction de globalisation », par la globalité des choses et par le globalisme qui domine son psychisme : « Son propre être est là, tout entier, à chaque fois qu'il reçoit une perception de son moi, qu'il ait faim ou soif, qu'il soit fatigué ou qu'il ait mal, qu'il ait peur ou se fâche, qu'il désire jouer ou sortir, qu'il saute, mange, se baigne ou se couche, sa personne est là, non disjointe, dans sa totalité. Les leçons qu'il reçoit de lui-même ne sont pas sériées suivant des étapes rationnelles et préconçues. Et cependant, il se retrouve dans cet apparent désordre et parvient à se comprendre ; sa conscience s'édifie graduellement. [...] Chez l'enfant, [...] d'innombrables notions ont pénétré [...] sans analyse consciente préalable, sans dissociation voulue. » (1929b.)
 
C'est pourtant le plus tranquillement du monde que les adultes substituent arbitrairement leur ordre à ce chaos : « On va ainsi des parties au tout, du simple au composé ou au complexe, marche que l'on assimile d'ailleurs fréquemment à celle qui consiste à passer du concret à l'abstrait et du particulier au général. » Ainsi, dans la logique de l'adulte, la surface est plus simple que le volume, la lettre que la phrase, le point que le « rond ». En revanche, ce que Decroly attend de l'éducation, c'est qu'elle sache greffer les nouvelles acquisitions sur des acquis personnels souvent très riches : « L'enfant, à l'entrée à l'école, a les sens développés [...]. L'enfant a l'esprit d'observation ; il suffit de ne pas le tuer. L'enfant associe, abstrait, généralise ; il faut seulement lui donner l'occasion d'associer à des éléments d'ordre plus élevé, le laisser abstraire et généraliser sur des données plus étendues et plus nombreuses. L'enfant agit, crée, imagine, exprime ; il suffit de lui donner les matériaux et les occasions pour qu'il continue à développer ses tendances actives. » (Anthologie de textes extraits de manuscrits inédits... )
 
Observation, association, expression concrète, expression abstraite : toute la méthode globale est là, dans sa véritable extension, qu'un usage malencontreusement restrictif a limitée à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Si Decroly propose de partir de la représentation globale, c'est pour entraîner progressivement l'enfant à développer des facultés de plus en plus différenciées. L'examen d'une « surprise » en maternelle illustre parfaitement cette démarche. L'objet caché dans un sac est proposé par un enfant au groupe qui s'est assis en rond ; chacun le tâte, le flaire, le soupèse, le presse et s'efforce de décrire les sensations qu'il éprouve. Cette attention « provoquée » remplace l'enregistrement machinal par l'observation active ; elle transforme l'impression en perception, concept, langage.
 
L'expression concrète accompagne aussitôt, consciemment ou non, l'effort d'observation ; plaisir ou répulsion, crainte ou convoitise se traduisent en mouvements ou mimiques. On parle aussi, et l'adulte introduit tout naturellement les mots nouveaux indispensables ; l'expérimentation soumet alors l'objet à des hypothèses suivies d'une exploration systématique. On le mesure, on le pèse, on évalue son volume ; la phase d'expression concrète se termine par le dessin ou toute autre représentation, et celle d'expression abstraite par l'acquisition orale (jamais écrite !) d'un vocabulaire déjà très scientifique (comestible, exotique, infusion, instrument, etc.).
 
Mais l'observation et l'expression n'opèrent pas dans l'immédiat seulement ; spontanément, l'enfant associe l'objet présent à des souvenirs d'expériences antérieures, ou à des hypothèses anticipatrices. L'activité d'association entre ici en jeu ; elle relève proprement de l'abstraction vraie, opération réalisée par l'enfant lui-même ; on la confond trop souvent avec l'abstraction au sens scolaire du terme, laquelle ne consiste qu'à utiliser à bon escient des entités formelles toutes faites. Abstraire, c'est tout autre chose : l'enfant le fait dès qu'il distingue dans un objet concret les traits signifiants qui permettent de le décrire. Il se construit une logique d'abord intuitive, qui tendra progressivement à se rationaliser sans pour autant se limiter à des modèles formels. L'accès au symbole, au mot, à l'idée relève d'un travail conscient d'analyse sur les données concrètes fournies par l'observation et fixées par l'expression, qui transforme ainsi les perceptions en représentations ; les concepts peuvent dès lors se prêter à des connexions, des relations, des systématisations.
 
En passant ainsi du spécimen au type, du particulier au général, de l'élément à la structure, de l'unitaire à la série, l'enfant reproduit la démarche même de la science expérimentale ; en revanche, les formalismes précoces et les prouesses opératoires de l'intelligence pure reproduisent inévitablement les anciens modèles scolastiques. En se limitant à des objectifs cognitivistes, l'éducation ne mutile pas seulement l'invention, l'affectivité, la créativité ; elle enlève à l'intelligence elle-même le support essentiel de la matière. La pensée se nourrit des va-et-vient du concret à l'abstrait, aussi indispensables l'un que l'autre à la compréhension du réel en lui donnant « l'occasion d'être aussi conforme que possible avec la vérité » (ibid.).
 
Ainsi la méthode decrolyenne ne se veut ni déductive ni inductive a priori : elle est intuitive et constructiviste. Elle entraîne chaque enfant à mobiliser ses ressources personnelles, internes, pour élaborer son propre savoir. Il produit lui-même les outils qui lui conviennent le mieux et qu'il utilisera toute sa vie. Dans la classe ou à l'école, chaque groupe fabrique son propre matériel scolaire, en utilisant les ressources de multiples ateliers (établis, serres, lopin de terre, animaux, imprimerie, cuisine, laboratoire, bibliothèque, etc.). Enfant ouvrier, enfant artisan, enfant auteur, il est le maître de ses dessins, de son cahier, de ses collections, de ses documents, de ses œuvres ; il acquiert ainsi une autonomie qui le servira tout au long de sa formation. L'éducation qu'il a reçue n'a jamais favorisé la compétitivité ni la performance spectaculaire ; mais elle a encouragé l'auto-éducation. Ses atouts sont modestes, mais sûrs : goût et sens de la recherche, responsabilité dans le travail personnel, prise précoce de notes individuelles, maniement du croquis et du schéma, aptitude à trouver et exploiter une documentation. L'évaluation continue remplace évidemment les examens ; elle repose sur l'appréciation largement commentée de l'effort et des progrès de chacun, sans note chiffrée, moyenne ni classement. Des rapports réguliers remplacent les bulletins ; ils décrivent l'évolution physique, sociale et intellectuelle de chaque élève. Grâce au commentaire détaillé de ses activités, chacun apprend à connaître ses forces et ses faiblesses et à s'orienter vers les domaines qui développent le plus complètement ses aptitudes, ses désirs, ses choix. Même intense, l'effort qu'on lui demande n'excède jamais ses possibilités ; l'orientation qu'il donnera à sa vie bénéficiera de sa lucidité et de la confiance qu'il a acquise en ses moyens propres.
Renversement des priorités
La logique de ce projet éducatif global mène inévitablement au renversement de l'ordre traditionnel des branches : « Nous accordons dans l'horaire une place prépondérante aux activités qui favorisent la culture en profondeur ; il nous reste naturellement moins de temps pour les acquisitions de surface. [...] Dans les écoles actuelles, en effet, c'est aux exercices de lecture, d'orthographe et d'écriture que l'on accorde le plus de temps ! » (1921).
 
Aussi Decroly assouplit-il les échéances : pourquoi faut-il entamer ces apprentissages à la date fatidique du 1er septembre et à l'âge officiel de cinq ans, six ans, ou sept ans (selon les pays), sans même tenir compte de l'âge réel, puisqu'un enfant né le 1erjanvier peut se retrouver avec un autre, né le 31 décembre de la même année ?
 
En outre, les difficultés inhérentes à l'acquisition de ces techniques strictement formelles empêchent les enfants d'en comprendre l'utilité, pendant une période plus ou moins longue, au moment précis où il faudrait qu'ils acquièrent l'amour de l'école. Enfin, elles condamnent à l'échec de trop nombreux enfants, surtout s'ils sont desservis par un usage incertain de la langue. « On les réunit dans le but de leur inculquer de gré ou de force quoi ? des hiéroglyphes que nous appelons chiffres, d'autres hiéroglyphes que nous appelons lettres, qu'ils doivent alors pendant des heures manipuler, dont ils doivent reconnaître et reproduire la forme ou le son, sans qu'ils voient en rien le but, l'utilité, ni surtout l'agrément d'un tel travail. » (1904b.)
 
A l'inverse, si l'école constitue « un milieu naturel simple et sincère, dans un cadre vivant, [...] l'observation des phénomènes de la nature, des animaux, des plantes et des diverses activités humaines est une source inépuisable [de données] qui, déjà au cours de l'exercice d'observation, donnent lieu à des problèmes, à des recherches d'opérations et à la résolution mentale ou écrite de celles-ci. » (1932b.)
 
Ainsi, l'enseignant se voit assigner la mission d'introduire rationnellement et en temps utile les techniques et les notions nécessaires au traitement des contenus issus de la curiosité spontanée des enfants. Ces branches outils (la sacro-sainte trilogie lire / écrire / calculer !) sont dès lors dites « secondaires », parce que Decroly les limite à leur fonction spécifique d'instruments de la connaissance, mais elles ne sont pas pour autant négligeables ; il attache trop d'importance à l'outil pour en méconnaître l'utilité. Toutefois, il en modifie profondément les conditions habituelles d'apprentissage, pour que l'enfant s'attache à les maîtriser en ayant acquis la pleine conscience des services que peuvent lui rendre le calcul, la lecture, l'écriture.
La mesure
L'abondance des informations recueillies sur le terrain, occasionnelles ou non, conduit très tôt à la mesure, terme auquel Decroly donne le sens d'« action de mesurer », par laquelle l'enfant accède à la quantification des phénomènes. « Il faut s'efforcer, au début de l'enseignement du calcul, de tirer parti, à chaque instant, de la fonction de comparaison, c'est-à-dire favoriser les rapprochements entre les objets présents et nouveaux avec les objets familiers et connus, et pousser l'enfant à constater l'identité, la ressemblance ou la différence, et à le faire d'une manière de plus en plus précise. A la comparaison se lient alors étroitement les exercices sur les quantités continues et discontinues, qui donnent lieu à des opérations avec les nombres. Mais il ne faut pas perdre de vue que l'objectif poursuivi est non pas l'acquisition d'un procédé d'opération, objectif accessoire quoique utile, mais celle d'un jugement logique aidé par des moyens de mesure qui permettent de rendre le résultat plus exact. » (1932.)
 
Pour favoriser ces passages de l'impression qualitative à la mesure quantitative, Decroly use des termes familiers rattachés à des perceptions : « beaucoup, peu, plus, moins, trop, assez, autant, plusieurs, quelques ». Par approximations successives, l'enfant contrôle de mieux en mieux des portions d'espace et de temps ; il cesse d'énumérer au hasard des chiffres de comptine pour construire des nombres exprimant un contenu précis. Il accède aux mesures spatiales par des étalons naturels : empans, envergures, tailles, enjambées, sur lesquels le groupe s'est mis d'accord. Aux premiers comptages, simplement énumératifs, succèdent des opérations plus complexes, pour autant qu'il faille recourir à des mesures différentes, trois pas plus une enjambée, par exemple. Les propriétés de l'espace sont précisées par des jeux : classements par longueur, largeur, épaisseur, angles croissants ou décroissants ; les figures géométriques s'obtiennent par schématisation d'objets naturels. L'appréciation des volumes et des poids procède de l'expérimentation ; d'innombrables possibilités surgissent à tout moment, servies par la fabrication d'instruments de mesure élémentaires.
 
C'est de la comparaison avec ces unités naturelles que naîtra le passage aux unités conventionnelles de mesure : on les découvre au marché, à la ferme, à la boulangerie ; mais on gardera l'habitude, propre aux artisans, de se servir de son corps pour les évaluations rapides.
 
Le passage aux opérations provient de la vie collective : à tout moment, il faut « ajouter », « enlever », « partager », « distribuer ». Elles restent mentales le plus longtemps possible ; l'accès trop rapide au calcul écrit multiplie inutilement les algorithmes, et fait oublier l'unité fondamentale de chaque type de calcul (celle de la division et de la fraction, par exemple).
 
La mesure du temps exige la même familiarisation prudente et progressive avec l'abstraction. Elle commence par des calendriers sur lesquels, jour après jour, le groupe note les données météorologiques, les activités successives de la journée (à l'école et à la maison), celles du mois, de la saison. Les premières mesures se fondent sur la durée vécue, sans référence au système horaire ; les mesures conventionnelles s'installent ensuite. La perspective temporelle acquiert d'autant plus de recul que l'enfant est entraîné à distinguer « avant », « après », « pendant », « longtemps », « parfois », etc., à plonger dans le passé de sa famille et de sa région.
 
Enfin, l'activité mathématique concrète se fonde aussi sur la valeur, dont l'introduction globale repose sur raffinement des termes de comparaison : « bon », « meilleur », « pis », « le pis », « grand », « moyen », « inférieur », « supérieur », etc., qui s'imposent tout naturellement dans la phase d'association des idées. La conscience des coûts relève de la gestion quotidienne : préparer une excursion, calculer le coût d'un pique-nique, comparer les marchandises du magasin, composer un journal d'école.
 
Dans la mesure où la mathématique s'avère un outil universel de plus en plus nécessaire à la simple approche de n'importe quelle science ou technique, le pragmatisme de cette initiation concrète imprégnera toute la suite des études, dans laquelle la résolution de problèmes réels restera prédominante, même si des techniques et des notions très abstraites imposent le détour par des logiques et des symbolismes étrangers à toute réalité concrète.
Lecture/écriture
On fait souvent de Decroly l'inventeur de la méthode dite (abusivement !) « globale » de lecture / écriture. Il serait plus exact de voir en lui le promoteur de la « méthode fonctionnelle », mais ce ne serait pas encore faire justice au radicalisme avec lequel il ose subordonner les apprentissages graphiques à l'éducation sensorielle, motrice, physique, scientifique, artistique. « Apprendre à lire [...] ne suffit pas pour savoir ce qu'il faut lire, quelles sont les lectures utiles, celles qui ne le sont pas, celles qui sont bienfaisantes, celles qui sont nuisibles. » (J. E. Segers, La psychologie de l'enfant normal et anormal d'après le Dr Decroly).
 
Il opère ainsi un véritable renversement des priorités scolaires ; les activités d'observation, d'association, d'expression concrète dominent largement l'horaire et se verbalisent dans l'oral bien plus que dans l'écrit. Les enfants parlent, naturellement, spontanément, librement ; la richesse, la couleur, la verve de la parole familière sont un enjeu scolaire bien plus nécessaire qu'un purisme pédant et, souvent, gauche.
 
L'initiation à la lecture et à l'écriture ne s'opère qu'à partir de textes en rapport direct avec l'expérience concrète immédiate, et toujours légendés par un support figuratif (dessin, maquette, objets divers) ; les premiers « livres » de lecture sont le cahier, le texte qu'on imprime, le panneau qu'on affiche, le message qui circule dans la collectivité.
 
Souvent appelé « global » parce qu'il repose nécessairement sur des phrases complètes et dotées d'un sens clair, le procédé « idéo-visuel » de lecture et d'écriture longuement expérimenté par Decroly et ses collaborateurs relève donc de la « lecture intelligente », celle qui soumet l'écrit à l'idée, le code à l'information. Il repose sur la lecture silencieuse et évite délibérément l'épellation ; des questions sur le sens assurent le contrôle de la compréhension et soulignent la fonction assumée par chaque mot. L'analyse des constituants graphiques commence d'emblée et met en jeu, une fois de plus, l'observation et l'association : en se servant de critères de plus en plus précis, l'enfant identifie non pas les sons, mais les frontières de mots, puis de syllabes, puis de graphèmes. Dès qu'il a compris le fonctionnement du système, il est apte à lire ou écrire n'importe quoi, par la décomposition et la recombinaison des éléments graphiques ; pour certains, quelques semaines suffisent, tandis que d'autres y mettront bien plus longtemps (un an et demi, deux ans, voire parfois même davantage). La méconnaissance des rythmes individuels de maturation compromet dramatiquement l'avenir scolaire d'enfants pour lesquels il aurait suffi d'attendre ; il existe bien assez d'autres activités, plus substantielles et plus favorables au développement de la compréhension, même pour les lecteurs précoces. En fait, la majorité maîtrise assez facilement (à n'importe quel âge !) les règles d'orthographe et de morphosyntaxe, grâce à des réflexes d'autocorrection favorisés par l'usage constant des outils. Le recours aux dictionnaires et aux grammaires est systématisé dès l'enfance, et autorisé à tout moment, même et surtout au cours d'une épreuve de dissertation, d'analyse textuelle ou... d'orthographe !
 
S'il repose d'abord sur la lecture silencieuse, le procédé idéo-visuel n'empêche nullement la relecture à voix haute de textes déjà compris, dans la musicalité expressive de la récitation, puis du théâtre ; l'échange de messages, la causerie, la consultation de textes d'actualité imposent aussi l'oralisation. Très vite, la recherche de documentation introduit le livre, le journal, la correspondance, dès que l'enfant sait lire. Le respect de la sensibilité littéraire individuelle préserve la liberté de choix des lectures et des compositions personnelles ; leur variété enrichit l'analyse textuelle et favorise la formalisation de plus en plus fine de la réflexion, de l'imagination, de la sensibilité. La formation littéraire ne se limite pas à un seul patrimoine national ; largement comparatiste, elle s'ouvre aux idées et aux œuvres du monde entier.
 
L'école est d'abord un lieu de communication, où se déploie une masse très dense d'échanges. Depuis les premiers temps de l'Ermitage, tous les élèves participent régulièrement à la création théâtrale collective, à l'affichage mural, à diverses assemblées. Le Courrier de l'école, créé en 1909 par un groupe d'enfants sans l'aide d'aucun adulte, et composé par eux dans leur imprimerie, illustre particulièrement bien ce rôle social ; en tant que supports de l'information ou du divertissement, ces échanges ne sont délibérément pas conçus comme des activités d'apprentissage, et leur correction académique se limite aux besoins de la compréhension.
La culture en profondeur
Il est dans la logique du projet decrolyen que la persistance des difficultés ne puisse jamais compromettre l'avenir scolaire de quiconque. Les faiblesses sont combattues par les enfants eux-mêmes au prix d'une vigilance accrue, parfois même perfectionniste, mais aussi grâce à l'abondance de leurs productions ; elles sont surtout compensées par le renforcement des qualités positives dans d'autres domaines, grâce à une pondération qui rejette systématiquement la note dite d'exclusion et n'accorde de statut préférentiel à aucune branche.
 
De trois à dix-huit ans, l'éducation decrolyenne se diversifie évidemment sans cesse. La globalisation, puis l'interdisciplinarité n'empêchent nullement la particularisation croissante de toutes les branches, en fonction des orientations choisies. Le rythme naturel de la construction du savoir n'est jamais sacrifié à l'impossible souci d'exhaustivité qui caractérise les programmes classiques. En outre, l'apprentissage ne s'arrête pas à dix-huit, vingt ou vingt-cinq ans : tout l'enseignement, du primaire au supérieur, pose des pierres d'attente sur lesquelles de nouvelles connaissances se construiront la vie durant.
 
La fonction de comparaison s'élargit ici à la capacité de transfert, d'extrapolation ; en traitant sans hâte et complètement tous les aspects d'un sujet, l'enfant s'est constitué une « boîte à outils » ; il y puisera de quoi traiter des questions nouvelles. Au fil des jours, sa documentation personnelle s'enrichit de prospectus, de cartes postales, d'articles ; il sait où trouver des livres de référence, des journaux, des adresses utiles. Il a d'autant plus confiance en ses propres capacités d'invention, de découverte, de travail personnel qu'il n'a trouvé en face de lui aucun adulte gratifié d'une science infuse : ouverte à l'actualité, l'école est plus acquise à la recherche qu'à la transmission, à la science à faire qu'à la doctrine.
 
L'époque de Decroly était déjà particulièrement fertile en innovations, dans tous les domaines ; il était clair désormais que tout savoir ne procède du connu que pour intégrer l'inconnu. Une culture utile ne pouvait être que moderne, mais sa modernité même jetait sur le passé un éclairage nouveau « en préparant [l'enfant] à comprendre les grandes lois de la vie et de la nature, et en mettant à sa portée les richesses scientifiques et techniques accumulées par les générations qui l'ont précédé » (1921). En distinguant les « acquisitions de surface » de la « culture en profondeur », Decroly ne soumettait pas seulement les techniques aux contenus ; il concevait l'enseignement comme une « initiation au patrimoine intellectuel et moral de l'humanité, qui soit comme un raccourci de l'expérience des hommes et puisse vraiment servir de moyen de culture générale » (1921).
Conclusion
L'éducation a encore un long chemin à faire pour rencontrer des urgences dont on n'oserait dire qu'elles diffèrent beaucoup de celles qu'avait affrontées Decroly : l'échec scolaire, la souffrance des enfants, la culture livresque, la condescendance sociale, l'obsession du rendement ont-ils cessé d'être provoqués ou entretenus par l'éducation ? Certes, Decroly a directement inspiré de nombreuses écoles, en Amérique du Sud, en Floride, en Espagne, à Paris, en Belgique bien sûr ; des milliers d'éducateurs ont visité et visitent encore l'Ermitage, qui accueille aussi de nombreux stagiaires. Le mouvement d'émancipation de l'école ne s'est pas arrêté ; Dewey, Montessori, Decroly ont été relayés par Freinet, Illich, Freire. « Seulement, introduire des innovations dans les programmes d'éducation et d'enseignement, ce n'est pas une paille! Le mécanisme lentement élaboré par les siècles est complexe et peu susceptible de réfections importantes ; aussi, la plupart de ceux qui y vivent et en vivent trouvent-ils qu'il vaut mieux ne pas y toucher. Ils ne s'y trouvent d'ailleurs pas mal et n'en constatent pas les lézardes. » (Anthologie de textes extraits de manuscrits inédits...)
 
Par un triste paradoxe, l'échec de son œuvre, si hardie et si simple à la fois, c'est qu'elle paraisse encore d'avant-garde !
Note
1. Francine Dubreucq (Belgique). Directrice du Centre d'études decrolyennes et de la Bibliothèque sociopédagogique Dr.-Decroly, à Bruxelles. A exercé auparavant les fonctions de professeur, puis de directrice de l'école Decroly-l'Ermitage de Bruxelles (1952-1983), ainsi que de professeur à l'Institut pour traducteurs et interprètes de l'État , à Bruxelles. Auteur de nombreux articles et de quelques brochures dont : Intérêts et objectifs en éducation.
Références
Les dates entre parenthèses dans le texte renvoient à quelques ouvrages ou articles choisis parmi les quatre cents titres que comporte la bibliographie de Decroly. Ils sont cités ci-après par ordre chronologique, qu'ils soient de Decroly seul ou rédigés en collaboration.
Decroly, O. 1904a. La médico-pédagogie. Livre jubilaire dédié à Richard Boddaert [...]. Gand, Belgique.
------ . 1904b. Plaies sociales et remèdes. Revue contemporaine.
------ . 1907a. La pédagogie évolutionniste. L'enseignement pratique, vol. XVII.
------ ; Degand, J. 1907b. La méthode naturelle de lecture et ses bases. L'École nationale, vol. VI.
------ . 1908. Le programme d'une école dans la vie. L'École nationale, vol. VII.
------ . 1909. Les causes d'irrégularité mentale chez les enfants. La policlinique, vol. XVII.
------ ; Monchamp, E. 1914. L'initiation à l'activité intellectuelle par les jeux éducatifs. Contribution à la pédagogie
des jeunes enfants et des irréguliers. Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé et Fischbacher.
------ ; Vermeylen, G. 1920. Séméiologie psychologique de l'affectivité et particulièrement de l'affectivité enfantine.
(Rapport.) Extrait du Volume jubilaire publié à l'occasion de l'anniversaire de la fondation de la Société de médecine mentale de Belgique. Gand et Bruxelles, Imprimerie médicale et scientifique.
------ ; Boon, G. 1921 Vers l'école rénovée — Une première étape. Bruxelles, Office de publicité ; Paris, Lebègue-
Nathan. (Rééd. 1974.)
------ . 1922. Cours de psychologie différentielle. Bruxelles, Institut des hautes études.
------ . 1927. Quelques notions sur l'évolution affective chez l'enfant. Bruxelles, Lamertin.
------ ; Buyse, R. 1929a. Introduction à la pédagogie quantitative — Éléments de statistique appliqués aux
problèmes pédagogiques. Bruxelles, Lamertin.
------ . 1929b. La fonction de globalisation et l'enseignement. Bruxelles, Lamertin. (Rééd. Liège, Desoer, 1965.)
------ ; Hamaïde, A. 1932a. Le calcul et la mesure à l'école Decroly. Neuchâtel-Paris, Delachaux et Niestlé.
------ . 1932b. Études de psychogenèse. Bruxelles, Lamertin.
------ . 1934. Comment l'enfant arrive à parler. Liège, Centrale du P. E. S. de Belgique. (Deux tomes.)
------ . 1937. Exploration du langage de l'enfant. Épreuves de compréhension, d'imitation et d'expression. Uccle,
Belgique, Centre national d'éducation.
Sur Jean-Ovide Decroly
D'innombrables études ont été consacrées, dans diverses langues, à l'œuvre de Decroly. Nous nous limitons à celles
citées ci-après par ordre chronologique.
Hommage au Dr Decroly, 1932.
« Causeries du Dr Decroly » dans G. Boon,Initiation générale aux idées decrolyennes, Bruxelles-Paris, Centre national d'éducation et Éd. Nathan, 1937.
Actes du congrès Decroly, Université libre de Bruxelles, les 2, 3 et 4 septembre 1945, sous la présidence d'Henri Wallon.
J. E. Segers, La psychologie de l'enfant normal et anormal d'après le Dr O. Decroly, Bruxelles, R. Stoops, 1948.
Anthologie de textes extraits de manuscrits inédits : le docteur Decroly et l'éducation, Bruxelles, Éd. École Decroly. (Document pédagogique 13-14.) 1971.
J. M. Besse,Decroly, psychologue et éducateur, Toulouse, Privat, 1981.
Conférence donnée à Renaix en 1904. Retranscrite dans : Dr. Ovide Decroly 1871-1932, Gand, Department Onderwijs van de Stad Gent, 1984.
Decroly : un modèle d'école ? (Numéro spécial.) Lyon, Le Binet-Simon, 1990.
Une bibliographie complète de et sur Decroly peut être obtenue au Centre d'études decrolyennes, 15, avenue
Montana, B1180 — Bruxelles (Belgique).

Grands pédagoques : John Dewey

Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIII, n° 1-2, mars-juin 1993, p. 277-93. Il n'engage bien sûr que son auteur.

 

JOHN DEWEY
(1859-1952)
Robert B. Westbrook

John Dewey a été le philosophe américain le plus marquant de la première moitié du XXe siècle. Sa carrière s'est étendue sur trois générations, et sa voix s'est fait entendre au milieu des controverses culturelles qui ont agité les États-Unis (et d'autres pays) depuis les années 1890 jusqu'à sa mort, en 1952, à près de 93 ans. Au fil de sa longue carrière, Dewey a élaboré une philosophie prônant l'unité entre théorie et pratique, unité dont il a donné l'exemple dans son propre travail d'intellectuel et de militant politique. Sa pensée était ancrée dans la conviction morale que démocratie veut dire liberté, et il a consacré sa vie à élaborer une argumentation philosophique pour étayer cette conviction et à militer pour sa concrétisation (Dewey, 1892, p. 8). Nulle part, l'attachement de Dewey à la démocratie et à l'intégration de la théorie à la pratique n'est plus manifeste que dans son parcours de réformateur de l'éducation.

Alors qu'il venait de prendre ses fonctions à l'Université de Chicago, à l'automne 1894, Dewey écrivait à sa femme Alice : «Parfois je pense à arrêter d'enseigner la philosophie directement pour l'enseigner par le biais de la pédagogie » (Dewey, 1894). Même si Dewey n'a finalement jamais cessé d'enseigner la philosophie, il est probable que ses vues philosophiques ont touché plus de lecteurs par ses ouvrages destinés aux éducateurs, tels que L'École et la société (The school and society, 1899), Comment nous pensons (How we think, 1910), Démocratie et éducation (Democracy and education, 1916) et Expérience et éducation (Experience and education, 1938), que par les ouvrages principalement destinés à ses confrères philosophes, et il a pu dire (Dewey, 1916) que Démocratie et éducation était, de toutes ses œuvres, ce qui se rapprochait le plus d'une somme de sa doctrine philosophique. Ce n'était pas un hasard, observa-t-il, si, comme lui-même, nombre de grands philosophes s'étaient intéressés de très près aux problèmes d'éducation, car il existe «une relation intime et vitale entre le besoin de philosopher et la nécessité d'éduquer ». Si la philosophie était sagesse - la vision d'une « meilleure manière de vivre » -, alors une conduite consciente de l'éducation était la praxis du philosophe. « Si la philosophie doit être autre chose que de vaines spéculations invérifiables, il faut qu'elle soit animée par la conviction que sa théorie de l'expérience est une hypothèse qui ne se réalise que pour autant que l'expérience est effectivement modelée en accord avec elle. Et cette réalisation exige que l'homme soit mis dans des dispositions d'esprit telles qu'il désire et recherche ce type d'expérience. » Ce modelage des dispositions peut s'effectuer par l'intermédiaire de divers agents, mais dans les sociétés modernes l'école est l'un des plus déterminants et, à ce titre, constitue le lieu indispensable où une philosophie se concrétise en « réalité vivante » (Dewey, 1912-1913, p. 298, 306-307).

Les efforts déployés par Dewey pour donner vie à sa propre philosophie dans le cadre de l'école ont soulevé des polémiques et aujourd'hui encore Dewey est au centre du débat sur les insuffisances du système scolaire américain : bête noire des conservateurs « fondamentalistes », il est considéré par les réformateurs qui prônent un enseignement « centré sur l'enfant » comme un précurseur et une source d'inspiration. Dans ce débat, les deux camps ont tendance à faire une lecture erronée de l'œuvre de Dewey, surestimant son influence et minimisant les idéaux démocratiques qui ont été au cœur de sa pédagogie.

L'avènement d'un pédagogue

John Dewey naît à Burlington (Vermont) en 1859 ; il est fils de commerçant. Diplômé de l'Université du Vermont en 1879, il exerce brièvement les fonctions d'instituteur en Pennsylvanie et dans le Vermont, puis reprend ses études au département de philosophie de l'Université Johns Hopkins, qui avait institué aux Etats-Unis les études universitaires sur le modèle allemand. Il devait y subir l'influence de George S. Morris, idéaliste néo-hégélien. En 1884, il soutient son doctorat avec une thèse sur « la psychologie de Kant » et il suit Morris à l'Université du Michigan à qui il succède à la direction du département de philosophie en 1889.

C'est pendant son séjour dans le Michigan que Dewey fait la connaissance de sa future femme, Alice Chipman, alors une de ses étudiantes. Alice est entrée à l'université après avoir enseigné plusieurs années dans différentes écoles du Michigan, et plus qu'à quiconque Dewey lui doit l'orientation qu'allaient prendre ses intérêts vers la fin des années 1880. Il lui reconnaît d'ailleurs le mérite d'avoir insufflé « punch et substance » à son travail, et elle aura une influence considérable sur la formation de ses idées pédagogiques (Jane Dewey, 1951, p. 21). Après son mariage, Dewey commence à s'intéresser activement à l'enseignement public et fonde, avec d'autres, le Michigan Schoolmasters' Club, dont il sera l'un des administrateurs et qui encourage notamment la coopération entre les enseignants des établissements secondaires et supérieurs de l'État du Michigan. Lorsqu'il quitte le Michigan pour la toute nouvelle Université de Chicago, à l'invitation de son président William Rainey Harper, il insiste pour être nommé à la tête du département de pédagogie et réussit à obtenir la création d'une « école expérimentale » où ses idées pourraient être mises à l'essai. C'est au cours de la décennie passée à Chicago (1894-1904) que Dewey élabore les principes de sa philosophie et commence à entrevoir le type d'école que requiert l'application de ses principes.

Pragmatisme et pédagogie

Au fil des années 1890, Dewey s'éloigne progressivement de l'idéalisme pur pour s'orienter vers le pragmatisme et le naturalisme qui vont imprégner la philosophie de sa maturité. A partir d'une psychologie fonctionnelle qui doit beaucoup à la biologie évolutionniste de Darwin et à la pensée d'un autre pragmatiste, William James, il commence à élaborer une théorie de la connaissance qui conteste les dualismes opposant l'esprit au monde et la pensée à l'action et dont la philosophie occidentale était imprégnée depuis le XVIIe siècle. Pour lui, la pensée n'est pas un ensemble d'impressions produites par les sens, ni une fabrication de quelque chose qu'on appelle la « conscience », encore moins la manifestation d'un Esprit absolu, mais une fonction médiatrice, instrumentale, qui s'est formée pour les besoins de la survie et du bien-être de l'humanité.

Cette théorie de la connaissance met l'accent sur la « nécessité de mettre la pensée à l'épreuve de l'action si on veut la faire passer dans la connaissance », et Dewey reconnaît que cette condition s'étend à la théorie elle-même (Mayhew et Edwards, 1966, p. 464). Ses travaux sur l'éducation ont notamment pour objet d'explorer les implications de son instrumentalisme pour la pédagogie et d'en éprouver la validité par l'expérimentation.

Convaincu que nombre de problèmes rencontrés dans la pratique éducative de son époque ont leur origine dans l'épistémologie dualiste erronée qui la fonde, - épistémologie qu'il dénonce dans ses écrits des années 1890 sur la psychologie et la logique -, Dewey entreprend d'élaborer une pédagogie fondée sur les idées qu'il défend : le fonctionnalisme et l'instrumentalisme. Pour avoir passé beaucoup de temps à observer ses propres enfants grandir, Dewey est persuadé que la dynamique de l'expérience est la même chez l'enfant et l'adulte. Les enfants comme les adultes sont des êtres actifs qui apprennent en affrontant les problèmes qu'ils rencontrent au cours d'activités mobilisant leur intérêt. Pour les uns comme pour les autres, la pensée est un instrument qui leur sert à résoudre les problèmes de leur expérience vécue, et la connaissance est la sagesse accumulée qu'engendre la résolution de ces problèmes. Malheureusement, les conclusions théoriques de ce fonctionnalisme n'ont eu, constate Dewey, que peu d'impact sur la pédagogie, et les établissements scolaires ignorent cette identité de nature entre l'expérience des enfants et celle des adultes.

Les enfants, affirme Dewey, n'arrivent pas à l'école comme autant d'ardoises vierges passives sur lesquelles l'enseignant inscrirait les leçons de la civilisation. Lorsque l'enfant entre à l'école, il est « déjà intensément actif, et il s'agit pour l'éducation de prendre en main cette activité, de lui donner une direction » (Dewey, 1899, p. 25). L'enfant qui commence sa scolarité apporte avec lui quatre « impulsions innées » - celles « de communiquer, de construire, de chercher à savoir et d'affiner son expression » - qui sont « les ressources naturelles, le capital non investi, dont la mise en valeur conditionne la croissance active de l'enfant » (Dewey, 1899, p. 30). L'enfant apporte également avec lui les intérêts et les activités du foyer et du voisinage dans lequel il vit, et il incombe à l'enseignant d'exploiter cette « matière première » en orientant les activités de l'enfant vers des « résultats positifs » (Mayhew et Edwards, 1966, p. 41).

Cette argumentation a pour effet de brouiller Dewey à la fois avec les tenants d'une éducation traditionnelle « centrée sur le programme » et avec les réformateurs romantiques partisans d'une pédagogie « centrée sur l'enfant ». Les traditionalistes, avec en tête William Torrey Harris, commissaire à l'éducation des États-Unis, sont favorables à une instruction distillant avec méthode et dans la discipline la sagesse accumulée de la civilisation. C'est le sujet d'étude qui est le but et qui détermine la méthode à suivre. L'enfant quant à lui n'a qu'à « recevoir, accepter. Il a fait sa part quand il s'est montré docile et soumis » (Dewey, 1902, p. 276, traduction française Pidoux, 1913, p. 95). A l'opposé, les tenants d'une éducation centrée sur l'enfant, tels G. Stanley Hall et des membres éminents de la National Herbart Society, soutiennent que l'enseignement des divers sujets doit être subordonné au développement naturel et sans entrave de l'enfant. Pour eux, l'expression des impulsions spontanées de l'enfant est « le point de départ, le centre, le but » (ibid.). Ces deux écoles de pensée se livrent dans les années 1890 une bataille acharnée. Les traditionalistes défendent le savoir durement conquis par des siècles de lutte intellectuelle et voient dans l'éducation centrée sur l'enfant le chaos, l'anarchie, la démission des adultes, tandis que les romantiques célèbrent la spontanéité et le changement et accusent leurs adversaires de réprimer l'individualité des enfants par une pédagogie ennuyeuse, routinière et despotique.

Pour Dewey, ce débat est la manifestation, une fois de plus, d'un dualisme pernicieux, contre lequel il s'insurge. Le différend pourrait être résolu, d'après lui, si les deux camps voulaient bien « se débarrasser de l'idée funeste qu'il y aurait opposition de nature (plutôt qu'une différence de degré) entre l'expérience de l'enfant et les divers sujets qu'il abordera au cours de ses études. Il faut faire voir que l'expérience de l'enfant renferme déjà en elle-même des éléments - faits et vérités - de même nature que ceux que contiennent les études élaborées par la raison des adultes ; et, ce qui importe davantage encore, il faut montrer comment elle renferme les attitudes, les mobiles, les intérêts qui ont opéré le développement et l'organisation des programmes logiquement agencés. D'autre part, il s'agit d'interpréter ceux- ci comme le résultat organique de forces à l'œuvre dans la vie de l'enfant, et d'y découvrir les moyens de donner à l'expérience insuffisante de l'enfant une maturité plus riche » (ibid., p. 277-278 ; traduction française, p. 98).

On connaît le reproche fait par Dewey aux traditionalistes de ne pas relier les sujets d'étude aux intérêts et activités de l'enfant. En revanche ses attaques contre les champions de l'éducation centrée sur l'enfant, à qui il fait grief de ne pas relier les intérêts et les activités de l'enfant aux sujets d'étude sont souvent passées sous silence. Certains détracteurs de la théorie pédagogique de Dewey assimilent sa position à celle des romantiques, dont il s'est pourtant clairement démarqué. Le danger du romantisme, écrit-il, est de « traiter les intérêts et les capacités de l'enfant comme des choses significatives par elles-mêmes » (ibid., p. 280 ; traduction française, p. 102). Mais il serait désastreux de cultiver tels quels les tendances et les intérêts des enfants. Le bon éducateur doit veiller à exploiter ces tendances et intérêts pour guider l'enfant vers leur aboutissement dans le sujet d'étude, qu'il soit scientifique, historique ou artistique, « car les intérêts ne sont autre chose que des attitudes vis-à-vis d'expériences possibles ; ils n'ont rien d'achevé, de complet ; leur valeur est celle d'un levier » (ibid.). Les diverses branches d'étude illustrent l'expérience accumulée de l'humanité, précisément ce vers quoi tend l'expérience immature de l'enfant. « Les faits et les vérités qui entrent dans l'expérience de l'enfant et ceux que renferment les programmes d'étude sont le terme initial et le terme final d'une même réalité », conclut Dewey ; « les opposer les uns aux autres, c'est opposer l'enfance et la maturité d'un même corps vivant ; c'est dire que le mouvement instinctif d'un processus vital et son résultat final sont en antagonisme ; c'est soutenir que la nature et la destinée de l'enfant se livrent bataille » (ibid., p. 278 ; traduction française, p. 99).

La pédagogie de Dewey exige de l'enseignant qu'il s'acquitte d'une tâche extrêmement difficile, qui est de « réinsérer les sujets d'étude dans l'expérience » (ibid., p. 285 ; traduction française, p. 108). Les sujets d'étude, comme tout savoir humain, sont le produit des efforts de l'homme pour résoudre les problèmes que son expérience lui a donné de rencontrer, mais, avant de constituer cet ensemble ordonné de connaissances qu'ils représentent, ils ont été abstraits des situations qui étaient à l'origine de leur élaboration. Pour les tenants de l'éducation traditionnelle, ce savoir doit simplement être imposé à l'enfant en une succession d'étapes déterminées par la logique de ce corpus abstrait de vérité ; or, cette façon de présenter les choses n'intéresse guère les enfants et, en outre, ne leur apprend pas par quelles méthodes d'interrogation et d'expérimentation l'humanité a acquis ce savoir. Aussi le maître en est-il réduit à faire appel chez l'enfant à des motivations sans aucun rapport avec le sujet d'étude, telles que la crainte de la souffrance ou de l'humiliation, pour arriver à produire chez lui les apparences de l'apprentissage. Au lieu d'imposer le sujet à l'enfant de cette manière - ou de simplement laisser l'enfant livré à lui-même comme le préconisent les romantiques - Dewey invite les enseignants à faire entrer la psychologie dans le programme en construisant un environnement où l'enfant se trouve confronté, dans ses activités immédiates, à des problèmes l'amenant à faire appel aux connaissances et aux savoir-faire des sciences, de l'histoire et de l'art. En fait, le programme est là pour rappeler au pédagogue quelles sont les voies ouvertes à l'enfant dans le domaine du vrai, du beau et du bien et pour lui dire : « Veillez à réaliser jour après jour les conditions qui stimuleront et épanouiront les pouvoirs actifs de vos élèves. Il faut que l'enfant accomplisse sa propre destinée telle qu'elle se révèle à vous dans les trésors des sciences, de l'art et de l'industrie » (ibid., p. 291 ; traduction française, p. 118).

Pour pouvoir enseigner de cette façon, c'est-à-dire orienter le développement de l'enfant de façon non directive, il faut de l'aveu même de Dewey que le maître soit un professionnel hautement qualifié, connaissant parfaitement la matière qu'il enseigne, formé à la psychologie de l'enfance et rompu au maniement des techniques permettant de stimuler suffisamment l'enfant pour l'amener à intégrer le sujet d'étude dans son expérience de croissance. Comme le faisaient observer deux éducatrices ayant travaillé avec Dewey, ce maître doit être capable de voir le monde à la fois dans les yeux de l'enfant et avec ceux de l'adulte. « Comme Alice, l'institutrice doit passer avec ses enfants derrière le miroir et, dans ce prisme de l'imaginaire, elle doit voir toutes choses avec leurs yeux et avec les limites qui sont celles de leur expérience ; mais, lorsque la nécessité s'en fait sentir, elle doit être capable de recouvrer sa vision exercée et, avec le point de vue réaliste de l'adulte, de fournir aux enfants les repères du savoir et les outils de la méthode » (Mayhew et Edwards, 1966, p. 312). Dewey concède que la plupart des instituteurs ne possèdent ni les connaissances ni les savoir-faire nécessaires pour enseigner de cette façon, mais il soutient qu'ils peuvent apprendre à le faire.

Démocratie et éducation

On qualifie parfois de « programme occulte » le modelage de la personnalité de l'enfant, finalité morale et politique de l'école, mais chez Dewey cet aspect de la théorie et de la pratique pédagogiques n'est pas moins explicite - même s'il est beaucoup plus radical - que les autres buts assignés au programme d'études. Dewey n'hésite pas à affirmer que « la formation d'un certain caractère est le seul vrai fondement d'une conduite morale », ni à identifier cette « conduite morale » à la pratique démocratique (Dewey, 1897b).

L'individu se réalise, selon Dewey, en utilisant ses talents propres pour contribuer au bien-être de la communauté ; en conséquence, la fonction cruciale de l'éducation dans une société démocratique est d'aider l'enfant à acquérir le « caractère » - somme d'habitudes et de vertus - qui lui permettra de se réaliser pleinement de cette façon. A tout prendre, estime-t-il, les écoles américaines échouent dans cette tâche. Elles emploient pour la plupart des méthodes à orientation fortement « individualiste », qui obligent tous les élèves d'une classe à lire en même temps les mêmes livres et à réciter les mêmes leçons. Dans ces conditions, les impulsions sociales de l'enfant s'atrophient, et le maître ne peut pas tirer parti du désir inné qu'a l'enfant « de donner, de faire, c'est-à-dire de servir » (Dewey, 1897a, p. 64). L'esprit communautaire est remplacé par « des motivations et des normes fortement individualistes » : crainte, émulation, rivalité, jugements de supériorité et d'infériorité et, de ce fait, « les plus faibles perdent le sens de leurs capacités et acceptent une position d'infériorité persistante et durable » tandis que « les forts sont tentés de se glorifier d'être les plus forts« (Dewey, 1897a, p. 64-65). Pour que l'école puisse cultiver chez les enfants le sens social et développer leur esprit démocratique, il faudrait déjà, estime Dewey, qu'elle soit organisée en communauté coopérative. Si l'on veut que l'éducation prépare à la démocratie, l'école doit devenir « une institution qui soit, provisoirement, un lieu de vie pour l'enfant, où l'enfant soit un membre de la société, ait conscience de cette appartenance et accepte d'apporter sa contribution » (Dewey, 1895, p. 224).

Créer dans la classe les conditions favorables à la formation du sens démocratique n'est pas une tâche aisée : en effet, une telle disposition de l'esprit n'est pas quelque chose que les maîtres puissent imposer aux élèves ; il leur faut créer un environnement social propre à inciter les enfants à assumer spontanément les responsabilités d'une conduite morale démocratique. Or, cette vie morale, note Dewey, « n'existe que là où l'individu a sa propre appréciation des buts qu'il se propose et travaille avec intérêt et dévouement à leur réalisation » (Dewey, 1897a, p. 77). Dewey comprend bien qu'il demande beaucoup aux enseignants et c'est pourquoi, évoquant vers la fin des années 1890 leur rôle et leur importance sociale, il retombe dans l'évangélisme social qu'il avait abandonné, lorsqu'il dit de l'enseignant qu'il est « l'annonciateur du vrai royaume de Dieu » (Dewey, 1897b, p. 95)

Comme le donne à entendre ce testament, la théorie éducative de Dewey est beaucoup moins centrée sur l'enfant et davantage sur l'enseignant qu'on ne le pense souvent. Sa conviction que l'école telle qu'il la conçoit inculquera aux enfants les vertus démocratiques procède de la confiance qu'il a non pas tant dans les « capacités brutes et spontanées de l'enfant » que dans l'habileté des maîtres à créer dans leur classe un environnement propre à amener l'enfant à transformer celles-ci en « habitudes sociales, fruits d'une intelligente compréhension de ses responsabilités » (Dewey, 1897b, p. 94-95).

La foi de Dewey en l'enseignant transparaît aussi dans sa conviction, exprimée dans les années 1890, que « l'éducation est la méthode fondamentale du progrès et de la réforme de la société » (Dewey, 1897b, p. 93). Et il y a une certaine logique dans cette profession de foi : dans la mesure où l'école joue un rôle décisif dans la formation de la personnalité des enfants d'une société donnée, elle peut, si elle est conçue à cette fin, transformer de manière fondamentale cette société. L'école constitue en effet une sorte de bouillon de culture susceptible d'influer réellement sur le cours de son évolution. En fait, si les enseignants faisaient bien leur travail, toute réforme deviendrait pratiquement superflue : une communauté démocratique et coopérative émergerait directement de la classe.

L'ennui, c'est que la plupart des écoles ont été conçues non pas pour transformer la société, mais pour la reproduire. Dewey le reconnaît lui-même, « de tout temps, le système scolaire a été fonction du type dominant d'organisation de la vie sociale » (Dewey, 1896b, p. 285). Les convictions qu'il a exposées dans son credo pédagogique au sujet de l'école et des enseignants visaient donc moins ce qui était que ce qui pourrait être. Pour que l'école devienne un agent de réforme sociale plutôt que de reproduction sociale, il fallait la reconstruire elle-même de fond en comble. Tel était le dessein le plus ambitieux que nourrissait Dewey en tant que réformateur de l'éducation : transformer les établissements scolaires américains en autant d'instruments de démocratisation radicale de la société américaine.

L'école Dewey

« L'école », déclare Dewey en 1896, « est l'unique forme de vie sociale à fonctionner dans l'abstraction et en milieu contrôlé, à être directement expérimentale, et si la philosophie doit jamais devenir une science expérimentale, le point de départ en est la construction d'une école » (Dewey, 1896a, p. 244). Dewey arrive à Chicago avec une idée assez précise du type d'« école laboratoire« qu'il aimerait mettre sur pied lui-même. En 1894, il confie à sa femme :

J'ai à l'esprit, de plus en plus présente, l'image d'une école ; une école où quelque activité véritablement constructive sera le centre et la source de tout, et à partir de laquelle le travail se développera toujours dans deux directions : d'une part la dimension sociale de cette activité constructive, d'autre part, le contact avec la nature lui fournissant sa matière première. Je vois très bien, en théorie, comment l'activité de menuiserie mise en œuvre pour construire une maquette de maison, par exemple, sera le centre d'une formation sociale, d'une part, scientifique, de l'autre, tout cela dans le cadre d'un entraînement physique, concret et positif, de l'œil et de la main » (Dewey, 1894).

La balle était désormais dans le camp des autorités universitaires, auxquelles Dewey avait vanté les mérites d'une école qui, en maintenant le travail théorique au contact des exigences de la pratique, constituerait l'élément essentiel d'un département de pédagogie - « le nerf de tout le système » -, et il reçoit alors l'appui de Harper, lui-même très activement engagé dans la campagne en faveur de la réforme éducative à Chicago (Dewey, 1896c, p. 434). En janvier 1896, l'École expérimentale de l'Université de Chicago ouvre ses portes. Elle commence avec 16 enfants et deux maîtres, mais en 1903 elle compte déjà 140 élèves et emploie 23 instituteurs, plus 10 assistants diplômés de l'université. La plupart des élèves ont des parents exerçant une profession intellectuelle et beaucoup sont les enfants de collègues mêmes de Dewey. Très vite l'entreprise sera connue sous le nom d'« École Dewey », les hypothèses testées dans ce « laboratoire » étant strictement celles de la psychologie fonctionnelle et de l'éthique démocratique de Dewey.

Au centre du programme de l'École Dewey figure ce que Dewey appelle l'« occupation », c'est-à-dire « un mode d'activité, de la part de l'enfant, qui reproduit un type de travail exercé dans la vie sociale ou lui est parallèle » (Dewey, 1899, p. 92). Répartis en onze groupes d'âge, les élèves exécutent une grande variété de projets centrés sur différents métiers traditionnels ou contemporains. Les plus jeunes (4 et 5 ans) se livrent à des activités qui leur sont familières pour les avoir vu pratiquer chez eux ou chez leurs voisins : cuisine, couture, menuiserie. Les enfants de 6 ans construisent une ferme avec des cubes, font pousser du blé et du coton, qu'ils récoltent, transforment et vont vendre au marché. Les enfants de 7 ans étudient la vie à l'époque préhistorique dans des cavernes qu'ils ont eux-mêmes réalisées, tandis qu'un peu plus loin ceux de 8 ans se concentrent sur les aventures des navigateurs phéniciens, de Robinson Crusoé, et d'autres explorateurs plus tardifs comme Marco Polo, Magellan, Christophe Colomb. L'histoire locale et la géographie occupent l'attention des enfants de 9 ans, tandis que ceux de 10 ans étudient l'histoire coloniale, construisant à cette occasion la réplique d'une pièce d'habitation de l'époque des pionniers. Le travail des plus grands est moins strictement axé sur une période particulière de l'histoire, même si l'histoire reste un élément important de leurs études ; il s'organise plutôt autour d'expériences scientifiques en anatomie, électromagnétisme, économie politique et photographie. Les élèves de 13 ans, ayant fondé un club de débats et cherchant un lieu où se réunir, entreprennent de construire un local de taille respectable, projet coopératif qui mobilisera des enfants de tous âges et restera pour beaucoup le moment emblématique de l'histoire de l'école.

Parce que les activités pratiques constituant ces « occupations » ont des prolongements qui sont, d'une part, l'étude scientifique des matériaux et des processus qu'elles mettent en jeu, et, d'autre part, leur rôle dans la société et la culture, le centrage thématique sur une occupation fournit l'occasion non seulement d'une formation manuelle et d'une recherche historique, mais aussi d'un travail en mathématiques, en géologie, en physique, en biologie, en chimie, en arts plastiques, en musique et en langues. A l'École expérimentale, observe Dewey, « l'enfant vient en classe pour faire des choses : cuisiner, coudre, travailler le bois et utiliser des outils pour des actes de construction simples ; et c'est dans le contexte et à l'occasion de ces actes que s'ordonnent les études : écriture, lecture, arithmétique, etc. » (Dewey, 1896a, p. 245). Un savoir-faire tel que la lecture s'acquiert lorsque l'enfant en arrive au stade où il reconnaît l'utilité de ce savoir-faire pour résoudre les problèmes qui se posent à lui dans les activités qui forment son « occupation ». Selon Dewey, « si un enfant comprend la raison d'acquérir un savoir-faire, l'acquisition lui en est grandement facilitée. Les livres et la lecture sont donc considérés strictement comme des outils » (Mayhew et Edwards, 1966, p. 26).

Katherine Camp Mayhew et Anna Camp Edwards, qui furent institutrices à l'École expérimentale, devaient ultérieurement rendre compte en détail de cette expérience éducative remarquable, montrant que Dewey et ses collègues réussirent dans une très large mesure à traduire dans la pratique la théorie deweyenne, ce que viennent confirmer par ailleurs les témoignages d'observateurs moins directement impliqués. Qu'il nous suffise ici de citer un seul exemple. Les enfants de 6 ans, déjà riches de leur expérience des activités domestiques acquise en maternelle, axent leur travail sur « les occupations utiles au foyer ». Ils vont construire une maquette de ferme dans le bac à sable sur pieds dont leur classe est équipée et semer du blé d'hiver dans la cour de l'école. Comme c'est le cas de la plupart des activités de construction menées à l'école, l'édification de la maquette de ferme va être l'occasion pour eux d'apprendre un certain nombre de notions mathématiques :

Lorsqu'il a fallu diviser le bac à sable matérialisant l'exploitation en plusieurs champs destinés à recevoir les cultures de blé, de maïs et d'avoine, et prévoir aussi l'emplacement de la maison d'habitation et de la grange, les enfants ont employé comme unité de mesure une règle d'un pied et sont arrivés à comprendre ce que signifiait un quart, une moitié ; même si les divisions qu'ils effectuaient n'étaient pas exactes, c'étaient des approximations suffisantes pour leur permettre de délimiter leur ferme. Et à mesure qu'ils se familiarisaient avec l'usage de la règle et apprenaient à manier le demi-pied, le quart de pied et le pouce, on en vint naturellement à attendre d'eux, et à obtenir, un travail plus précis ... La construction des bâtiments de la ferme nécessitait quatre poteaux d'angle et six ou sept lattes de bois d'égale hauteur. Lorsqu'ils mesuraient ces dernières, les enfants oubliaient souvent de maintenir le point de départ de la graduation de la règle sur l'extrémité gauche de la latte, de sorte qu'ils devaient s'y reprendre à deux ou trois fois avant d'obtenir des mesures exactes. Puis ils refaisaient pour un autre côté de la maison ce qu'ils avaient fait pour le premier et, avec l'entraînement, leur travail gagnait naturellement en rapidité et en précision. » (Mayhew et Edwards, 1966, p. 83-84)

Des exemples tels que celui-ci illustrent comment on peut non seulement partir de l'intérêt de l'enfant pour une activité précise dans laquelle il s'est investi (construction d'une maquette de ferme) pour lui faire acquérir des connaissances dans une matière donnée (mesurage, mathématique des fractions) mais aussi le familiariser par ce moyen avec les méthodes empiriques de résolution des problèmes, dans lesquelles l'erreur est un facteur d'apprentissage important. Procurer aux enfants une « expérience de première main » de situations-problèmes qu'ils ont en grande partie créées eux-mêmes, telle est la clé de voûte de la pédagogie de Dewey ; pour lui en effet, « tant qu'on ne s'attache pas à créer des conditions obligeant l'enfant à participer activement à la construction personnalisée de ses propres problèmes et à concourir à la mise en œuvre des méthodes qui lui permettront de les résoudre (fût-ce au prix d'essais et d'erreurs multiples), l'esprit ne peut pas être réellement libéré » (Dewey, 1903, p. 237).

A la lecture des descriptions et des comptes rendus de l'École expérimentale, on comprend mal comment certains de ses détracteurs ont pu voir en Dewey le chantre d'une éducation progressiste « sans but ». Dewey a pourtant énoncé de manière explicite les objectifs de son programme d'études, d'ailleurs immédiatement visibles dans la pratique quotidienne des enseignants avec qui il travaillait. Dewey accorde autant de prix que le plus rigide des traditionalistes au savoir accumulé de l'humanité, et il entend bien que les élèves de son école élémentaire aient accès aux richesses de la science, de l'histoire et des arts. Il veut aussi qu'ils apprennent à lire, à écrire, à compter, à penser de manière scientifique et à s'exprimer d'une manière recherchée. En ce qui concerne les sujets d'étude, les objectifs pédagogiques de Dewey sont finalement assez conventionnels et seules ses méthodes sont novatrices et radicales ; mais, conventionnels ou pas, ces objectifs sont explicitement énoncés.

Si importante qu'ait été son école-laboratoire comme terrain d'expérimentation pour la psychologie fonctionnelle et le pragmatisme de Dewey, elle l'a été encore plus comme expression de l'éthique et de la théorie démocratique de ce grand pédagogue. « La fonction sociale de l'éducation avait la primauté », avait-il coutume de dire (Mayhew et Edwards, 1966, p. 467). L'école Dewey était avant tout une expérience d'éducation à la démocratie.

Selon tous les témoignages dont on dispose, Dewey réussit assez bien à faire de l'école-laboratoire une communauté démocratique. Les enfants participent à la préparation des projets, qu'ils vont exécuter selon une division du travail de type coopératif caractérisée par une rotation fréquente dans l'attribution des rôles de direction. En outre, l'esprit démocratique est cultivé non seulement chez les élèves qui fréquentent l'école, mais aussi chez les adultes qui y travaillent. Dewey critique sévèrement le fait que dans les établissements scolaires, les enseignants ne participent nullement à des décisions qui influent pourtant sur la conduite de l'enseignement public. Il s'élève en particulier contre ces réformateurs qui n'ont arraché de haute lutte le contrôle des établissements scolaires à des politiciens corrompus que pour conférer aux directeurs locaux de l'enseignement un pouvoir considérable, de type autocratique. Ces jugements montrent bien à quel point Dewey avait à cœur de faire en sorte que la démocratie dépasse le cercle étroit de la politique pour s'étendre au lieu de travail. « Que signifie la démocratie, demande-t-il, si ce n'est que l'individu doit avoir son mot à dire dans la détermination des conditions et des buts de son propre travail ; et que, en définitive, l'activité du monde s'accomplit mieux par une libre et mutuelle harmonisation entre des individus différents que par la planification, l'organisation et la direction de quelques-uns, si avisés et bien intentionnés soient-ils ? » (Dewey, 1903, p. 233). Dans son École expérimentale, Dewey cherche à mettre en œuvre ce type de démocratie du lieu de travail. Le même type d'organisation régit le travail des maîtres et celui des élèves. Les enseignants se réunissent chaque semaine pour discuter et planifier leur travail et, même si à n'en point douter la présence intimidante de Dewey les tempère dans leurs critiques, ils jouent un rôle actif dans l'élaboration du programme scolaire.

Dewey n'a pas véritablement de stratégie à proposer pour faire des établissements scolaires américains en général des institutions œuvrant en faveur d'une démocratie radicale. Il ne cherche ni ne s'attend à ce que les méthodes de l'École expérimentale soient fidèlement suivies ailleurs ; il espère néanmoins que son école sera une source d'inspiration pour tous ceux qui s'efforcent de transformer l'enseignement public, ainsi qu'un terrain d'exercice et un centre de recherche pour les enseignants et les spécialistes en quête de réforme. Ce faisant, il a tendance à sous-estimer ce que la réussite de l'école Dewey doit au fait qu'elle est à l'écart des conflits, des divisions et des inégalités affectant la société en général, situation d'isolement difficile à reproduire. Force aussi est de reconnaître qu'il s'agit d'une école aux effectifs limités, fréquentée par des enfants de cadres aisés, où l'enseignement est assuré par des professeurs motivés, ayant reçu une bonne formation et qui côtoient les intellectuels de l'une des plus grandes universités du pays.

Si Dewey n'a pas à proprement parler de plan pour faire des établissements scolaires de puissants contestataires au cœur de la culture américaine, il a en revanche une vision très nette de ce à quoi les écoles devraient ressembler, selon lui, dans une société foncièrement démocratique, et il tente, non sans succès, de faire de cette vision une réalité dans sa propre École expérimentale. A l'évidence, cette école n'est pas conçue dans une optique de reproduction sociale. Dewey veut relier l'école à la vie sociale extérieure en plaçant des activités productives - les « occupations » - au cœur de son programme mais il évacue délibérément ces occupations de ce qui, telles qu'elles sont pratiquées dans la société américaine, en est l'un des traits essentiels : il les extrait en effet des rapports sociaux de la production capitaliste pour les placer dans un contexte coopératif où ceux qui les pratiquent à l'extérieur auraient bien du mal à les reconnaître. Dans notre école, explique-t-il, « les occupations classiques exercées par les élèves sont libérées de toute contrainte économique. L'objectif n'est pas la valeur marchande des produits, mais le développement de l'autonomie et de la perspicacité sociales » (Dewey, 1899, p. 12). Libérées des basses préoccupations utilitaires, les occupations manuelles sont organisées dans son école de telle sorte « que les méthodes, l'objectif et la compréhension du travail exécuté soient présents dans la conscience de celui qui l'exécute et que son activité ait un sens à ses propres yeux » (Dewey, 1899, p. 16). Le travail qu'effectuent les enfants n'est pas aliénant : nulle part on n'y constate le hiatus entre main et cerveau qui devient de plus en plus fréquent dans les usines et les bureaux du pays. Dewey dit parfois de son école que c'est une « société embryonnaire », mais il est loin de s'agir d'un embryon de la société existant à l'extérieur de ses murs (Dewey, 1899, p. 19). Loin d'être une promesse de reproduction de l'Amérique industrielle, elle préfigure plutôt la reconstruction radicale de celle-ci.

Cette communauté préfigurant l'avenir qu'a fondée Dewey n'aura qu'une très brève existence et, ironie du sort, c'est la lutte pour le contrôle de l'École expérimentale par ceux-là mêmes qui y travaillent qui la conduira à sa perte. Dewey et ses enseignants, en effet, ne sont pas les propriétaires de leur « atelier » : celui-ci appartient à l'Université de Chicago. Or, en 1904, Harper, le Président de l'Université, prend parti pour les enseignants et les administrateurs d'une école fondée par le colonel Francis Parker (et rattachée à l'école Dewey en 1903), qui sont mécontents de leur intégration à « l'école de M. et Mme Dewey » et craignent qu'Alice Dewey, en particulier, ne veuille se passer de leurs services. Lorsque Harper renvoie Alice, Dewey donne sa démission et accepte presque immédiatement un poste à l'Université Columbia, où il exercera jusqu'à la fin de sa longue carrière. La perte de son École expérimentale laisse à d'autres le champ libre pour interpréter, appliquer et souvent déformer les idées pédagogiques de Dewey ; elle le prive, lui, d'un extraordinaire instrument de concrétisation de ses idéaux démocratiques.

Le mouvement de réforme progressiste

Dewey n'aura plus jamais sa propre école, mais jusqu'à la fin de sa carrière, il demeurera un critique militant de l'éducation américaine, s'aventurant aussi à l'étranger pour apporter son soutien aux mouvements réformateurs qui se manifestent au Japon, en Turquie, au Mexique, en Union soviétique et en Chine, pays où son impact a sans doute été le plus grand. Arrivant en Chine à la veille de l'avènement du mouvement du 4 mai, Dewey est accueilli avec ferveur par de nombreux intellectuels chinois qui, a pu écrire un historien, « associent étroitement sa pensée à la notion même de la modernité » (Keenan, 1977, p. 34).

Les convictions démocratiques de Dewey l'amènent aussi à entrer en conflit avec nombre d'éducateurs « progressistes », dont quelques-uns se considèrent comme ses fidèles adeptes. Il attaque les « progressistes administratifs », favorables à des programmes d'enseignement professionnel dans lesquels il voit un enseignement de classe, de nature à faire de l'école un agent encore plus efficace de reproduction d'une société non démocratique. « L'enseignement professionnel qui m'intéresse », dit-il, « n'est pas celui qui adapte l'ouvrier au régime industriel existant ; je ne suis pas suffisamment épris de ce régime pour cela ». Les Américains doivent tendre au contraire vers « un type d'enseignement professionnel qui commence par modifier le système industriel existant, pour finalement le transformer » (Dewey, 1915, p. 412). Dewey continue aussi à prendre ses distances par rapport aux progressistes romantiques, centrés sur l'enfant, et dans les années 1920, il va se laisser aller, dans une déclaration publique d'une brutalité dont il est peu coutumier, à qualifier de « vraiment stupide » leur méthode consistant à simplement laisser l'enfant suivre ses inclinations naturelles (Dewey, 1926, p. 59). Enfin, il va même jusqu'à s'élever, dans les années 1930, contre les radicaux adeptes du « reconstructionnisme social », dont la pensée est peut-être la plus proche de la sienne, lorsqu'ils proposent de recourir à des programmes de « contre-endoctrinement » pour faire barrage à un enseignement conçu pour légitimer un ordre social oppressif. Il fait valoir que se livrer à de la contre-propagande témoigne, de la part de radicaux, d'un manque de confiance dans la force des convictions qu'ils professent et dans l'efficacité des moyens par lesquels eux-mêmes sont censés avoir acquis ces convictions. Car ce n'est pas par endoctrinement qu'ils sont arrivés aux conclusions qui sont les leurs sur les faiblesses de la société capitaliste, mais par « une étude intelligente des forces et des situations historiques et présentes » (Dewey, 1935, p. 415). Les démocrates radicaux doivent créditer leurs élèves de l'aptitude à parvenir aux mêmes conclusions par les mêmes moyens, non seulement parce que c'est une démarche plus démocratique, mais aussi parce que ces conclusions doivent être soumises à l'examen continu qui va de pair avec ce type d'éducation. « Si la méthode de l'intelligence a donné des résultats dans notre cas », demande-t-il, « pourquoi penser qu'il n'en sera pas de même avec nos élèves, et qu'elle n'engendrera pas chez eux la même ardeur et la même énergie pratique » (Dewey, 1935, p. 415).

Les critiques formulées par Dewey à l'égard des autres réformateurs sont généralement reçues avec politesse, mais ne convainquent guère. Il seront peu nombreux à le suivre dans la voie qu'il aura tracée pour « sortir de la confusion éducative ». La plupart des éducateurs y voient une grave menace pour les méthodes et les sujets d'étude traditionnels. Par ailleurs, les implications sociales en sont trop radicales aux yeux des champions de l'efficacité scientifique, et pas assez pour certains adeptes de la reconstruction sociale. Enfin, bien que Dewey préconise un programme d'études révolutionnaire fondé sur les impulsions et les intérêts de l'enfant, il est trop respectueux de la tradition et des sujets d'étude pour satisfaire les romantiques. Ce qui permet à l'historien Herbert Kliebard d'écrire que, « malgré sa stature intellectuelle, sa réputation internationale et les nombreux honneurs qui lui furent rendus, Dewey n'eut pas assez de vrais disciples dans le monde de la pratique éducative pour assurer son impact » (Kliebard, 1986, p. 179).

Si Dewey avait continué à voir dans l'enseignant « l'annonciateur du vrai royaume de Dieu », sans doute eut-il été beaucoup plus affligé qu'il ne le fut réellement de constater que ses arguments pédagogiques tombaient si souvent dans l'oreille de sourds. Mais après la première guerre mondiale, son militantisme n'est déjà plus focalisé sur l'école. Avec une appréciation moins naïve du rôle de l'école dans la reconstruction sociale, Dewey ne place plus la salle de classe au centre de sa révision réformatrice. Ce qui dans son esprit avait été le moyen essentiel de démocratisation de la vie américaine n'est plus qu'un moyen essentiel parmi d'autres, et un moyen d'éducation du public manifestement secondaire par rapport à des institutions plus ouvertement politiques. Dewey reconnaît à présent plus volontiers que l'école, étant inextricablement liée aux structures de pouvoir en place, constitue l'un des principaux instruments de reproduction de la société de classes qui caractérise le capitalisme industriel, et qu'il est par conséquent extrêmement difficile de la transformer en un agent de réforme démocratique. Tous les efforts déployés pour en faire le moyen d'une démocratisation accrue de la société se sont attiré les foudres d'intérêts soucieux de préserver l'ordre social existant. Les défauts de l'école reflètent et entretiennent les défauts de la société dans son ensemble, et l'on ne saurait y remédier autrement qu'en luttant pour la démocratie partout dans cette société. L'école participera au changement social démocratique seulement « dans la mesure où elle fera alliance avec tel ou tel mouvement des forces sociales existantes » (Dewey, 1934, p. 207). On ne peut pas voir en elle, contrairement à ce que Dewey était jadis enclin à faire, le véhicule permettant de s'évader hors de la politique.

L'héritage de Dewey

Dans les années 1950, Dewey fut violemment pris à partie à titre posthume par les détracteurs de l'enseignement progressiste, qui mirent sur le compte de sa philosophie de l'éducation à peu près tout ce qui n'allait pas dans le système scolaire public américain. Dewey n'avait pourtant eu qu'une influence très limitée sur les écoles américaines, et c'est à tort que les conservateurs qui le critiquaient l'assimilaient aux progressistes que lui-même avait attaqués : mais c'était un bouc émissaire commode pour des « fondamentalistes » préoccupés par la baisse du niveau intellectuel dans les écoles et la menace que cette situation faisait peser sur une nation alors en guerre froide avec le communisme. Après le lancement du satellite russe Spoutnik dans l'espace, racontent deux historiens de la période en question, « la clameur qui s'enflait déjà contre le système éducatif devint un vacarme assourdissant. Le tollé fut général : le Président, le Vice-Président, les amiraux, les généraux, les croque-morts, les épiciers, les cireurs de chaussures, les bootleggers, les agents immobiliers, les racketteurs, tous gémissaient parce que nous n'avions pas, nous, un morceau de métal en orbite autour de la terre, imputant cette tragédie aux sinistres disciples de Dewey qui avaient conspiré pour empêcher le petit Johnny d'apprendre à lire » (Miller et Nowak, 1977, p. 254). Depuis les années 50, des variations sur ce thème reviennent périodiquement alimenter le débat sur la situation de l'enseignement public américain, et chaque nouvelle campagne en faveur du retour aux « apprentissages de base » s'accompagne d'une attaque en règle contre Dewey, dont les instigateurs (tels A. Bloom et E.D. Hirsch, qui mettent Dewey en accusation dans un récent succès de librairie) s'entêtent généralement à présenter Dewey comme un romantique rousseauïste (Bloom, 1987, p. 195 ; Hirsch, 1987, p. 118-127).

Disons pour conclure que même s'il y a sans doute dans chaque district scolaire américain au moins un maître de l'enseignement public qui a lu Dewey et s'efforce d'enseigner selon ses préceptes, les détracteurs de Dewey ont largement surestimé son influence. L'héritage qu'il a laissé est moins celui d'une pratique établie que d'une vision critique. La plupart des écoles sont loin d'être ces « lieux suprêmement intéressants » et ces « avant-postes dangereux d'une civilisation humaniste » qu'il souhaitait qu'elles deviennent (Dewey, 1922, p. 334). Mais pour ceux qui voudraient en faire précisément cela, l'œuvre de Dewey demeure une précieuse source d'inspiration.

Références

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publ., New York, Tudor, p. 3-45. Dewey, John (1892). « Christianity and democracy ». In :Early works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois University Press, 1971. Vol. 4, p. 3-10.

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Mayhew, Katherine Camp, et Edwards, Anna Camp (1966).The Dewey School. New York, Atherton. Miller, Douglas, T. et Nowak, Marion (1977).The fifties. Garden City (N. Y.), Doubleday.

Œuvres de Dewey

Les œuvres complètes de John Dewey ont été publiées récemment en trente-sept volumes sous le titreCollected works of John Dewey (Carbondale, Southern Illinois University Press, 1967-1992) ; cette compilation comprend trois séries :The Early works of John Dewey, 1882-1992,The Middle_works of John Dewey, 1899­1924 etThe Later works of John Dewey, 1925-1953. On trouvera ci-après une liste chronologique des principaux textes pédagogiques de Dewey, référencés dans cette édition. La plupart de ses ouvrages sur l'éducation sont aussi parus chez d'autres éditeurs, et beaucoup existent en format de poche.

« My pedagogic creed » (1897),Early works, Vol. 5, p. 84-95. « The school and society » (1899),Middle works, Vol. 1, p. 1-109. « The educational situation » (1901),Middle works, Vol. 1, p. 257-313. « The child and the curriculum » (1902),Middle works, Vol. 2, p. 271-291. « Moral principles in education » (1909),Middle works, Vol. 4, p. 265-291. « How we think (1910) »,Middle works, Vol. 6, p. 177-356. « Interest and effort in education » (1913),Middle works, Vol. 7, p. 151-197. « Schools of tomorrow », with Evelyn Dewey (1915),Middle works, Vol. 8, p. 205-404. « Democracy and education » (1916),Middle works, Vol. 9, p. 1-370. « Education as politics » (1922),Middle works, Vol. 13, p. 329-334. « The sources of a science of education » (1929),Later works, Vol. 5, p. 1-40. « The way out of educational confusion » (1931),Later works, Vol. 6, p. 75-89. « How we think », expanded and revised edition (1933), Later works, Vol. 8, p. 105-352. « Experience and education » (1938), Later works, Vol. 13, p. 1-62.

Voir également Reginald D. Archambault, dir. publ., John Dewey, Lectures in the Philosophy of_Education, 1899 (New York, Random House, 1966) et deux utiles anthologies des écrits pédagogiques de Dewey : Joseph Ratner, dir. publ., Education today (New York, Putman, 1940) et Reginald D. Archambault, dir. publ. John Dewey on education (Chicago, University of Chicago Press, 1974). On aura intérêt, pour s'orienter dans l'univers philosophique de Dewey, à consulter le guide de Jo Ann Boydston, dir. publ., Guide to the works of John Dewey (Carbondale, Southern Illinois University Press, 1970).

Ouvrages de Dewey en traduction française

Mon Credo pédagogique (My pedagogic creed, 1897), trad. Ou Tsui Chen, Paris, Vrin, 1931 ; rééd. 1958. L'école et la société (The school and society, 1900), trad. partielle dans L'éducation, juin 1909 et décembre 1912.

L'école et l'enfant, recueil de quatre textes : « Interest as related to will » (1896), « The child and the curriculum » (1902), « The aim of history in elementary education » (1900) et « Ethical principles underlying education » (1897), trad. par L. S. Pidoux, Paris, Delachaux et Niestlé, 1913 ; nombreuses rééditions.

Comment nous pensons (How we think, 1910), trad. O. Decroly, Paris, Flammarion, 1925.

Les écoles de demain (Schools of tomorrow, 1915),trad. R. Duthil, Paris, Flammarion, 1931.

Démocratie et éducation (Democracy and education, 1916),trad. G. Deledalle, Paris, Armand

Colin/Nouveaux Horizons, 1975 et 1990. Expérience et éducation (Experience and education, 1938), trad. M.-A. Carroi, Paris, Bourrelier, 1947 ; nouv. éd., Armand Colin.

Logique : la théorie de l'enquête (Logic : The theory of inquiry, 1938),trad. G. Deledalle, Paris, Presses

universitaires de France, 1967. Liberté et culture (Freedom and culture, 1939), trad. P. Messiaen, Paris, Aubier, 1955

Lectures complémentaires

Archambault, Reginald, dir. publ., Dewey on education. Appraisals. New York, Random House, 1966. Baker, Melvin, C. Foundations of John Dewey's educational theory. New York, Atherton, 1966.

Brickman, William M. and Lehrer, Stanley, dir. publ., John Dewey : master educator. Deuxième éd., New York, Atherton, 1966.

Childs, John, L. American pragmatism and education. New York, Henry Holt, 1956.

Coughlan, Neil. Young John Dewey. Chicago, University of Chicago Press, 1975.

Cremin, Lawrence. The transformation of the school : Progressivism in American education,1876-1957. New York, Vintage Books, 1961.

Curti, Merle. The social ideas of American educators. Totowa (New Jersey), Littlefield - Adams, 1959, p. 500­541

Dykhuizen, George. The life and mind of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois University Press, 1975.

Hendley, Brian. Dewey, Russell, and Whitehead : Philosophers as educators. Carbondale, Southern Illinois University Press, 1986.

Keenan, Barry. The Dewey experiment in China : Educational reform and political power in the_early Republic. Cambridge, Harvard University Press, 1977.

Kliebard, Herbert, M. The struggle for the American curriculum, 1893-1958. Boston, Routledge and Kegan Paul, 1986.

Mayhew, Katherine Camp ; Edwards, Anna Camp. The Dewey School. New York, Atherton, 1966.

Rockefeller, Steven. John Dewey :religious faith and democratic humanism. New York, Columbia University Press, 1991.

Westbrook, Robert. John Dewey and American democracy. Ithaca, Cornell University Press, 1991.

Wirth, Arthur G. John Dewey as educator. New York, Wiley, 1966.

Enfin, l'abondante littérature secondaire consacrée à Dewey a été répertoriée par Jo Ann Boydston et

Kathleen Poulos, dir. publ. :Checklist of writings about John Dewey (deuxième édition, Carbondale,

Southern Illinois University Press, 1978).

 

 

Grands pédagoques : Maria Montessori

Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIV, n° 1-2, 1994, p. 173-188. Il n'engage bien sûr que son auteur.

 

MARIA MONTESSORI

 

(1870 — 1952)

Hermann Rohrs1

Une vie au service de l'enfance

Maria Montessori est la figure de proue du mouvement de l'éducation nouvelle. Il est peu d'exemples d'une telle entreprise visant à instaurer un ensemble de préceptes éducatifs de portée universelle, et très rares sont ceux qui ont exercé une influence aussi puissante et aussi vaste en ce domaine. cette universalité est d'autant plus surprenante qu'au stade initial de ses recherches elle avait concentré ses efforts sur les tout jeunes enfants et que c'est seulement plus tard qu'elle devait élargir le champ de ses recherches pour y inclure les enfants plus âgés et la famille. La petite enfance était, à ses yeux, la phase critique dans l'évolution de l'individu, la période au cours de laquelle sont jetées les bases de tout développement ultérieur. C'est pourquoi elle attribuait une portée universelle aux observations que l'on peut faire sur cette période de la vie. Maria Montessori fut aussi exemplaire en ce qu'elle s'efforça toujours de conjuguer théorie et pratique : ses maisons des enfants et ses matériels didactiques témoignent de cette exigence. Aucun autre représentant du mouvement de l'éducation nouvelle n'appliqua ses théories sur une aussi vaste échelle. Le programme varié qu'elle lança au niveau est resté sans égal.

Le plus remarquable, c'est que le débat autour de ses idées est tout aussi passionné et suscite autant de controverses aujourd'hui qu'à l'époque où elle fit paraître ses premiers ouvrages (en 1909, à l'instigation de deux amies très proches, Anna Maccheroni et Alice Franchetti). Dès les années qui suivirent, on commença à traduire ses livres dans les langues principales du monde. La série de conférences, claires et stimulantes, qu'elle donna dans le monde entier facilita la diffusion de ses idées.

La volonté d'appréhender ce phénomène — la relation entre la théorie et la pratique, l'individu et son travail, ce qui a été emprunté et ce qui est original — n'est pas moins marquée aujourd'hui qu'hier, comme le révèle le nombre des publications en République fédérale d'Allemagne qui ont traité récemment de ces questions1a. Il a fallu attendre la réédition de ses œuvres complètes pour pouvoir porter sur son œuvre un jugement d'ensemble2 .

La permanence de l'intérêt suscité par ses travaux n'est nullement due à un désir respectueux de protéger et de préserver le passé mais résulte d'un authentique esprit de recherche. Il en est ainsi pour deux raisons : en premier lieu, l'attrait qu'exerce la personnalité de Maria Montessori, attrait qui lui survit dans son œuvre et confère à ses idées une fascination particulière ; ensuite, le but qu'elle avait assigné à son travail, à savoir fournir à l'éducation des enfants une base scientifique solide constamment vérifiée par l'expérience.

 

L'expérience fondamentale



Maria Montessori est née en 1870 à Chiaravalle, près d'Ancône, en Italie ; elle est morte en 1952 à Nordwijk, en Hollande. En 1896, elle est la première femme en Italie à faire des études de médecine complètes qu'elle termine par un travail sur la neurologie. Elle travaille ensuite pendant deux ans comme assistante à la clinique psychiatrique de l'Université de Rome, où elle est notamment chargée d'étudier le comportement d'un groupe de jeunes retardés mentaux. Le temps passé avec ces enfants lui permet de constater que leur besoin et leur désir de jouer sont intacts, ce qui l'amène à envisager les moyens de les éduquer. C'est à cette époque qu'elle découvre les œuvres des médecins français Bourneville, Itard, Séguin et celle de Pereira, Espagnol qui a vécu à Paris et connu Rousseau et Diderot. Elle prend un intérêt tout particulier aux études d'Itard — qui a tenté de civiliser l'enfant sauvage trouvé dans les forêts de l'Aveyron en stimulant et en développant ses sens — et d'Édouard Séguin, élève d'Itard. Dans l'ensemble, elle est restée discrète sur les sources de son inspiration, mais dans ses écrits elle décrit de façon approfondie ses efforts pour concilier ses thèses avec celles de Séguin, notamment celles qui sont exposées dans son livre Idiocy and its treatment by the physiological method [L'idiotie et son traitement par la méthode physiologique] 3, publié après qu'il eut émigré aux États-Unis et dans lequel il décrit sa méthode pour la seconde fois.

Inspirée par l'expérience qu'elle avait acquise à la clinique au contact des enfants, qu'elle avait vu jouer sur le plancher avec des morceaux de pain faute de jouets, et par les exercices mis au point par Séguin pour affiner les fonctions sensorielles, Maria Montessori décida de se consacrer aux problèmes pédagogiques. En 1900, elle travailla à la Scuola Magistrale Ortofrenica, institut chargé de la formation des éducateurs des écoles pour enfants handicapés et arriérés mentaux. Après avoir étudié la pédagogie, elle s'occupa de la modernisation d'un quartier pauvre de Rome, San Lorenzo, prenant en charge l'éducation des enfants. Pour répondre à leurs besoins, elle fonda une maison des enfants(Casa dei bambini) où ceux-ci pouvaient apprendre à connaître le monde et développer leur aptitude à organiser leur propre existence.

San Lorenzo marqua le début d'une sorte de mouvement de renaissance qui contribua à raviver sa foi dans la possibilité d'améliorer l'humanité par l'éducation des enfants. Bien que son action fût fondée sur des principes scientifiques, Maria Montessori n'en considérait pas moins l'enfance comme une continuation de l'acte de création. Cette combinaison d'approches différentes constitue l'aspect véritablement fascinant de son œuvre : tout en faisant des expériences et des observations précises dans un esprit scientifique, elle voyait dans la foi, l'espérance et la confiance les moyens les plus efficaces d'apprendre aux enfants l'indépendance et la confiance en soi. Les maisons des enfants qui furent créées les années suivantes devinrent parfois de véritables lieux saints où les éducateurs se rendaient en pèlerinage ; elles constituèrent toujours des modèles montrant comment résoudre les problèmes pédagogiques.

La réflexion et la méditation jouaient un rôle important tant dans sa vie personnelle que dans son programme éducatif. Refusant d'adopter des méthodes étrangères à sa démarche, rejetant les compromis, elle était certaine de défendre la cause de tous les enfants, de répondre à leurs besoins, et elle savait faire passer son message avec intelligence, clarté et résolution. Malgré la précision de son langage, elle passait aux yeux de beaucoup pour une sorte de grande prêtresse des droits des enfants dans un monde hostile. Sa destinée personnelle (elle donna naissance à un enfant naturel) contribua sûrement à l'atmosphère de mystère qui entourait son travail. Mais c'est précisément grâce à son activité qu'elle trouva le moyen de résoudre ce problème de façon exemplaire4.

Ses plus proches collaborateurs — surtout Anna Maccheroni et, pour un temps, Helen Parkhurst — se vouèrent totalement à la tâche. Son fils, et par la suite son petit-fils, Mario Montessori, s'y consacrèrent eux aussi. Cependant, leur engagement n'était pas motivé par le souci de maintenir une tradition familiale, mais par celui de préserver un héritage bien plus vaste, « l'éducation des êtres humains » (voir Mario Montessori, Erziehung zum Menschen, Montessori-Padagogik heute, Munich, 1977).

Montessori et l'éducation nouvelle

L'action entreprise par Maria Montessori à San Lorenzo se révéla extrêmement fructueuse. Talamo, le directeur de l'entreprise de construction, l'ayant chargée de fonder un centre de jeunes pour sauver de la rue les enfants dont les parents travaillaient, elle accomplit le « miracle de l'enfant nouveau », dont l'« enfance » exaltée, influait à son tour favorablement sur les parents. L'« enfant véritable » était la preuve vivante du processus permanent de création, de renaissance et de renouveau : quiconque avait le désir et le pouvoir de réfléchir sérieusement à la question découvrait sa dimension profondément religieuse.

Maria Montessori fut une des figures authentiques de l'éducation nouvelle en tant que mouvement international. En effet, la réforme qu'elle préconisait ne se limitait pas à un simple remplacement mécanique des méthodes anciennes par de nouvelles, présumées meilleures. Aucun terme ne rend mieux compte du processus qui l'intéressait fondamentalement que reformatio, dans son sens originel de réorganisation et renouvellement de la vie.

Il n'est pas facile de définir la position de Montessori vis-à-vis des autres tenants de l'éducation nouvelle. Contrairement à la plupart, elle était très influencée par Rousseau. De nombreux passages de ses livres ressemblent à des variations sur des thèmes de Rousseau, et sa critique du monde des adultes, qui, à ses yeux, ne tient absolument pas compte des enfants, rappelle également l'attitude de Rousseau. C'est encore influencée par Rousseau qu'elle s'élevait contre les nourrices, contre les sangles, les armatures, les bourrelets protecteurs et les paniers à roulettes utilisés pour apprendre aux enfants à marcher très tôt, parvenant à la conclusion suivante : « Il importe de "laisser faire" la nature le plus librement possible, et plus l'enfant sera libre dans son développement, plus rapidement et plus parfaitement il atteindra ses formes et ses fonctions supérieures5. »

Il est clair qu'elle n'avait pas étudié de façon systématique les œuvres de Rousseau — mais, de même qu'elle faisait siennes bon nombre des critiques émises à l'encontre de la culture et de la société de son temps, de même elle avait dû lire au moins certaines parties de l'Emile, en tout cas le premier livre. Son attitude vis-à-vis des éducateurs qui participaient comme elle au mouvement de l'Éducation nouvelle, Dewey, Kilpatrick, Decroly et Ferrière en particulier, est pareillement difficile à cerner. Bien qu'elle ait été en contact avec nombre d'entre eux dans le cadre de ses activités au sein de la New Education Fellowship, il n'en résulta aucune véritable collaboration. Les seuls noms que l'on trouve mentionnés dans ses œuvres sont ceux de Washburne et de Percy Nunn — ce dernier surtout lorsqu'elle élabore son concept d'« esprit absorbant ».

Percy Nunn, qui présidait à l'époque la section anglaise de la New Education Fellowship, la rencontra à l'occasion du cycle de conférences qu'elle donna à Londres. Sa théorie de la hormê et de la mnêmê, développée dans son livre Education : its data andfrst principles (Londres, 1920), aida Maria Montessori à élaborer sa conception de l'esprit humain en développement, qui détermine le cours de l'existence en interaction constante avec l'environnement et, ce faisant, assume lui-même une forme définie.

Elle subit également l'influence d'Ovide Decroly. Tant leur vie que leur œuvre présentent de nombreux points communs : ils avaient presque le même âge (Montessori était née en 1870, Decroly en 1871), ils étudièrent tous les deux la médecine et créèrent l'un et l'autre des établissements d'enseignement en 1907, la Casa dei bambini à Rome, et l'École pour la vie par la vie à Bruxelles. Du fait de leur commune appartenance au New Education Fellowship, ils eurent souvent l'occasion de se rencontrer et de discuter ensemble6. Cependant, à l'époque de leur rencontre, ils avaient déjà l'un et l'autre élaboré la plupart de leurs idées, de sorte que les nombreuses similitudes que l'on peut observer entre leurs démarches sont dues essentiellement au fait qu'ils avaient tous deux étudié les œuvres d'Itard et de Séguin.

Le concept fondamental qui sous-tend l'œuvre pédagogique de Montessori est qu'il faut aux enfants un environnement approprié où ils puissent vivre et apprendre.

La caractéristique fondamentale de son programme pédagogique est qu'il donne une égale importance au développement interne et au développement externe, organisés de façon à se compléter.

Cependant, le fait qu'une certaine attention soit accordée à l'éducation externe, que les philosophes et les pédagogues de l'école idéaliste considéraient comme une simple conséquence du succès de l'éducation interne, témoigne de l'orientation scientifique de son programme. Sur ce point , l'influence de Séguin a sûrement été décisive, de même que celle de Pereira, qui avait démontré le rôle des sens dans le développement de la personnalité. L'idée qu'il est possible d'éduquer et de transformer les êtres humains uniquement en manipulant les données sensorielles qui leur sont transmises, idées que Diderot a examinée dans sa Lettre sur les aveugles et sa Lettre sur les sourds et les muets, et qui inspira le programme de Rousseau en matière d'éducation sensorielle, joua également un rôle important dans les théories de Montessori.

Pour bien saisir la profonde originalité des idées de Montessori, il est nécessaire de les mettre en parallèle avec la méthode mise au point par les sœurs Agazzi. Les travaux de Rosa et Carolina Agazzi constituent l'une des tentatives les plus remarquables pour faire progresser l'éducation des jeunes enfants. Leur intérêt pour nous aujourd'hui vient de ce qu'ils se sont déroulés dans le même environnement que celui où Montessori a élaboré ses idées.

Dès 1882, Rosa Agazzi et sa sœur dirigèrent un foyer d'enfants (Il nuovo asilo) à Monpiano (Brescia), qui est considéré comme la première maison des enfants créée en Italie7. Anticipant la démarche de Montessori, Rosa Agazzi s'efforça d'intensifier et de maîtriser le processus éducatif en modifiant le cadre de vie des jeunes enfants8.

Montessori préconisait, pour l'étape initiale du processus éducatif, l'utilisation d'un matériel didactique constitué de plusieurs séries d'objets standardisés ; Rosa Agazzi préférait, quant à elle, que les enfants eux-mêmes réunissent des objets de leur choix : leur expérience de l'objet était ainsi plus complète et le processus d'abstraction ne commençait qu'après ce premier stade. Cependant, il serait inexact d'affirmer que la différence entre les deux approches tient à ce que les sœurs Agazzi valorisaient l'expérience directe et Maria Montessori l'abstraction. Cette dernière se préoccupait également beaucoup du stade expérimental. Mais elle reconnaissait en même temps qu'il faut encourager, approfondir ces penchants, ces centres d'intérêt par des exercices, et que le succès de l'entreprise dépend de l'éveil du sens des responsabilités chez l'enfant. C'est ce qu'elle a apporté de véritablement nouveau : non seulement elle tenait compte des penchants et des centres d'intérêt de l'enfant, à l'instar de nombre des tenants de l'éducation nouvelle qui fondaient leur action uniquement sur ce principe, mais elle s'efforçait d'encourager chez les enfants l'autodiscipline et le sens des responsabilités.

 

Les maisons des enfants

Les maisons des enfants étaient des cadres de vie spécialement aménagés pour répondre aux besoins des enfants et qu'ils pouvaient transformer et améliorer en exerçant leur sens des responsabilités. Dans ces maisons, tout était adapté aux enfants, à leurs attitudes et perspectives propres : non seulement les placards, les tables et les chaises, mais aussi les couleurs, les sons et l'architecture. On attendait d'eux qu'ils vivent et se meuvent dans cet environnement en êtres responsables et qu'ils participent au travail créateur comme aux tâches de fonctionnement, de façon à gravir une « échelle » symbolique conduisant à l'accomplissement.

Liberté et discipline s'équilibraient, et le principe fondamental était que l'une ne pouvait être conquise sans l'autre. Considérée sous cet angle, la discipline n'était pas imposée de l'extérieur, elle était plutôt un défi à relever pour devenir digne de la liberté. Montessori écrivait à ce propos : « Nous appelons discipliné un individu qui est maître de lui, qui peut, par conséquent, disposer de lui-même ou suivre une règle de vie9. »

L'idée centrale de l'autodétermination selon laquelle la liberté n'est pas possible que si l'on se soumet à des lois que l'on a découvertes et adoptées — ce que Rousseau appelait la « volonté générale » — n'est pas expressément formulée dans ses œuvres. Vers la fin du siècle dernier et le début de ce siècle, la philosophie italienne était assurément dominée par la pensée positiviste, mais les tendances idéalistes et néo-kantiennes étaient également représentées, notamment par Alessandro Chiapelli, Bernardino Varisco et Benedetto Croce. Il est peu probable que Montessori ait étudié sérieusement ces philosophes ; néanmoins , elle fit participer ses enfants activement à l'élaboration de leur cadre de vie, des règles et des principes qui en gouvernaient le fonctionnement ; de cette manière, justice était rendue à l'idée d'autonomie morale.

Mais Montessori alla plus loin encore : elle assuma systématiquement les conséquences logiques de ses idées, c'est-à-dire qu'elle veilla à leur application et à leur mise en pratique dans les situations de la vie quotidienne, aspect souvent négligé par les éducateurs. Le programme qu'elle avait mis au point dans ce dessein comprenait des « exercices dans le cadre de la vie quotidienne », ou « exercices de vie pratique », comme elle les appela dans la première des conférences qu'elle donna en France10. Il y avait notamment des exercices de patience, d'exactitude et de répétition, tous destinés à renforcer le pouvoir de concentration. Il importait que ces exercices soient faits chaque jour dans le contexte d'une « tâche » véritable, et non de simples jeux ou de passe-temps. Ils étaient complétés par une pratique de l'immobilité et de la méditation, qui marquait le passage de l'éducation « externe » à l'éducation « interne ».

Dans ses écrits, Montessori ne se lasse pas de souligner l'importance de la démarche qui consiste à développer des attitudes plutôt que de simples compétences ; selon elle, l'activité pratique doit créer une attitude, et cela, grâce à la contemplation : « L'attitude devient celle de la conduite disciplinée11. » C'était, à ses yeux, la tâche essentielle à laquelle devaient se consacrer les maisons des enfants : « Le pivot d'une telle construction de la personnalité a été le travail libre, correspondant aux besoins naturels de la vie intérieure ; par conséquent, le travail intellectuel libre prouve qu'il est la base de la discipline intérieure. La plus grande conquête des "maisons des enfants" est d'obtenir des enfants disciplinés12. » Elle étaye cette affirmation par une comparaison avec l'éducation religieuse : « Cela fait penser aux conseils que la religion catholique donne pour conserver les forces de la vie spirituelle, c'est-à-dire à la période de "concentration intérieure", de laquelle dépend la possibilité de disposer ensuite de "force morale". C'est par la méditation méthodique que la personnalité morale acquiert les potentiels de solidification sans lesquels l'homme intérieur, distrait et déséquilibré, ne peut se posséder lui-même ni s'employer à de nobles fins13. »

D'accord en cela avec Rousseau, Montessori considérait que « l'aide à apporter aux faibles, aux vieillards et aux malades » était un devoir important dont il convenait de s'acquitter durant la phase du développement personnel où les « rapports moraux »14 définissent et marquent le début d'une vie nouvelle en tant que personne morale. Elle estimait que l'adolescence est la période où cette étape doit être franchie, mais, dans les maisons des enfants, les enfants s'y préparaient de bien des façons. Les toutes premières activités dans lesquelles ils s'engageaient étaient donc d'une importance décisive, tant sur le plan moral que sur le plan physique, pour les phases suivantes de leur développement.

La « période sensible » de la première enfance offre l'occasion unique d'encourager un développement réel. Montessori considérait l'éducation sociale comme un élément important de cette première phase puisque l'autodétermination doit recevoir son orientation d'autrui pour que l'individu puisse atteindre la perfection en tant qu'être social. Dans le dernier chapitre de son livre La découverte de l'enfant, elle a décrit ce processus : « Aucun cœur ne souffre du bien d'autrui, mais le triomphe de l'un source d'émerveillement et de joie pour les autres, crée souvent des imitateurs. Tous sont l'air heureux et satisfaits de faire "ce qu'ils peuvent", sans que ce que font les autres suscite une envie ou une émulation pénible. Le petit de trois ans travaille pacifiquement à côté du garçon de six ans ; le petit est tranquille et n'envie pas la stature du plus âgé. Tous grandissent dans la paix15. »

Le matériel didactique avait également pour fonction d'aider l'enfant à « grandir dans la paix », afin qu'il acquière un sens élevé des responsabilités. Ce matériel, qui constituait un des éléments de l'« environnement préparé » des maisons des enfants, était méthodiquement conçu et normalisé, de manière que l'enfant qui avait choisi librement de s'occuper de l'un des objets proposés se trouve placé dans une situation déterminée d'avance et soit conduit, sans le savoir, à faire face à son dessein intellectuel. Le meilleur exemple que l'on puisse donner de cette situation est l'exercice des emboîtements solides : des cylindres de différentes hauteurs et sections doivent être introduits dans des cavités adaptées ; une seule et unique solution est possible pour chaque cylindre et, ainsi, l'enfant peut appréhender son erreur quand le cylindre glisse et ne peut être introduit.

 

Le matériel didactique

Un des principes fondamentaux sur lesquels reposait l'emploi de matériel didactique était que les activités devaient être méthodiquement coordonnées, de façon que les enfants puissent évaluer aisément, en s'y livrant, leur degré de réussite. Il était par exemple demandé aux enfants de marcher le long de grands cercles tracés sur le sol et formant toute une série de dessins intéressants, en tenant un bol rempli d'encre bleue ou rouge jusqu'au bord ; si le bord débordait, ils pouvaient se rendre compte que leurs mouvements n'étaient pas suffisamment coordonnés et harmonieux. De la même manière, toutes les fonctions corporelles étaient consciemment développées.

Pour chacun des sens, il y avait un exercice dont l'efficacité pouvait encore être accrue par l'élimination des autres fonctions sensorielles. Il existait, par exemple, un exercice d'identification par le toucher de différents types de bois, qu'il était possible de rendre encore plus efficace en bandant les yeux des enfants.

Ces exercices étaient pratiqués en groupe et suivis d'une discussion, ce qui renforçait leur portée du point de vue des aspects sociaux de l'éducation des enfants. C'est ainsi que les différentes activités étaient destinées à conjuguer leurs effets ; comme Montessori l'a écrit, « pour [que l'enfant] progresse rapidement, il faut que la vie pratique et la vie sociale soient intimement mêlées à sa culture »16.

Si cette position était celle de Helen Parkhurst, elle était aussi, bien évidemment, celle de Maria Montessori, dont elle était l'élève : elle s'efforça de développer les aspects sociaux de l'éducation, bien que la préoccupation essentielle qui guidait son action ne fût pas celle qu'animaient certaines conceptions éducatives d'origine sociologique ayant trait à une catégorie différente de problèmes. Cela, pour répondre à ceux qui ont rejeté de façon partiale les idées pédagogiques de Helen Parkhurst et de Maria Montessori en les accusant d'être irrémédiablement individualistes17.

Le matériel didactique devait opérer « comme une échelle », pour reprendre l'expression qu'affectionnait Montessori : il devait permettre aux enfants de prendre l'initiative et de progresser sur la voie de l'accomplissement. D'autre part, il était imprégné d'un esprit et d'une attitude intellectuelle spécifiques qui devaient se communiquer aux enfants et les façonner en conséquence.

« Le matériel sensoriel peut être considéré de ce point de vue comme "une abstraction matérialisée"...Quand le petit enfant se trouve devant le matériel, il répond par un travail concentré, sérieux, qui semble extrait du meilleur de sa conscience. On dirait vraiment que les enfants sont en train d'atteindre à la plus haute conquête dont leur esprit est capable : le matériel ouvre à l'intelligence des voies sans lui inaccessibles à cet âge18. »

En adoptant cette approche, le maître peut quitter le centre du processus éducatif et opérer à partir de sa périphérie. Sa tâche la plus urgente est de pratiquer une observation scientifique et d'employer son intuition à découvrir des possibilités et des besoins nouveaux. Le développement des enfants doit être dirigé de façon responsable en accord avec l'esprit scientifique.

 

Le fondement scientifique de son action

Montessori fut l'une des premières à tenter de fonder une véritable science de l'éducation. Son approche consista à instaurer la « science de l'observation »19. Elle exigeait des éducateurs et de tous les participants au processus éducatif qu'ils reçoivent une formation à ces méthodes, et que le processus éducatif lui-même se déroule dans un cadre permettant contrôle et vérification scientifique. « La possibilité d'observer comme des phénomènes naturels et comme des réactions expérimentales le développement de la vie psychique chez l'enfant transforme l'école elle-même en action, en une espèce de cabinet scientifique pour l'étude psychogénétique de l'homme20. »

L'art fondamental de l'observation précise, que Rousseau considérait déjà comme la compétence la plus importante requise pour enseigner, fait appel à la précision de la perception et de l'observation. Montessori imagina un « nouveau type d'éducateur » : « Au lieu de la parole [il doit] apprendre le silence ; au lieu d'enseigner, il doit observer ; au lieu de se revêtir d'une dignité orgueilleuse qui veut paraître infaillible, se revêtir d'humilité21 . » Ce type d'observation attentive à distance n'est pas une aptitude naturelle : il faut l'apprendre « et savoir observer est la vraie marche vers la science. Parce que, si l'on ne voit pas les phénomènes, c'est comme s'ils n'existaient pas. Au contraire, l'âme du savant est faite d'intérêt passionné pour ce qu'il voit. Celui qui est initié à voir commence à s'intéresser, et cet intérêt est la force motrice qui crée l'esprit du savant22. »

Montessori conçut une méthode qu'on qualifierait aujourd'hui d'herméneutico- empirique. Cependant, elle ne parvint pas elle-même à mettre une seule de ces idées intégralement en pratique dans son propre travail. Ses expériences manquaient d'un cadre théorique solide et elles n'étaient ni menées ni évaluées de manière à permettre une confirmation objective. Ses descriptions n'étaient pas exemptes de subjectivité et ses conclusions étaient souvent partiales ou mêmes exprimées de façon dogmatique.

Malgré cela, elle excellait à créer des situations éducatives, même si souvent celles-ci étaient manifestement davantage l'expression de sa personnalité rayonnante que le fruit d'une réflexion et d'une préparation rigoureuses. Ses observations étaient menées avec soin, selon des méthodes scientifiques qui en garantissaient l'objectivité, mais l'essentiel de son travail tenait à un talent très personnel, unique, pour manier et interpréter les processus éducatifs.

Sa description des phénomènes éducatifs, et les conclusions qu'elle en tirait doivent être considérées dans cette optique. Elle décrit, par exemple, une petite fille qui tente quarante- quatre fois de suite de trouver la cavité qui correspond à une cheville en bois avant de diriger, avec joie, son attention ailleurs. Mais nulle part il n'est fait mention de son milieu intellectuel et social ni de ses progrès ultérieurs.

Montessori traite de la même manière toute sorte de phénomènes, d'éveils et d'« explosions ». Si l'on adopte ses propres critères — encore que ceux-ci soient formulés de manière vague et générale — pour juger du travail scientifique et théorique qu'elle a accompli dans le domaine de l'éducation, il n'est nullement certain que ce jugement soit positif. Le succès de son action tenait à d'autres facteurs : son humilité, sa patience et (souvent évoqué) son pouvoir d'émerveillement devant la vie.

Cette faculté d'imagination, qui transcende l'observation précise, est en fait un mode de vie philosophique. En dépit de toutes les critiques qu'elle formula contra la philosophie et l'enseignement de la philosophie, elle adopta elle-même cette attitude. Dans un passage où elle se penche sur la nécessité de donner aux enseignants un expérience pratique de la pédagogie, elle écrit, à propos des étudiants en biologie et en médecine, et du rôle du microscope : « Ils ont senti, en observant au microscope, naître cette émotion faite d'étonnement qui éveille la conscience et l'enthousiasme passionné pour les mystères de la vie23. »

Il importe de prendre en considération à la fois l'ouverture de la sensibilité de Montessori aux « mystères de la vie » et son approche essentiellement scientifique, sous peine de s'empêtrer dans les contradictions et nourrir la controverse toujours animée quant à la valeur et à la signification de son œuvre ; il faut cependant reconnaître que, même si aucun aspect n'était négligé, les divergences d'opinion ne s'effaceraient pas toutes pour autant.

Certaines des prises de position et des conclusions de Maria Montessori ressemblent plus à du Pestalozzi, dans ses moments philosophiques, qu'à l'analyse objective d'un docteur en médecine. Mais c'est précisément cette largeur de vues qui confère à beaucoup de ses écrits leur puissance prophétique, qui n'est pas toujours, d'ailleurs, sans ambiguïté, et c'est ce qui explique sa grande popularité dans le monde entier, en Inde comme en Europe. C'est là où elle venait en personne, donnait des conférences et des cours, et trouvait un groupe de disciples dévoués, décidés à vivre et à garder vivante sa doctrine, que son influence était la plus grande24 .

 

Perception

Non seulement Maria Montessori mit au point une méthode systématique de développement des facultés perceptrices mais elle élabora aussi une théorie de la perception qui a de nombreux points communs avec l'approche de Pestalozzi. Ainsi, en ce qui concerne le matériel didactique, elle fait remarquer qu'il ne faut pas que « l'attention des enfants soit retenue par des objets lorsque commence le phénomène délicat de l'abstraction »25. Elle voulait que son matériel didactique soit conçu de façon à permettre de transcender la situation concrète immédiate et à favoriser l'abstraction. « Si ces matériels n'encouragent pas la généralisation, ils risquent, avec leurs "traquenards", de river l'enfant par de véritables liens à la terre. Si cela se produit, l'enfant reste "enfermé dans le cercle vicieux de la vanité"26. »

Maria Montessori écrit : « Dans son ensemble, le monde répète plus ou moins les mêmes éléments. Si l'on étudie, par exemple, la vie des plantes ou des insectes dans la nature, on a une idée approximative de la vie des plantes ou des insectes dans le monde entier. Personne ne connaît toutes les plantes. Mais il suffit de voir un pin pour parvenir à imaginer comment vivent tous les pins27. »

Dans le même ordre d'idée, elle écrit ailleurs : « Quand on rencontre un fleuve ou un lac, est-il nécessaire de voir tous les fleuves et tous les lacs du monde pour savoir ce que c'est ? » En émettant cette idée et en la formulant comme elle le fait, elle se montre étonnamment proche de Pestalozzi. Tout comme lui, elle conseille de ne pas négliger les formes de perception directe. « Aucune description, aucune image d'aucun livre ne peuvent remplacer la vue réelle des arbres dans un bois avec toute la vie qui se déroule autour d'eux28. »

A ses yeux, il est fondamental d'obtenir la « coopération de l'attention intérieure ». C'est pourquoi elle s'efforçait de structurer la base motivationnelle du matériel didactique de telle manière qu'il soit en contact avec la sphère de conscience de l'enfant. Il convient de noter que Montessori expliquait ce processus en le comparant à un acte de foi, processus apparenté qui, toutefois, se produit à un autre niveau : « Il ne suffit pas [...] de voir pour croire ; il faut croire pour voir. » Elle écrit également plus loin : « C'est en vain que l'on explique ou même qu'on fait voir un fait, si extraordinaire soit-il, s'il n'y a pas la foi. Ce n'est pas l'évidence, c'est la foi qui fait pénétrer la vérité29. »

Elle a sans conteste réussi à établir un lien entre cette forme de foi, qui est connaissance intérieure et vision améliorée, et sa conception de la science.

 

L'épanouissement par l'activité indépendante

Un des concepts de base du système éducatif de Maria Montessori est l' « activité indépendante ». « Un individu est ce qu'il est, non point à cause des maîtres qu'il a eus, mais du fait de ce qu'il a accompli lui-même. » Dans un autre contexte, elle alla même jusqu'à introduire l'idée d' « autocréation », qu'elle appliquait non seulement à la perception sensorielle et à l'intellect, mais aussi à la coordination de tous les aspects humains du développement de la personnalité.

Ce processus ne peut réussir que s'il se déroule dans la liberté, laquelle s'entend comme allant de pair avec la discipline et la responsabilité. Les enfants sont doués d'une compréhension intuitive des formes d'épanouissement par l'activité indépendante. « Les enfants semblent avoir la sensation de leur croissance intérieure, la conscience des acquisitions qu'ils font en se développant eux-mêmes. Ils manifestent extérieurement, par une expression de joie, le fait supérieur qui s'est produit en eux30. » Dans la plupart des exemples qu'elle fournit pour illustrer cette idée, Montessori parle de la grande satisfaction manifestée par les enfants du fait de l'épanouissement auquel ils parviennent de manière indépendante. Elle conclut que « cette prise de conscience toujours croissante favorise la maturité. Si l'on donne à un enfant le sentiment de sa propre valeur, il se sent libre et son travail ne lui pèse plus »31.

Considérée sous cet angle, la liberté est ce à quoi il faut d'abord renoncer puis qu'il faut reconquérir progressivement par l'accomplissement de soi. Tous les individus étant solidaires, ils ne peuvent donc arriver à l'accomplissement de soi que dans l'interdépendance. Ce processus est entièrement conscient, requiert la mobilisation de toutes les facultés de l'individu tout en les renforçant. Cet accomplissement de soi aboutit en fin de compte à l'autoéducation, qui est la véritable finalité. La réflexion, la concentration méditative, mais aussi un effort intense sont indispensables pour tenter de résoudre les problèmes posés par le matériel didactique.

Nous voici parvenus à ce que Mari Montessori entendait par l' « esprit absorbant », qui constitue, avec celui de « normalisation », un des concepts fondamentaux de son système. Conformément à sa terminologie d'inspiration médicale, elle appelait les enfants des « embryons intellectuels ». Elle soulignait par là que, d'une part, les enfants sont engagés dans un processus de développement et, d'autre part, que développement intellectuel et développement physique sont parallèles. Les enfants sont dès le début des êtres doués d'intelligence. Toutefois, lors du premier stade du développement, après la naissance, l'aspect physique prédomine, encore que les besoins fondamentaux ne puissent être satisfaits que si l'être intellectuel qui est à leur origine est reconnu et accepté. « Le petit enfant va donc être soigné depuis sa naissance, considéré avant tout comme un être doué d'une vie psychique32. »

L'éducation des enfants doit être conduite de manière équilibrée dès le début ; sinon, les premières impressions produisent des modes déformés ou faussés de compréhension, d'expectative, de comportement, qui ensuite se perpétuent. Ces premières impressions ne sont pas seulement gravées en permanence dans l'esprit des enfants, il en résulte aussi la mise en place de structures de développement, de schémas en fonction desquels toutes les expériences ultérieures sont affrontées et assimilées.

Les enfants sont dès la naissance naturellement ouverts au monde. De ce fait même, ils courent constamment le risque de se perdre, à la différence des animaux, qui ont un stock de réactions instinctives leur garantissant un développement approprié ; en revanche, les animaux ne sont pas libres puisque la liberté n'est pas un état naturel mais une condition à conquérir. « L'homme, à la différence des animaux, n'a pas de mouvements coordonnés fixes ; il doit tout construire lui-même33 . » A cet égard, on peut trouver une certaine analogie entre les idées de Maria Montessori et l'anthropologie moderne. Anthropologiapedagogica (Milan, 1910) est le premier ouvrage qu'elle ait consacré à ce type de questions.

Quand elle parle de la « vie psycho-embryonnaire », elle a recours à une analogie avec l' « embryon physique » afin de souligner que le monde intellectuel de l'individu doit également être construit progressivement au moyen d'impressions et d'expériences. Le milieu — et la façon dont il est organisé pour remplir sa fonction éducative — est donc tout aussi important que l'alimentation du corps pendant la période prénatale. « Le premier pas de l'éducation est de pourvoir l'enfant d'un milieu qui lui permette de développer les fonctions à lui assignées par la nature. Cela ne signifie pas que nous devions le contenter et lui permettre de faire tout ce qu'il lui plaît, mais nous disposer à collaborer avec l'ordre de la nature, avec une de ses lois, qui veut que ce développement s'effectue par les expériences propres de l'enfant34. »

L' « esprit absorbant », c'est en même temps la capacité et la volonté d'apprendre. Cela veut dire que l'esprit est orienté vers les événements du monde ambiant, en harmonie avec ces événements, si bien qu'eut égard à la diversité les aspects qui ont une valeur éducative différente selon chaque cas particulier : « [...] chez tous, le développement physique précède les aventures de la vie »35 . L'important, c'est que les impressions reçues et l'ouverture mentale aillent de pair, de manière que les impératifs du processus d'apprentissage correspondant aux sensibilité et aux tendances naturelles de chaque phase du développement.

Étroitement liée à ces concepts anthropologiques est l'idée de « périodes sensibles ». Il s'agit de périodes de plus forte réceptivité du point de vue de l'apprentissage par interaction avec le milieu. Selon cette théorie, il y a des périodes déterminées pendant lesquelles l'enfant est naturellement réceptif à l'égard de certaines influences du milieu, qui l'aident à maîtriser certaines fonctions naturelles et à accéder à une plus grande maturité. Il y a, par exemple, des périodes sensibles pour l'apprentissage du langage, la maîtrise des relations sociales, etc. Si on leur accorde l'attention qui convient, elles peuvent être exploitées pour promouvoir des périodes d'apprentissage intense et efficace. Sinon, les possibilités qu'elles offrent sont à jamais perdues.

Le déroulement harmonieux du développement intérieur et extérieur peut engendrer également une indépendance accrue : « Si aucun syndrome de régression ne se révèle, l'enfant manifestera des tendances très nettes et très fortes à l'indépendance fonctionnelle [...] Dans chaque individu est à l'œuvre une force vitale qui le pousse à rechercher l'accomplissement de soi. Percy Nunn appelait cette force hormê36. »

Cela explique également pourquoi Montessori mettait tant d'espoir dans une réforme de l'éducation conforme à ses idées. Pour elle, l'éducation de l' « homme nouveau » devait commencer avec l'enfant, qui en porte le germe. Si grandes étaient ses espérances qu'elle était convaincue que là était la voie du salut. Elle croyait également au renouveau et à la conquête de la perfection : « Si le salut vient, il commencera par les enfants puisqu'ils sont les créateurs de l'humanité. Les enfants sont investis de pouvoirs inconnus, qui peuvent être les clés d'un avenir meilleur. Si vraiment l'on veut un renouveau authentique, alors le développement du potentiel humain est la tâche que doit s'assigner l'éducation37. »

Cette foi dans le potentiel humain, encore renforcé par l' « esprit absorbant » lorsque sont utilisées les méthodes pédagogiques appropriées, est l'une des pierres angulaires de la théorie de l'éducation de Maria Montessori. Le deuxième point important est la volonté d'influer sur ce processus, dans un esprit de responsabilité scientifique, et de découvrir les points faibles et les moments décisifs du développement de la personnalité afin de mieux le diriger. Selon Montessori, ce processus n'est pas linéaire mais plutôt dynamique, ponctué d' « explosions » — éveils, révélations, transformations, synthèses créatrices — qui le portent à de nouveau niveaux d'évolution dont on ne peut même pas pressentir la nature. Elle écrit à ce propos : « Le développement est une série de naissances successives38. »

Sa propre vie et l'évolution de ses idées ont été gouvernées par des rencontres, des inspirations et des expériences de renaissance ; ses rencontres avec des personnes dont les préoccupations lui étaient proches furent bien souvent plus déterminantes que l'adhésion aux théories établies. Sa grande productivité s'explique, en dernière analyse, par l'action du principe « hormique » dans sa vie et sa pensée. Elle voulu exercer sur le monde une certaine influence en combinant harmonieusement la théorie et la pratique ; elle chercha dans la pratique la confirmation de ses théories et elle élabora sa pratique conformément aux principes scientifiques, atteignant ainsi la perfection : telle est la raison du succès connu par les conceptions éducatives de Maria Montessori.

 

Notes

1.                  Hermann Röhrs (Allemagne). Historien et comparatiste de l'éducation : Ancien chef du département de l'éducation de l'Université de Mannheim, ancien directeur de l'Institut d'éducation de l'Université de Heidelberg et du Centre de recherche en éducation comparée de Heidelberg. Professeur honoraire depuis 1984, Docteur honoris causa de l'Université Aristote de Thessalonique (Grèce) en 1991. Auteur de plusieurs ouvrages d'histoire et d'éducation comarée dont, notamment Tradition and reform of the university under an international perspective [Tradition et réforme de l'université dans une perspective internationale] (1987) et Vocational and general education in western industrial societies [L'enseignement professionnel et l'enseignement général dans les sociétés industrielles occidentales] (1988). Ses livres ont été traduits en diverses langues : anglais, coréen, grec, italien et japonais. (Le présent article est la traduction d'un chapitre de mes ouvrages intitulés Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt [La réforme pédagogique : ses origines et son évolution d'un point de vue international], Weinheim, 1991, 3e éd., p. 225-241 ; et Die Reformpädagogik und ihre Perspektiven für eine Bildongsreform [La réforme pédagogique et ses perspectives pour une réforme de l'éducation], Donauwörth, 1991, p. 61-80.)

1a. Winfried Böhm, Maria Montessori, Hintergrund und Prinzipien ihres pädagogischen Denkens, Bad eilbrunn/Obb. 1969; R.C. Orem, Montessori heute, Ravensburg, 1971; Paul Oswald and Günter Schulz­enesch (eds.), Montessori für Eltern, Ravensburg, 1974; Mario M. Montessori, Erziehung zum Menschen, nich, 1977; Hildegaard Holtstiege, Modell Montessori, Freiburg, Basel, Vienna, 1977; Theodor ellbrügge, Unser Montessori-Modell,Munich, 1977; Paul Scheid and Herbert Weidlich (eds.), Beiträge zur Montessori-Pädagogik, Stuttgart, 1977; Rita Kramer, Maria Montessori, Leben und Werk einer grossen Frau,Munich, 1977; Theodor Hillbrügge (ed.), Die Montessori-Pädagogik und das behinderte Kind. Referate und Ergebnisse des 18. Internationalen Montessori-Kongresses (München 4-8 Juli 1977), Munich, 1977.

2.                   Cf. the following works by Maria Montessori, all published by Herder-Verlag: Helene Helmig (ed. and trans.), Kinder, die in der Kirche leben, 1964; Paul Oswald (ed.), Von der Kindheit zur Jugend, 1966; Paul Oswald and Günter Schulz-Benesch (eds.), Die Entdeckung des Kindes, 1969; Das kreative Kind, 1972; Schule des Kindes, 1976.

3.                   Maria Montessori, Die Entdeckung des Kindes, p. 29, Freiburg, Basel, Vienna, 1969. Her relationship to her teacher Séguin is dealt with in depth in Kramer, op. cit., p. 58, as well as in Hellbrügge, Unser Montessori-Modell, op. cit., p. 68.

4.                   Cf. Rita Kramer, Maria Montessori..., op. cit., p. 88.

5.                   Mario M. Montessori, op. cit.

6.                   Maria Montessori,Schule des Kindes, op. cit., pp. 12-14.

7.                   Percy Nunn, Education. Its Data and First Principles, London, 1920; cf. Maria Montessori, Das kreative Kind, op. cit., p. 57.

8.                   This supposition would probably be supported by an investigation and publication of this correspondence,

something that has not yet been done.

9.                   P. Pasquali, Il nuovo asilo, Brescia, 1903.

10.               Rosa Agazzi, Guida per le educatrici dell'infanzia, Brescia, 1932.

11.               Maria Montessori, Die Entdeckung des Kindes, op. cit., p. 57.

12.               Maria Montessori, Schule des Kindes, op. cit., p. 105.

13.               Ibid., p. 105.

14.               Ibid., p. 107.

15.               Ibid., p. 104.

16.               Maria Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, op. cit., p. 33.

17.               Maria Montessori, Die Entdeckung des Kindes, op. cit., p. 333.

18.               Maria Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, op. cit., p. 38; Das kreative Kind, op. cit., p. 199.

19.               I have already dealt with this matter in my earlier works: Röhrs (ed.), Schule und Bildung im internationalen Gespräch, p. 57, Frankfurt am Main, 1966; Die progresive Erziehungsbewegung, p. 143. It has also been dealt with in Paul Oswald, Das Kind im Werke Maria Montessoris and Böhm, op. cit., p. 86.

20.                Maria Montessori, Die Entdeckung des Kindes, op. cit., pp. 197-8.

21.                Maria Montessori, Schule des Kindes, op. cit., p. 125.

22.                Ibid., p. 120.

23.                Ibid., p. 123.

24.                Ibid., pp. 125-6.

25.                Ibid., p. 133.

26.                Cf. Günter Schulz, Der Streit um Montessori, Freiburg, 1961; Böhm, op. cit., p. 15.

27.                Maria Montessori, Schule des Kindes, op. cit. p. 80.

28.                Ibid.

29.                Ibid.

30.               Maria Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, pp. 44-5.

31.                Ibid., pp. 216-7.

32.               Maria Montessori, Schule des Kindes, pp. 92-3.

33.               Maria Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, op. cit., p. 40.

34.               Maria Montessori, Das kreative Kind, op. cit., p. 61.

35.                Ibid., p. 67.

36.               Maria Montessori, Anthropologiapedagogica, Milan, 1910.

37.               Maria Montessori, Das kreative Kind, op. cit., pp. 82-3.

38.                Ibid., p. 69.

39.               Maria Montessori, Kinder sind anders, p. 77.

40.                Ibid., p.52.

41.                Ibid., p. 16.

 

Références

Agazzi, R. (1932). Guida per le educatrici dell'infanzia [Guide pour l'éducateur d'enfants], Brescia. Böhm, W. (1991). Maria Montessori, Hintergrund und Prinzipien ihres pädagogischen Denkens, [Maria

Montessori : éléments de base et principes de sa pensée pédagogique], Bad Heilbrunn/Obb, 1991. Kramer, R. (1976). Maria Montessori : a biography [Maria Montessori : biographie], New York. Montessori, M. (1952) Kinder sind anders [Les enfants sont différents]. Stutttgart.

------ . (1966). Von der Kindheit zur Jugend [De l'enfance à l'adolescence). Paul Oswald (dir. publ.). Fribourg.

------ . (1969). Die Entdeckung des Kindes [Découverte de l'enfant], Paul Oswald and Günter Schulz-Benesch (dir.

publ.). Fribourg.

------ . (1972). Das kreative Kind [L'enfant créateur]. Fribourg.

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Montessori, Mario M. (1977). Erziehung zum Menschen [L'éducation de l'homme]. Munich. Nunn, P. (1920). Education : its data and first principles [L'éducation : ses données et ses premiers principes]. Londres.

Pasquali, P. (1903). Il nuovo asilo [Le nouveau jardin d'enfants], Brescia.

Schulz-Benesch, G. (1962), Der Streit um Montessori : Kritische Nachforschungen zum Werk einer katholischen Pädagogin von Weltruf mit einer internationalen Montessori-Bibliographie [La querelle au sujet de Montessori : investigation critique de l'œuvre d'une éducatrice catholique mondialement célèbre, accompagnée d'une bibliographie internationale sur Montessori]. 2e éd. Fribourg.

 

Œuvres de Maria Montessori

L'autoeducazione nelle scuole elementari [L'auto-éducation à l'école primaire]. Garzanti, 1962.

Bambini viventi nella Chiesa [Les enfants vivant à l'église]. Garzanti, 1970.

Dall'infanzia all'adolescenza [De l'enfance à l'adolescence]. Garzanti, 1970.

Il segreto dell'infanzia [Le secret de l'enfance]. Garzanti, 1970.

Educazione e pace [L'éducation et la paix]. Garzanti, 1970.

Formazione dell'uomo [La formation de l'homme]. Garzanti, 1972.

La mente del bambino [La pensée de ll'enfant]. Garzanti, 1975.

La scoperta del bambino [La découverte de l'enfant]. Garzanti, 1980.

Educazione all libertà [L'éducation pour la liberté]. Garzanti, 1986.

Ouvrages sur Maria Montessori

Fuches, B. : Harth-Peter, W. (dir. publ.). Montessori-Pädagogiku und die Erziehungsprobleme der Gegenwart [La pédagogie de Montessori et les problèmes d'éducation d'aujourd'hui]. Würzburg, 1989.

Hellbrügge, Th. (dir. publ.) Die Montessori-Pädagogik und das behinderte Kibd [La pédagogie de Montessori et l'enfant arriéré]. Munich, 1977.

Holtstiege, H. Erzieher in der Montessori-Pädagogik [Les enseignants dans la pédagogie de Montessori]. Fribourg Bâle/Vienne, 1991.

Oswald P. ; Schulz-Benisch, G. (dir. publ.), Montessori für Eltern [Monterssori pour les parents]. Ravensburg, 1974;

Scheid, P. ; Weidlich, H. (dir. publ.), Beiträge zur Montessori-Pädagogik, [Contributions à la pédagogie de Montessori], Stuttgart, 1977.

Socchera, A. Maria Montessori : quasi un rittrato in edito [Maria Montessori : un quasi-portrait par écrit]. Florence, 1992.

 

 

Grands pédagoques : N. K. Kroupskaïa

Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIV, n° 1-2, 1994, p. 51-63. Il n'engage bien sûr que ses auteurs.

NADEJDA KROUPSKAIA

(1869-1939)

Mikhaïl S. Skatkine et Georgy S. Tsovianov1

Nadejda Konstantinovna Kroupskaïa, éminente personnalité soviétique ayant occupé de hautes fonctions au sein de l'État et du Parti, épouse et compagnon de lutte de Lénine, est à l'origine de la pédagogie marxiste-léniniste. L'héritage pédagogique qu'elle nous a laissé embrasse pratiquement tous les aspects de la politique éducative, depuis les bases théoriques de l'organisation et de la gestion de l'enseignement et la formation de maîtres jusqu'aux questions touchant à l'alphabétisation, à l'éducation des adultes et aux mouvements de jeunesse.

La renommée de Kroupskaïa, théoricienne et historienne des sciences pédagogiques en même temps qu'éminente organisatrice du système éducatif socialistes, s'est étendue à de nombreux pays du monde. En hommage aux services qu'elle a rendus à la cause de l'éducation, l'UNESCO décerne chaque année un Prix international et une mention d'honneur Kroupskaïa aux pays, institutions, organisations ou personnes qui se sont distingués par une contribution particulièrement méritoire à la lutte contre l'analphabétisme.

 

Itinéraire d'une vie

Kroupskaïa est née à Saint-Pétersbourg le 14 février 1869. Sa famille, issue de la noblesse pauvre, professait les idées progressistes propres à l'intelligentsia révolutionnaire et démocratique de l'époque et ces idées ne manquèrent pas d'exercer leur influence sur cette fillette vive d'esprit et avide de savoir, qui épouse très tôt les idéaux progressistes. « Dès cette époque », écrira plus tard Kroupskaïa, « j'entendais souvent des discussions sur la révolution, et ma sympathie allait tout naturellement aux révolutionnaires »2 (vol. 1, p. 9).

L'intérêt de Kroupskaïa pour l'enseignement se manifeste dès son plus jeune âge. Après avoir brillamment achevé ses études au lycée, elle suit des cours de pédagogie pendant un an, mais e parvient ensuite à trouver un emploi d'institutrice ni en province, ni dans la capitale. Elle doit alors se contenter de donner des leçons particulières et d'exercer les fonctions de répétitrice dans les classes supérieures d'un internat, expérience qui permet cependant à la jeune surveillante de faire preuve de ses dons pédagogiques, de l'étendue de ses connaissances et de sa conscience professionnelle. A partir de 1891, elle donne des cours du soir aux travailleurs dans une école du dimanche de Saint-Pétersbourg.

Kroupskaïa s'attache alors à étudier attentivement la vie qui l'entoure, avec ses contrastes et ses troubles sociaux, et à rechercher les causes de l'injustice qui règne ainsi que les moyens d'y mettre fin. Elle lit avidement les ouvrages à résonance sociale d'auteurs russes et étrangers et étudie les œuvres des fondateurs du communisme scientifique, Karl Marx et Friedrich Engels.

En 1890, elle s'affilie au mouvement révolutionnaire en devenant membre d'un cercle d'étudiants marxistes et travaille activement à répandre les idées révolutionnaires parmi les travailleurs grâce à des discussions et des activités scolaires qui lui permettent de se familiariser avec leurs conditions de vie et de travail. « Ces cinq années passées à l'école », se souvient Kroupskaïa, « ont été la vivante sève dont s'est nourri mon marxisme et m'ont soudée à jamais à la classe ouvrière » (vol.1, p. 37).

En 1895, Kroupskaïa adhère à l'Union de lutte pur la libération de la classe ouvrière, fondée à Saint-Pétersbourg par V.I. Oulianov (Lénine), et consacrera dès lors, près d'un demi- siècle durant, toutes ses forces et ses connaissances à la cause du Parti, au service du peuple et à la transformation révolutionnaire de la société. Elle contribue à la préparation des congrès et des conférences du Parti et y participe activement, en consacrant par ailleurs une large partie de son temps à la publication et à la diffusion des textes et documents du Parti.

Malgré la charge énorme de ses occupations et les poursuites, arrestations et déportations incessantes dont elle est l'objet, elle poursuit son activité révolutionnaire dans le domaine de l'instruction. « Un jour viendra », écrit-elle en 1910, « où il sera possible de créer l'école dont la jeune génération a besoin. Encore faudra-t-il savoir la créer et, à cette fin, disposer de l'expérience nécessaire et y avoir réfléchi à l'avance, de façon à savoir comment nous y prendre le moment venu » (vol. 1, p. 142). Kroupskaïa étudie attentivement les œuvres des grands pédagogues du passé et de son temps : J.A. Komensky (Comenius), J.-J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, K.D. Ouchinsky, L.N. Tolstoï, J. Dewey et d'autres3, ainsi que les systèmes éducatifs appliqués tant en Russie qu'à l'étranger, notamment aux États-Unis d'Amérique, en Angleterre, en France, en Allemagne et en Suisse. Contrainte à l'émigration, elle visite écoles et bibliothèques, rencontre des enseignants et s'intéresse aux méthodes pédagogiques modernes, ce qui lui permettra de dresser un bilan critique de l'enseignement scolaire dans le monde, de retenir ce qui se pense et se fait de meilleur en matière de théorie et de pratique pédagogiques et, sur cette base, de « développer le plus largement possible le point de vue marxiste sur la question scolaire ».

Avant même la Révolution d'Octobre, Kroupskaïa a déjà écrit plus de 40 ouvrages, dont le plus important, intitulé Instruction publique et démocratie — rédigé en 1915 et publié en 1917 -, contribuera largement au développement de la pédagogie marxiste. Dans cette monographie, dira Lénine, Kroupskaïa a, en se plaçant du point de vue de la classe ouvrière, fourni une nouvelle interprétation des théories élaborées par les grands démocrates et pédagogues qu'étaient Rousseau et Pestalozzi ; elle a fait connaître les conceptions pédagogiques de Bellers et d'Owen à la société russe et a exposé d'une manière systématique la doctrine de Marx et d'Engels concernant les rapports entre l'enseignement et le travail productif. S'appuyant sur tout un ensemble de faits concrets, elle montre comment la notion de préparation à la vie active a évolué au cours des différentes étapes historiques en fonction de la classe sociale qui la développait et des conditions dans lesquelles elle s'appliquait. Le dernier paragraphe du livre résume à lui seul cette analyse de l'histoire de l'initiation professionnelle : « Tant que l'organisation de l'enseignement demeurera entre les mains de la bourgeoisie, l'initiation professionnelle restera une arme dirigée contre les intérêts de la classe ouvrière. Seule la classe ouvrière peut faire de la formation au travail un instrument propre à transformer la société contemporaine. »

La victoire en Russie de la Révolution socialiste ouvre à Kroupskaïa un vaste champ d'action en matière d'éducation. Elle mène d'importantes activités d'organisation et d'éducation politique, devient l'adjointe du Commissaire du peuple (ministre) à l'instruction, dirige durant de nombreuses années la mise au point scientifique et pédagogique d'un nouveau système éducatif et assure la rédaction d'une revue intitulée « Vers une vie nouvelle ». Au cours de ces années, Kroupskaïa est élue déléguée à tous les congrès du Parti, membre de ses organes dirigeants, députée aux organes supérieurs du pouvoir et, à partir de 1937, membre du Présidium du Soviet suprême de l'URSS.

 

 



 

Les tâches qu'assume Kroupskaïa au sein de l'État et du Parti ainsi que dans le domaine de l'éducation se combinent harmonieusement avec son activité scientifique et littéraire. Au cours de sa vie, elle a rédigé plus de 3 000 livres, brochures, articles, comptes rendus et autres écrits ; l'ensemble de son œuvre a été publié en 11 volumes. Nombre de ses ouvrages ont été traduits dans des langues étrangères et dans les langues des peuples de l'URSS.

Ces activités multiples ont été reconnues à leur juste valeur par les autorités soviétiques : « Kroupskaïa a été décorée de l'Ordre du drapeau rouge du travail (1929) et de l'Ordre de Lénine (1933), élue membre honoraire de l'Académie des sciences de l'URSS (1931) et s'est vu décerner le titre de docteur ès sciences pédagogiques (1936).

N.K. Kroupskaïa s'est éteinte le 27 février 1939. Ses cendres reposent à Moscou, dans les murs du Kremlin sur la Place Rouge, aux côtés du Mausolée de V.I. Lénine.

 

Vers l'édification de l'école socialiste

La Révolution ouvre les perspectives d'une réorganisation révolutionnaire de l'enseignement. Des tâches d'une grande portée historique s'imposent : il faut supprimer le monopole des classes possédantes sur l'instruction, combler le retard culturel de la Russie et créer les conditions qui permettent l'accès de l'ensemble des travailleurs à la politique, au savoir et aux valeurs esthétiques.

Les connaissances de Kroupskaïa en matière de pédagogie et ses talents d'organisatrice lui permettent de devenir, aux côtés d'A.V. Lounatcharski et de M.N. Pokrovski, un des promoteurs d'un système socialiste d'instruction publique ondé sur des principes nouveaux. A cette fin, écrit Kroupskaïa en 1918, il convenait avant tout de « détruire l'ancienne école de classe devenue une injustice criante, pour créer une école qui réponde aux exigences du système socialiste naissant » (vol. 2, p. 17). L'objectif de cette école nouvelle doit être, selon elle, d'assurer le plein épanouissement d'individus ayant une vision globale des choses, comprenant clairement la nature et la société qui les entourent, aptes, aussi bien en pratique qu'en théorie, à exercer toute forme de travail tant physique qu'intellectuel et capables de se forger une vie en société sensée, riche de contenu, pleine de joie et de beauté (vol. 2, p. 11).

Cet objectif pédagogique supposait évidemment la mise en place d'un système unique et global d'enseignement. Le pouvoir soviétique ayant chargé le Commissariat du peuple à l'instruction d'administrer tous les établissements d'enseignement du pays, les portes de ceux-ci s'ouvrent désormais à l'ensemble des travailleurs, indépendamment de leur situation sociale, de leur nationalité, de leurs convictions religieuses et de leur sexe, en même temps que s'instaure une véritable continuité entre l'enseignement primaire, secondaire et supérieur.

Certes, il n'était pas facile de bâtir un système démocratique d'instruction publique sur les ruines de l'ancien. Il fallait faire face à la désorganisation et à la faim, à la guerre civile et à l'intervention étrangère fomentées par les forces contre-révolutionnaires ainsi qu'à l'analphabétisme qui sévissait parmi de larges couches de la population. Les anciens manuels scolaires sont supprimés alors que les nouveaux restent à élaborer, la production de matériel didactique n'est pas encore mise au point, les bâtiments scolaires manquent et ceux qui existent ne sont pas chauffés, tandis qu'une grande partie des enseignants, déjà en nombre nettement insuffisant avant la Révolution, s'emploient à saboter l'école nouvelle sous l'influence des tenants de l'ancien régime alors qu'il n'y a encore personne pour les remplacer. « Cependant », écrit Kroupskaïa au début de 1918, « en dépit de toutes ces difficultés, la refonte de l'instruction publique va son train et s'organisera bientôt en fonction des exigences dictées par la vie elle- même » (vol. 2, p. 38). Un facteur déterminant de succès était le soutien total apporté à la politique du Parti et du gouvernement par l'ensemble des ouvriers et des paysans, qui avaient soif de savoir. L'organisation de l'enseignement devient l'affaire du peuple tout entier. Partout se créent des conseils de l'instruction publique et, dans les écoles, des comités de parents d'élèves.

Cependant, il appartenait aux enseignants de jouer un rôle décisif dans la réorganisation socialiste de l'enseignement. Et ce n'était pas tant leur faute que leur malheur si nombre d'entre eux étaient incapables de comprendre la nature des transformations révolutionnaires qui s'opéraient dans le pays et des nouvelles tâches qui s'imposaient à l'école. « En fait », remarque encore Kroupskaïa, « l'enseignant populaire est proche du peuple ; dans la plupart des cas, des milliers de liens les unissent. Le fossé qui les sépare a été creusé artificiellement et dans un but déterminé. Or, les nouvelles conditions qui se sont instaurées sont de nature à combler ce fossé ; il faut donc créer entre les enseignants et la population des formes de travail commun qui mettent fin à cet écart contre nature [...]. Un tel rapprochement est le garant d'une école florissante et de l'élévation du niveau cultuel du pays par la mise en commun des énergies ; il est le garant d'un avenir meilleur et d'un renouveau pour l'enseignant dont le rôle peut devenir digne et glorieux » (vol. 2, p. 57).

Au pays des Soviets, d'importants efforts sont faits alors pour intéresser les enseignants aux tâches nouvelles qui leur incombent et à la conception nouvelle des problèmes pédagogiques, ainsi que pour améliorer leurs conditions matérielles et leur situation sociale. Partout sont organisés des stages, séminaires, réunions méthodologiques et autres destinés au recyclage des enseignants, tandis que se développe un vaste réseau d'établissements de formation des maîtres de l'enseignement secondaire et supérieur.

 

La lutte contre l'analphabétisme

L'analphabétisme d'une grande partie de la population adulte, legs de l'ancien régime, constituait une entrave non moins sérieuse à la réalisation de l'éducation pour tous. Kroupskaïa considère la lutte contre l'analphabétisme comme la tâche primordiale de l'éducation socialiste, puisque « nous ne saurions poursuivre notre développement économique et culturel sans avoir mis fin aux ténèbres de l'analphabétisme » (vol. 9, p. 226). Un décret gouvernemental sur l'élimination de l'analphabétisme parmi la population âgée de 8 à 50 ans est promulgué en 1919. En 1920 est créée la Commission extraordinaire de la Russie pour l'élimination de l'analphabétisme, chargée de coordonner les efforts de toutes les organisations d'alphabétisation, tandis qu'en 1923 est constituée une association bénévole qui a pour mot d'ordre : « A bas l'analphabétisme! ». La jeunesse étudiante, les enseignants et de larges milieux intellectuels s'associent à ces activités placées sous le slogan : « Que celui qui sait lire et écrire enseigne à celui qui ne sait pas: » C'est ainsi qu'entre 1920 et 1940, près de 60 millions d'adultes sont alphabétisés.

A partir de 1925, le gouvernement soviétique s'attache à assurer l'enseignement primaire gratuit et obligatoire pour tous, ce qui permet une réduction rapide de l'analphabétisme de masse. Le taux d'analphabétisme des jeunes diminue à mesure que se développe le réseau des écoles primaires. Pour l'année scolaire 1929-1930, l'effectif des écoles primaires double par rapport à 1914-1915. Dans les Républiques nationales (Asie centrale, Caucase, etc.), il est de trois à quatre fois supérieur à ce qu'il était avant la Révolution. Des peuples qui ne possédaient auparavant qu'une langue orale sont donnés d'une langue écrite. Des abécédaires et autres manuels scolaires sont édités dans les différentes langues des peuples de l'URSS. En 1928, des livres sont publiés dans 70 langues du pays, chiffre qui passe à 104 en 1934.

Cependant, pour Kroupskaïa, l'alphabétisation ne constitue qu'un premier pas dans l'éducation des adultes. Aussi appelle-t-elle à la poursuite des études par l'autodidaxie et à l'enrichissement permanent des connaissances générales et spécialisées. Dans ses nombreux articles consacrés à l'autodidaxie, Kroupskaïa expose le contenu, les formes et les méthodes d'organisation de l'aide qu'il convient d'apporter à tous ceux qui entreprennent d'acquérir des connaissances par leur travail personnel. Elle souligne que les institutions d'État, les organisations sociales, les établissements d'enseignement et les grands moyens d'information ainsi que les responsables scientifiques et culturels doivent tous contribuer à cette tâche. A l'initiative de Kroupskaïa, tout un réseau d'établissements (écoles de jour et écoles du soir) est constitué, qui dispense aux adultes un enseignement général conçu en fonction de leur âge et de leur expérience.

 

Les bases scientifiques du contenu et des méthodes pédagogiques

Après la Révolution, Kroupskaïa consacre une partie importante de son activité à la transformation radicale des contenus de l'enseignement, à la conception de nouveaux programmes scolaires et de nouvelles méthodes pédagogiques ainsi qu'à l'élaboration de nouveaux manuels scolaires. « Ce qu'il faut à présent », écrit-elle, « c'est donner à l'enseignement un contenu nouveau et relier le plus étroitement possible l'école à la vie, la rapprocher de la population et assurer aux enfants une véritable éducation communiste » (vol. 2, p. 596-597).

L'école doit inculquer aux enfants des connaissances qui les préparent à exercer une activité créatrice, à travailler et à édifier la société socialiste. « On ne peut se contenter d'apprendre aux élèves à lire, à écrire et à compter. Ils doivent connaître les éléments scientifiques de base sans lesquels ils seraient incapables de mener une vie consciente. » Parmi les disciplines scolaires fondamentales, Kroupskaïa cite également les sciences naturelles, qui permettent la compréhension matérialiste des phénomènes naturels et l'utilisation rationnelle des forces de la nature, et les sciences sociales, qui permettent de saisir les rapports de classe et les voies du développement social. L'école de masse doit, selon Kroupskaïa, assurer un niveau de connaissance théoriques relativement élevé. En 1918, elle définit le principal objectif de l'école soviétique comme suit : «... il faut emprunter à la science tout ce qu'elle renferme d'important, d'essentiel, de vital, pour aussitôt l'appliquer et en assurer la diffusion ».

Ayant rassemblé autour d'elle les meilleurs spécialistes en matière de pédagogie, Kroupskaïa dirige l'élaboration des nouveaux contenus de l'enseignement scolaire fondés sur les acquis de la science. Elle étudie attentivement les programmes d'enseignement en cours de préparation, procède à l'analyse des nouveaux manuels, exige que les différentes disciplines soient plus étroitement reliées entre elles. En outre, écrit-elle, « le contenu du programme scolaire doit être conçu de telle sorte que l'élève ne soit pas surchargé et qu'il lui reste suffisamment de temps pour effectuer un travail personnel, pour organiser d'une façon rationnelle la vie collective de l'école, ... pour se livre à des activités physiques et pour s'intégrer activement à la vie » (vol. 3, p. 44).

Kroupskaïa fait une place importante au développement des facultés cognitives de l'élève, développement qui ne doit pas procéder d'une conception formelle, mais d'un système « tendant à approfondir la connaissance de l'essence même des choses et à faciliter la compréhension de la manière dont se développent les phénomènes et de leurs relations réciproques dans un contexte donné — un système dialectique » (vol. 3, p. 544). Kroupskaïa insiste donc pour que l'enseignement de caractère général contribue à inculquer à l'élève les bases d'une conception scientifique du monde.

Les travaux de Kroupskaïa sur la méthodologie de l'enseignement ont eu une influence non négligeable sur le développement de la méthodologie et de la pratique de l'enseignement scolaire en URSS. Les méthodes d'enseignement, explique-t-elle, doivent viser avant tout à apprendre aux élèves à penser par eux-mêmes, à agir collectivement et de façon organisée en se rendant compte des résultats de leurs actes et en prenant le maximum d'initiatives. En outre, l'enseignant doit apprendre aux enfants à acquérir des connaissances par leur travail personnel, en consultant livres et journaux, à s'exprimer oralement et par écrit, à faire des déductions et des synthèses correctes. L'ancien système scolaire n'ayant guère accordé de place aux méthodes scientifiques d'enseignement, Kroupskaïa s'efforce d'élaborer une conception foncièrement nouvelle des méthodes pédagogiques et de veiller à leur application dans le système scolaire socialiste. La méthodologie de l'enseignement, écrit-elle, doit être intimement liée à la matière même de l'enseignement découlant du contenu spécifique de disciplines telles que les mathématiques, les sciences naturelles et les sciences sociales.

Kroupskaïa mentionne d'autres critères en fonction desquels déterminer les méthodes d'enseignement appropriées, notamment la prise en compte de la personnalité, de la psychologie et de l'âge de l'enfant ; l'organisation d'expérimentations personnelles et d'activités pratiques ; la nécessité d'apprendre à l'enfant à distinguer le particulier et le concret du général et de l'essentiel, à exprimer et à défendre ses idées, à s'intéresser au monde environnant en dehors des heures de classe et à acquérir l'habitude du travail et de la recherche.

Kroupskaïa était convaincue qu'une bonne organisation du travail pédagogique pouvait permettre d'éviter le formalisme, le dressage, la passivité des enfants et leur manque de confiance en eux-mêmes. Aussi considérait-elle la maîtrise des méthodes d'enseignement comme relevant à la fois du travail créatif et de l'art et avait-elle les plus hautes exigences concernant la formation des maîtres. L'enseignant soviétique, selon elle, devait non seulement bien connaître sa discipline mais maîtriser parfaitement la méthodologie de l'enseignement et connaître tous les moyens propres à assurer un enseignement efficace.

 

L'enseignement polytechnique

Kroupskaïa a aussi eu le mérite de développer la notion marxiste-léniniste d'enseignement polytechnique, d'élaborer ses bases pédagogiques et de l'intégrer concrètement à la pratique scolaire. La mise en pratique de l'enseignement polytechnique dans le processus pédagogique, selon Kroupskaïa, vise à « révéler aux élèves les bases de la technique moderne qui sont communes à tous ses aspects, quelle que soit leur diversité » (vol. 10, p. 333). La technique moderne doit en outre être étudiée dans ses relations réciproques avec son contexte, c'est-à-dire « en rapport avec l'ensemble des données scientifiques relatives à la maîtrise des forces de la nature » et, d'autre part, « avec les questions touchant à l'organisation du travail et de la vie sociale dans son ensemble ».

L'étude des bases de la production ne peut revêtir un caractère véritablement polytechnique que si l'élève allie à ses connaissances théoriques une participation concrète au travail productif. « Cette combinaison, indique Kroupskaïa, doit aider la jeune génération à appréhender l'économie nationale dans son ensemble, condition sans laquelle elle ne saurait jouer son rôle de bâtisseur du socialisme. »

Kroupskaïa ne considérait pas les études polytechniques comme une matière d'enseignement dotée d'un programme distinct, d'enseignant et de manuels spécialisés. L'enseignement polytechnique ne pouvait se limiter aux murs de l'école, aux ateliers scolaires rudimentaires qui existaient alors, à des explications orales, à des visites et à des rencontres avec les représentants de l'avant-garde de la production. Son objectif était avant tout d'assurer aux élèves des connaissances de caractère général, et non une formation professionnelle. « L'enseignement polytechnique », écrit Kroupskaïa, « doit englober à la fois les mathématiques, les sciences naturelles et les sciences sociales » (ibid, p. 333).

« L'école polytechnique se distingue des établissements d'enseignement professionnel en ceci qu'elle vise essentiellement à faire comprendre les processus de production, à développer la faculté d'allier la théorie à la pratique et à l'aptitude, à saisir l'interdépendance des phénomènes connus, tandis que l'enseignement professionnel se propose d'inculquer aux élèves la pratique d'un travail » (vol. 4, p. 197).

Cependant, souligne Kroupskaïa, il serait faux de croire que les études polytechniques se résument simplement à l'acquisition d'une somme donnée de connaissances et de pratiques, à une formation multi-professionnelle ou à la seule étude des techniques modernes. L'enseignement polytechnique constitue tout un système qui consiste en l'étude des bases de la production sous leurs divers aspects considérés dans leur développement et dans leur interaction avec un contexte donné.

L'école polytechnique ainsi conçue doit contribuer à élargir considérablement l'horizon de la jeune génération, l'aider à prendre conscience des tendances qui caractérisent le développement de l'ensemble du système de production et, par là même, faire de ces jeunes des individus pleinement développés. Dans ces conditions, chaque élève, non content d'acquérir une pratique professionnelle donnée, apprendra les bases techniques, technologiques et organisationnelles de la production, assimilera facilement toutes les innovations, travaillera d'une manière créative et aura un haut rendement. L'école sera alors à même non seulement d'assurer le développement intégral de ses élèves, mais de « leur faire prendre conscience du romantisme inhérent à la technique moderne » (vol. 4, p. 195).

 

Combiner l'enseignement avec le travail productif

Examinant les lois qui régissent le développement de la production dans le contexte du capitalisme, K. Marx et F. Engels avaient attiré l'attention sur l'exploitation monstrueuse du travail des enfants et des adolescents. Cependant, écrit Kroupskaïa, « par-delà l'horreur de l'exploitation capitaliste du travail des enfants et l'effondrement de l'ancien système familial, Marx voit en l'intégration des enfants et des adolescents (ainsi que des femmes) dans la production sociale un phénomène progressiste propre à contribuer à instaurer les formes de rapports familiaux les plus élevées et à promouvoir le développement de la personnalité humaine » (vol. 1, p. 310). Ce travail doit cependant être adapté aux capacités de l'enfant et de l'adolescent.

Dans nombre de ses discours et articles, Kroupskaïa se réfère à l'idée marxiste selon laquelle la combinaison précoce de l'enseignement avec un travail productif approprié est un des puissants moyens permettant de réorganiser la société moderne et d'assurer le plein épanouissement des individus. Kroupskaïa concrétise cette idée, indique les moyens de l'appliquer et analyse les premières expériences faites dans un domaine donné.

Dans le premier temps du régime soviétique, toutes les écoles n'étaient pas en mesure d'organiser elles-mêmes le travail productif. Kroupskaïa explique qu'il n'est pas indispensable que le travail des enfants ait l'école pour cadre. A cette époque, les enfants travaillaient dès leur plus jeune âge à l'égal des adultes, surtout à la campagne. C'était ce travail-là qu'il fallait prendre comme point de départ et combiner avec l'enseignement.

Par la suite, lorsque des ateliers eurent été créés dans de nombreuses écoles, Kroupskaïa recommandait que le travail des enfants revête un caractère productif et que les ateliers soient étroitement reliés à la production locale.

Kroupskaïa estimait qu'à elle seule, l'application des principes de l'enseignement polytechnique, si elle permettait aux élèves d'acquérir une bonne connaissance des bases scientifiques de la production en même temps que des capacités et une expérience professionnelles, ne suffisait pas à former des travailleurs actifs. Encore faut-il que chacun aime son travail, éprouve intimement le désir de travailler, comprenne le sens profond de sa contribution à la cause commune et éprouve un sentiment de responsabilité à l'égard du travail qui lui a été confié. Pour qu'il en aille ainsi, il faut que le travail des enfants et des adolescents, organisé d'une façon scientifique, comporte un élément de nouveauté et d'inédit. Ce travail, dès lors, enthousiasme les enfants, suscite en eux le désir de surmonter les difficultés, donne à leur activité un caractère créatif et les prépare à leur future activité professionnelle. « Il faut », dit Kroupskaïa, « faire en sorte que le travail soit à la fois intéressant et adapté aux capacités de l'enfant, et que ce soit un travail créatif et non pas mécanique » (vol. 4, p. 247). Enfin, il convient de toujours considérer comment ce travail peut éduquer l'individu et lui permettre d'atteindre un plus haut niveau de développement.

Un autre aspect essentiel de l'initiation professionnelle consiste, selon «, à inculquer aux élèves le sens de la camaraderie, de l'entraide et de la responsabilité collective à l'égard du travail accompli. Pour ce faire, elle conseillait de « considérer ce qu'enseigne le travail sur le plan de l'expérience du travail collectif et ce qu'il offre sur le plan de l'organisation de celui-ci : la capacité de fixer des objectifs primordiaux, de déterminer l'étendue du travail, de le planifier et de le répartir judicieusement de manière à ce que chacun se voie attribuer le travail qui répond le mieux à ses capacités ; l'aptitude à venir en aide à ses camarades de travail, à prendre en considération le travail de chacun, les résultats de ce travail et l'efficacité de ces résultats » (vol. 10, p. 507). Kroupskaïa voyait en ce type d'organisation du travail collectif un des principaux moyens d'assurer l'éducation communiste de la jeune génération.

Un enseignement polytechnique, un enseignement et une initiation professionnels bien organisés alliés à des activités scolaires et extrascolaires multiples devaient, en outre, contribuer à résoudre un autre problème important et d'une grande portée sociale en jetant les bases qui permettent à chaque élève, dès le stade de l'école polyvalente, de déterminer librement la place qu'il occupera plus tard au sein de la société et de choisir en pleine conscience et en fonction de ses propres intérêts et capacités le domaine de sa future activité professionnelle.

 

Une approche intégrée des problèmes éducatifs

Selon Kroupskaïa, le principal objectif de l'école consiste à inculquer aux enfants et aux adolescents une vision du monde fondée sur la science, une morale communiste et une attitude de citoyen actif. Cet objectif permet à Kroupskaïa de poser et de traiter les questions relatives au travail éducatif d'une manière globale, non seulement en relation étroite avec l'activité scolaire mais dans une perspective beaucoup plus large et profonde. Elle estimait que le lien entre l'école et la vie, la participation des enfants à un travail utile à la société, l'autogestion des enfants et l'organisation d'un vaste réseau d'activités extrascolaires avaient un impact éducatif considérable. « Construire le socialisme » soulignait Kroupskaïa au cours d'une conversation avec Maxime Gorki, « cela ne signifie pas seulement construire de gigantesques fabriques et usines de céréales, condition nécessaire, mais non pas suffisante. L'homme doit encore développer son cœur et son esprit » (vol. 11, p. 451).

Kroupskaïa accorde une place importante, dans l'éducation de l'individu, à l'auto- organisation et à l'autogestion des enfants. Dans un pays où les masses laborieuses se sont emparées du pouvoir, « l'autogestion scolaire doit donner aux enfants l'habitude de résoudre ensemble, par des efforts communs, les problèmes qui se posent à eux » (vol. 3, p. 203-204). L'autogestion scolaire, estime Kroupskaïa, doit inciter chaque enfant à se montrer plus actif, qu'il s'agisse d'étudier, de travailler ou de faire œuvre utile pour la société ; elle doit englober l'ensemble des élèves et leur donner des droits, des possibilités et des devoirs égaux.

Durant les premières années du régime soviétique, de nombreux enseignants, n'ayant pas encore pleinement saisi la différence radicale qui séparait l'école nouvelle de l'ancienne, estimaient qu'il incombait aux seuls élèves de s'autogérer. Aussi restaient-ils en retrait, abandonnant les enfants à eux-mêmes en comptants sur leur aptitude innée à s'auto-organiser. Ils ne comprenaient pas qu'« une des fonction capitales de l'autogestion scolaire doit être d'inculquer aux enfants un sens de l'organisation » (vol. 3, p. 56) qu'ils ne possèdent pas encore. La tâche fondamentale de l'enseignant, selon Kroupskaïa, consiste à apprendre aux enfants à s'organiser et à les aider en leur suggérant amicalement les meilleurs moyens d'y parvenir et en leur recommandant les questions qu'il convient de poser et de résoudre, et de quelle façon ; mais il ne doit en aucun cas faire tout cela à leur place. Les enfants doivent eux- mêmes examiner collectivement toutes les questions, prendre des décisions et les appliquer. C'est ainsi qu'ils acquerront le sens des responsabilités vis-à-vis de la tâche qui leur est impartie, le sens de l'organisation, et qu'ils apprendront à se discipliner et à se juger eux- mêmes.

A partir d'une étude et d'une synthèse approfondies des apports nouveaux des activités extrascolaires, Kroupskaïa a déterminé quels devaient être dans une perspective pédagogique, le contenu, les formes et les méthodes d'organisation du temps libre dont disposent les enfants. Les activités extrascolaires doivent être principalement orientées, selon elle, vers l'organisation de la créativité technique des enfants et vers l'étude de la nature, de l'histoire, des arts et de la littérature. Des stations d'études naturelles et techniques, stations d'excursions touristiques, maisons de pionniers et d'écoliers, clubs, bibliothèques et théâtres pour enfants, musées scolaires, entres sportifs et de plein air, etc., ont été créés avec la participation directe de Kroupskaïa. Les principales formes d'organisation de l'activité personnelle de l'enfant au sein de ces institutions ont été les cercles et associations de différents types dont sont issus d'éminents scientifiques, constructeurs, naturalistes, dirigeants de grandes entreprises et personnalités culturelles. Kroupskaïa considérait les activités extrascolaires comme un moyen essentiel d'élargir l'horizon polytechnique des enfants et de leur permettre de choisir librement et consciemment leur future profession.

La naissance des organisations des pionniers et des komsomols et l'activité que les unes et les autres ont menée de nombreuses années durant sont associées au nom de Kroupskaïa, qui estimait que leur fonction essentielle était d'éduquer les enfants dans l'esprit du communisme et de leur inculquer une attitude consciencieuse à l'égard des études et du travail.

Dans le contexte du socialisme, le rôle de la famille et de la collectivité dans l'éducation des enfants s'accroît considérablement. Contrairement à ce qui était le cas auparavant, le rôle éducatif des parents dans la société socialiste, note Kroupskaïa, est de plus en plus étroitement associé aux moyens sociaux d'enseignement et d'éducation préscolaire, des écoles et des institutions extrascolaires, la diffusion des connaissances pédagogiques auprès des parents, les entretiens et consultations individuels accordés par les enseignants et les éducateurs et les visites dans les familles sont autant de facteurs qui, selon elle, permettent à l'éducation d'avoir une orientation commune et de répondre à des intérêts communs. Les collectifs d'entreprises, d'organisations, d'institutions et d'associations doivent apporter à cette tâche accomplie par l'école et la famille une participation constante, souligne encore Kroupskaïa, qui insiste également sur la nécessité de sensibiliser les parents et l'ensemble de la population aux questions pédagogiques et d'accroître leurs connaissances en la matière.

 

Conclusion

Les conceptions de Kroupskaïa concernant l'enseignement polytechnique et l'initiation professionnelle, le développement harmonieux de la personnalité et l'autogestion scolaire, les liens étroits devant unir l'école à la vie, à la famille et à la collectivité, l'enseignement populaire, de même que son analyse critique des acquis de la pédagogie classique, tant en Russie qu'à l'étranger, sont venues enrichir le patrimoine des sciences pédagogiques soviétiques.

Les travailleurs du pays des Soviets vénèrent le nom de Kroupskaïa et saluent en elle l'éminente fille du peuple russe qui a consacré toute sa vie à lutter pour le triomphe du socialisme et pour l'épanouissement de la culture socialiste. De nombreuses rues, écoles et institutions scientifiques et culturelles portent son nom ; il existe des prix académiques et une médaille Kroupskaïa ; un monument a été érigé à sa mémoire dans le centre de Moscou.

Mais le plus bel hommage rendu à Kroupskaïa est l'application continue de ses idées et l'écho qu'elles ont reçu dans les « Orientations fondamentales de la réforme de l'enseignement général, professionnel et supérieur » actuellement mise en œuvre en URSS.

Notes

 

1.                  Mikhail S. Skatkine et Georgy S. Tsovianov (Fédération de Russie). Mikhaïl S. Skatkine, ancien professeur de sciences de l'éducation et membre de l'Académie de sciences pédagogiques. A travaillé pendant d e nombreuses années à l'Institut de l'éducation théorique sur des sujets allant de l'élaboration théorique des programmes à l'école de l'avenir. Auteur de plusieurs publications, y compris de manuels destinés aux étudiants des instituts de formation des maîtres et, singulièrement, de Méthodes d'enseignement pour l'école secondaire : certains problèmes de la didactique moderne (en russe).

2.                   Les citations de N.K. Kroupskaïa sont tirées de l'édition suivante : Pedagogiceskie socienmija (11 volumes), Éd. Académie des sciences pédagogiques de la RSFSR, Moscou, 1957-1963.

3.                   On trouvera dans la présente série des cent « Penseurs de l'éducation » des profils consacrés à Coménius, Dewey, Pestalozzi, Rousseau, Tolstoï et Ushinsky.

 

Œuvres de N. K. Kroupskaïa

BIBLIOGRAPHIE PRÉPARÉE PAR Y.S. ALFEROV

Pedagogiceskie socinenija v 11 tomah [Œuvres pédagogiques en dix volumes]. Moscou, APN-RSFSR, 1957-63. Pedagogiceskie socinenija v sesti tomah [Œuvres pédagogiques en six volumes]. Moscou, 1978-80. Ces volumes comprennent, entre autres, "L'instruction Publique des enfants et des adolescents" ; "L'autogestion des enfants à l'école" ; "Les problèmes de l'enseignement polytechnique" Toutes figurent au volume 4) ; "Sur l'éducation préscolaire des enfants" (vol. 5). O politehniceskom obrazovanii, trudovom vospitanii I obucenii. Sbornik [Sur l'enseignement polytechnique, l'éducation et la formation au travail. Œuvres complètes]. Moscou, 1982. 223 pages. Scritti dipedagogia [Œuvres pédagogiques] Moscou, Progress, 1978. 311 pages.

On Labour-oriented Education and Instruction [Sur l'enseignement et la formation au travail]. (Préface de M.N. Skatkin.) Moscou, Progress, 1985. 165 pages. (Publié en Espagnol: La educación laboral y la enseñanza. Moscou, Progress, 1986. 220 pages.

 

Œuvres sur N. K. Kroupskaïa

Bibliograficeskij ukazatel 'pedagogiceskogo nasledija N.K. Krupskoj [Bibliographie sur l'héritage pédagogique de

N.K. Kroupskaïa]. Moscou, 1988. Goncarovoj, N.K. (dir. publ.). Pedagogiceskie vzglijady I dejatel'nost' N.K. Krupskoj [Les idées et avctivités

pédagogiques de N.K. Kroupskaïa]. Moscou, 1969. Klicakov, I.A Domokratice skie I gunanisti eskie idei v pedogogiceskom nasledii N.K. Krupskoj [Les idées démocratiques et humanistes de l'héritage pédgogique de N.K. Kroupskaïa]. Gorlovka, 1992. Litvinov, S.A. N.K. Kroupskaïa: Zizn ', dejatel'nost', pedagogiceskie idei [N.K. Kroupskaïa : sa vie, son œuvre, ses

idàes pédagogiques]. Kiev, 1970. N.K. Krupskaja i sovremennost' [N.K. Krupskaïa et le présent]. Vladimir, 1989.

Obitsckin, G.D., et al. Nadezhda Krupskaja: eine Bibliographie [Nadezhda Krupshaïa: uen bibliographie]. Berlin, Dietz, 1986.

Rudneva, E.I. Pedagogiceskaja sistema N.K. Krupskoj [Le système éducatif de N.K. Krupskaïa]. Moscou, 1968. Teoreticeskoe nasledie N.K. Krupskoj i sovremennost' [L'héritage théorique de N.K. Krupskaïa et le temps présent]. Moscou, 1989.

Veli kina, V.M. N.K. KruspkajaIsovremennaja skola [N.K. Krupskaïa et l'école d'aujourd'hui]. Moscou, 1989.

 

Grands pédagoques : Pestalozzi

Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIV, n° 1-2, 1994, p. 307-320. Il n'engage bien sûr que son auteur.

 

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI

(1746-1827)

Michel Soëtard1

Pestalozzi est un nom très souvent cité, mais peu de gens le lisent. Aussi, son œuvre comme sa pensée demeurent très mal connues : on s'en tien ordinairement à l'image lénifiante de « grand cœur maternel » ou du « père des pauvres », alors qu'il fut un homme de réflexion et, avant tout, un passionné d'action. Père de la pédagogie moderne, il a directement inspiré Frobel et Herbart, et son nom a été associé à tous les mouvement de réforme de l'éducation qui ont travaillé le XIX siècle2 . Il est vrai, cependant, que son œuvre écrite n'est pas d'un accès facile. Abondante3, inachevée, écrite dans tous les styles et sur tous les registres, elle constitue un défi permanent à l'esprit cartésien.

Entreprendre de dégager l'actualité de Johann Heinrich Pestalozzi en 1983, c'est, à mon sens, s'efforcer d'interpréter les moments fondamentaux de son existence d'homme et de pédagogue à la lumière des préoccupations présentes. On y retrouvera les rêves et les illusions qui ont présidé à la naissance de la pensée éducative, et qui n'ont pas cessé de la travailler jusqu'à nos jours. Mais on rencontrera surtout quelqu'un qui, après avoir vu son rêve philanthropique se briser dans une première expérience, a su entreprendre un effort pour prendre toute la mesure historique de l'idée éducative, et l'enraciner dans une attitude pédagogique devenue la raison d'être de toute une existence4.

 

L'EXPÉRIENCE FONDATRICE : LE NEUHOF

Tout s'est joué, dès le début, dans une expérience qui a fini en catastrophe. Ayant fait en Argovi l'acquisition d'un domaine, baptisé le Neuhof, Pestalozzi y accueille au début des années 1770 des enfants pauvres du voisinage qu'il fait travailler au filage et au tissage du coton, le produit de leur travail devant assurer à terme le financement de leur formation. Pour l'époque, c'était là une entreprise d'éducation tout à fait originale, fondée sur le travail autogéré des enfants. Pour Pestalozzi, cette expérience était l'ultime avatar d'un grand rêve de jeunesse.

Il a d'abord partagé les interrogations et les agitations de jeunes activistes en quête d'un nouvel ordre social. Rompant avec le système éducatif de sa ville natale, réputé pourtant l'un des meilleurs d'Europe, mais jugé trop compromis avec un régime politique qui réserve les droits essentiels aux citoyens de la ville et en prive complètement ceux de la campagne, le jeune Pestalozzi préfère fréquenter les cercles d'étudiants où l'on aborde librement les vrais problèmes de la cité. Il lui arrive même de faire le coup de main contre des personnalités corrompues : c'est ainsi qu'il passera en prison les derniers jours de janvier 1767.

Il est très lié aux milieux piétistes zurichois, où l'on s'efforce de vivre un christianisme tourné vers la pratique, loin de la « religion du verbe », des contraintes dogmatiques et des compromissions politiques. Il a en particulier sous les yeux des réalisations d'anabaptistes et de frères-moraves qui mènent ici et là, dans le sillage du prestigieux Waisenhaus de Francke à Halle, des expériences de formation liée au travail agricole et au travail industriel.

Mais c'est de son compatriote Rousseau qu'il reçoit l'impulsion décisive. l'Émile en particulier restera, son existence durant, son livre de chevet et, un an avant sa mort, il saluera encore en son auteur le « centre de mouvement de l'ancien et du nouveau monde en fait d'éducation », celui qui « brisa [...] les chaînes de l'esprit et rendit l'enfant à lui-même, et l'éducation à l'enfant et à la nature humaine5 ».

L'entreprise du Neuhof est ainsi portée par le grand rêve de refaire une humanité autonome, loin de la civilisation citadine et des bavardages des jeunes aristocrates. Pestalozzi se fera pauvre parmi les pauvres, soucieux de leur faire découvrir dans leur condition même les instruments de leur libération, en l'occurrence le salaire industriel : la propagation du filage et du tissage du coton dans les campagnes tend en effet à procurer aux familles paysannes un moyen de subsistance stable que la nature n'avait pas su leur garantir. Encore fallait-il que les intéressés sachent maîtriser la nouvelle source de profit et que les hommes, une fois rompu le lien à la nature nourricière, prennent toute la dimension humaine de cette émancipation. C'est ainsi que le Neuhof s'efforça de réaliser simultanément un double objectif : introduire les enfants dans la rationalité économique tout en favorisant pour chacun la réalisation de sa personnalité autonome au sein d'une société de liberté et de responsabilité.

L'expérience pédagogico-industrielle ne tarda pas à buter sur d'insurmontables difficultés et sa faillite dut être prononcée en 1780. On a coutume d'attribuer cet échec à des causes extérieures, mais c'est oublier que Pestalozzi a constamment revendiqué la responsabilité de son échec initial ; c'est surtout se priver d'un élément décisif pour comprendre son évolution ultérieure, qui, jusqu'aux Recherches sur la marche de la nature dans le développement du genre humain, de 1797, à l'élaboration de la « méthode » et à l'apogée d'Yverdon, peut être interprétée comme un effort pour surmonter les contradictions qui avaient fait éclater l'expérience du Neuhof. On retrouve en outre, dans cette expérience, la plupart des problèmes qui ne cesseront d'agiter par la suite l'éducation dite « nouvelle » dans ses composantes les plus remarquables, en particulier celles qui sont liées au travail industriel6.

Toute l'entreprise est fondée sur le travail social conçu comme l'instrument décisif de désaliénation du processus éducatif : finançant leur propre formation par le produit de leur labeur, les enfants ne devront rien à personne. Dans la réalité, cependant, Pestalozzi ne tarde pas à découvrir que cette vue philanthropique du travail doit aussi tenir compte d'un environnement socio-économique qui impose à la petite entreprise de telles exigences de rentabilité que celles-ci finissent par engloutir les buts éducatifs de l'entreprise. Quant à penser que le travail est une chose naturelle chez l'homme, c'est une conception que le maître du Neuhof doit encore réviser lorsqu'il entend les enfants regretter le temps où ils battaient librement la campagne.

Il mise sur l'intérêt de ses pensionnaires dans une expérience ainsi centrée sur le bien de chacun et de tous, mais il doit vite convenir que l'intérêt demeure une réalité relative et bien ancrée dans le désir égoïste de chacun : c'est ainsi qu'il ne peut empêcher les parents de venir à tout moment rechercher leur enfant revigoré, habillé de neuf et surtout apte à rapporter à la famille un salaire qui n'a aucune raison de tomber dans une escarcelle étrangère.

Pestalozzi se trouve ainsi dans une position institutionnelle intenable : celui qui veut vraiment donner à chaque enfant les instruments de son autonomie est constamment contraint de plier ces mêles enfants aux exigences de rentabilité, et son discours philanthropique, qui met en œuvre tous les ressorts de la morale et de la religion, est finalement perçu comme un insupportable chantage à la productivité. C'est ainsi que le plus généreux des hommes, qui a engagé dans l'expérience toute sa fortune, se voit accusé par les premiers intéressés de rechercher avant tout dans l'affaire ... son seul intérêt.

Pestalozzi voudrait au fond, selon la formule qu'il utilise dans le journal de 1774 sur l'éducation de son fils Jakob, « relier ce que Rousseau a séparé » : la liberté et la contrainte, le désir naturel et la loi voulue par tous et pour tous. Mais le même Rousseau avait indiqué que cette cohabitation idéale ne pouvait que se briser à la première tentative de réalisation. Pestalozzi vérifie encore dans son échec le paradoxe développé au livre premier de l'Émile, à savoir qu'on ne peut plus fondre dans un même projet l'éducation de l'homme (libre) et celle du citoyen (utilisable). Il aura eu au moins, sur tous les disciples plus ou moins fidèles de Rousseau, le mérite d'avoir tenté de réaliser l'Émile dans sa vigueur paradoxale, se mettant ainsi, le moment venu, en position de dépasser les contradictions fécondes de l'œuvre de Rousseau.

Pestalozzi dut se résoudre à assister impuissant à l'échec de son expérience dans un déchaînement d'égoïsmes. Cependant, loin de renoncer à son projet fondamental pour se soumettre sagement à la conformité sociale, il va entreprendre un remarquable effort pour enraciner envers et contre tous la volonté d'autonomie dans cette réalité sociale qui l'a d'abord rejeté, réflexion qui l'amènera à prendre encore plus clairement la mesure de l'acte éducatif, de l'éducation comme action au cœur d'une société incertaine de ses buts.

 

L'éducateur comme éducateur

 

La période qui sépare l'échec du Neuhof (1780) de la nouvelle expérience de Stans (1799) ne retient guère l'attention des analystes de l'œuvre de Pestalozzi. Elle porte pourtant la marque d'une mutation décisive de son univers intellectuel et de son action qui, des ruines de sa première expérience, va faire naître un nouveau type d'homme, et qui se pense comme tel : l'éducateur.

Cette réflexion ne cesse de s'enraciner dans l'expérience de son protagoniste. Certes, l'aventure du Neuhof l'a pour longtemps déconsidéré aux yeux des praticiens sérieux, mais l'école qu'il met en place dans son roman des années 1780, Léonard et Gertrude, puis dans la version remaniée des années 1790/92, est à chaque fois une sorte d'expérience simulée7 ; expérience aussi que le destin dramatique de son fils Jakob, dont il avait voulu faire au Neuhof la réalisation historique d'Emile et qui, éloigné de lui après la ruine de l'institut, lui revient, un jour de 1787, brisé par des crises nerveuses et victime du paradoxe rousseauiste ; expérience encore que ce grand ébranlement sociale de 1789, réplique macrocosmique de ce qu'il avait voulu faire au Neuhof ; sa consécration, en août 1792, au titre de citoyen d'honneur de la Révolution française ; l'impossibilité où il fut mis à faire entendre sa voix de pédagogue ; sa déception enfin devant l'éclatement des égoïsmes démocratiques : c'est à travers tous ces événements une intense période de clarification qui trouve son point d'aboutissement dans le texte théorique majeur de 1797 : Mes recherches sur la marche de la nature dans le développement du genre humain.

Il n'est pas aisé de résumer en quelques lignes ce bouillonnement de réflexion. Par bonheur, on dispose d'une lettre en date du 1er octobre 1793, que Pestalozzi adresse à son confident de l'époque, Nicolovius, et où il résume, à la lumière des événements passés et présents, l'évolution qu'il est en train de vivre . Il révèle ainsi qu'au plus profond de lui-même sa réflexion comme son action ont été écartelées entre deux directions opposées.

1.                  Il a, raconte-t-il, d'abord été la proie inconsciente d'un « rêve d'éducation », s'alimentant à des « fautes économiques » et renvoyant en définitive à une profonde « erreur » sur le sens de l'homme. C'est toute l'affaire du Neuhof : une foi naïve dans le miracle de l'industrie en même temps que dans la capacité de l'homme de le maîtriser spontanément ; une croyance profonde en une liberté naturelle des enfants de Dieu et en la vertu d'une éducation qui se contenterait d'accompagner le mouvement de la nature.

2.                  Intéressante est la façon dont il met en rapport cette première erreur avec une seconde qui l'a totalement absorbé au cours de la période suivante. Il s'emploiera désormais, avec la volonté passionnée de percer à jour cette réalité humaine qui avait eu raison de sa grande idée, à faire œuvre de pédagogie scientifique : en témoignant ces tableaux d'observation quotidienne et cette arithmétique des comportements dont il conseille et dirige la pratique chez le précepteur Petersen ; en témoigne aussi l'attitude du maître d'école Gluphi, qui, d'une version à l'autre du roman, se montre toujours plus préoccupé de connaître les hommes tels qu'ils sont et renvoie, en laïc positif, le pasteur à ses rêves d'humanité.

A ces deux conceptions de l'homme se rattachent deux projets éducatifs, ces deux projets que Pestalozzi avait précisément essayé, en vain, de conjuguer au Neuhof : l'accomplissement de la « dignité intérieure la plus pure de l'homme », d'une part, « sa bonne formation pour les besoins essentiels de sa vie terrestre », d'autre part.

La nouveauté de la réflexion de Pestalozzi dans les années 1790, c'est qu'il perçoit que ces deux objectifs s'enracinent en réalité dans une même illusion : on prétend pouvoir définir a priori, comme s'il était possible de se placer du point de vue de Dieu, ici les « besoins essentiels » de l'homme en ce monde, là les critères de sa « dignité intérieure » dans l'autre. Plus profondément, on prétend encadrer dans sa dimension intérieure comme dans son expression extérieure, la liberté de l'homme, alors que le développement autonome de cette liberté constitue précisément la meilleure chance de l'éducation.

En effet, si elle doit se satisfaire de réaliser un type d'homme défini à l'extérieur d'elle- même, l'éducation ne peut avoir qu'un sens accessoire. Pestalozzi refuse désormais qu'elle fonctionne comme un simple instrument de modelage au service d'un monde donné, réel ou idéal : elle sera une forme d'action qui permettra à chacun de se faire, à partir de ce qu'il est et dans le sens de ce qu'il veut être, « une œuvre de soi-même ».

L'éducation trouve ainsi son sens dans le projet d'autonomie. Mais Pestalozzi s'empresse d'insister pour que la substance de ce mot, cher à l'idéalisme allemand, ne s'épuise pas dans un nouveau concept humaniste à l'abri duquel on continuerait, dans la pratique, à bafouer la dignité de l'homme. L'autonomie n'a de réalité, pour l'auteur de Recherches, que dans la mesure où elle ne cesse pas de se faire entre les mains des intéressés.

Du sens de l'éducation ainsi dégagé dans Recherches découlent pour la réflexion et l'action de Pestalozzi quelques conséquences essentielles.

1.                  La politique comme la religion, engagées dans un conflit sans issue entre la défense de la dignité de l'individu et sa nécessaire mutilation sociale, ne trouveront la solution de leur conflit dans l'œuvre d'éducation. C'est en effet dans la mesure où la législation sera pratiquée comme une éducation que l'homme d'État saura tout à la fois prévenir les conflagrations sociales, chaque jour plus menaçantes à mesure que les intérêts s'aiguisent, et mettre en œuvre l'indispensable volonté générale la plus proche possible de la volonté de chacun. Pour sa part, la religion, abandonnant une fois pour toutes sa prétention à dominer dans le même temps la chair et l'esprit, se mettra en position de retrouver son rôle de « sel de la terre », mais d'une terre où, pour reprendre les formules de la lettre à Nicolovius, « l'or et les pierres et le sable et les perles ont leur valeur indépendamment de ce sel ». L'attitude d'éducateur réduit ainsi le conflit de la politique et de la religion, renvoyées l'une et l'autre à leur ordre propre.

2.                   Pestalozzi se met du même coup en position de comprendre son erreur du Neuhof. A vouloir jouer simultanément le jeu de la rationalité économique et celui du plein épanouissement de l'individu, il s'était placé en toute inconscience au cœur du tourbillon qui était en train de disloquer la société d'alors. Ni dur entrepreneur ni bon père du peuple, il se fera désormais éducateur, à distance tout à la fois des exigences sociales et du désir des intéressés, travaillant à aménager le rapprochement des deux pôles dans le sens de la constitution en chacun de la liberté autonome, d'une liberté à la fois engagée dans le monde social par l'acquisition du métier et s'employant à trouver dans cette réalisation le plein accomplissement. L'action éducative permet ainsi de venir à bout du paradoxe rousseauiste qui concluait à l'impossibilité de former dans le même temps l'homme et le citoyen.

3.                  Pestalozzi jette ainsi la base d'un lieu privilégié qui, entre la famille, toujours plus ou moins empêtrée dans ses intérêts privés, et la société civile, toujours plus pressée par les exigences inhumaines de la rationalité économique, devrait non seulement favoriser chez l'enfant le passage d'un univers à un autre, mais encore œuvrer à la constitution de cette liberté autonome que ni la seule nature ni le seul droit ne peuvent garantir. Ce lieu privilégié, c'est l'école. L'idéal serait, bien sûr, qu'au même titre que les artisans du bien commun les parents se fassent éducateurs ; mais, l'évolution de la cellule familiale étant ce qu'elle est, l'école comme lieu d'éducation est appelée à jouer un rôle toujours plus important au cœur de la société civilisée9.

4.                   Cette tâche, l'école ne l'accomplira vraiment que si elle consent à faire œuvre de pédagogie. Le mot prend désormais tout son relief sous la plume de Pestalozzi : il s'agira bien de mettre en œuvre une pratique spécifique, qui ne se satisfasse pas de transmettre aux jeunes générations les acquis de la civilisation, mais s'organise d'une façon telle que les intéressés puissent construire leur liberté autonome. Ni simple prolongement de l'ordre familial ni simple lieu de reproduction de l'ordre social, l'école aura à manifester son ordre propre à travers l'œuvre pédagogique : ce sera tout le sens de la Méthode.

5.                  Mais la conséquence la plus importante de la réflexion qui trouve son point d'aboutissement dans les Recherches de 1797 — conséquence que, à vrai dire, Pestalozzi ne thématise pas, mais qui va sous-tendre toute son œuvre à venir —, c'est qu'il se met désormais en position de comprendre l'enfant dans sa réalité en devenir. Au Neuhof, il avait plutôt utilisé l'enfant pour la réalisation d'un rêve d'adulte, celui de l'alliance entre une parfaite insertion sociale et le maintien de l'innocence naturelle. En le reconnaissant désormais dans son aptitude à « se faire une œuvre de soi-même », Pestalozzi rejoint la nature enfantine dans ce qu'elle a de spécifique, à savoir son pouvoir de se constituer de façon autonome. Bien plus, c'est l'humanité adulte, prétendument constituée, qui est appelée à se régénérer à travers l'enfant et à travers la façon dont, en favorisant par l'éducation le développement de sa liberté autonome, elle se dégagera elle-même de ses pesanteurs sociales. L'éducation, jeunesse éternellement voulue de l'humanité : « La nature a accompli son œuvre : à toi de faire maintenant la tienne10! »

 

La « méthode » et son esprit

 

Les Recherches de 1797 sont un appel à l'action. Or voici qu'avec le bouleversement politique que connaît la Suisse ne 1798 « l'éducateur du peuple » a de nouveau le vent en poupe. C'est d'abord l'expérience de Stans, engagée en janvier 1799 et balayée par la guerre après quelques mois d'existence. Puis c'est l'installation à Burgdorf (Berthoud) : le nouvel institut ne résiste pas à la chute de la République helvétique en 1803. Pestalozzi est enfin appelé à Yverdon, où il ouvre le 1er janvier 1805, dans le château, un établissement qui prend rapidement de l'extension et connaît bientôt une renommée européenne : on vient de partout observer le phénomène pédagogique, et les maîtres stagiaires s'y succèdent par vagues (prussienne, française, anglaise) afin de s'initier à la « méthode Pestalozzi ».

La « méthode » est assurément le projet pédagogique qui porte toute l'œuvre de Pestalozzi dans ses trois instituts. Pratiquement amorcée à Stans, les grandes lignes en seront tracées dans l'ouvrage de 1801, Comment Gertrude instruit ses enfants, et elle ne cessera de s'élaborer dans ses différentes composantes au fil des expériences de Burgdorf et d'Yverdon11.

On pose volontiers la question de l'originalité de la « méthode Pestalozzi » (l'expression est de Herbart). S'il faut entendre par là un matériel et des techniques, on risque d'être déçu : c'est en vain que le visiteur du château d'Yverdon cherchera ces « trucs pédagogiques » qu'il pourrait reprendre dans sa pratique. En fait de techniques pédagogiques, je serais tenté de dire que Pestalozzi n'a rien inventé, pas même l'ardoise, et qu'il a pris son bien un peu partout : il faut en effet savoir que, loin de se développer dans un désert pédagogique, son expérience s'inscrivait dans un vaste mouvement de rénovation de l'enseignement qui touchait jusqu'au plus humble pasteur de village. Par surcroît, Pestalozzi a lui-même avoué qu'il s'était complètement trompé en élaborant certaines techniques, en particulier pour l'apprentissage du langage, et il ne s'est pas privé de modifier profondément l'instrument à un moment du parcours. Bref, ce n'est pas du côté matériel de la méthode qu'il faut aller chercher son originalité.

Et, cependant, il y a une originalité, historiquement vérifiée, dans la façon dont pratiquement tous les pédagogues praticiens des XIXe et XXe siècles s'y référeront comme à une source et ne cesseront de regarder vers elle par-delà leurs difficultés et leurs échecs.

On dira que l'originalité de la méthode élaborée par Pestalozzi réside fondamentalement dans son esprit. Son mérite est en effet le suivant : là où pratiquement tous ses disciples, avoués, ou inavoués, ont régulièrement laissé s'engloutir leur intention dans la matérialité d'un savoir, d'une technique, d'une conception a priori de l'homme, et se sont régulièrement défendus pour qu'on ne confonde pas ce qu'ils voulaient avec ce qui se trouvait réalisé par eux, Pestalozzi a saisi que la méthode et toutes ses composantes ne devraient jamais être plus que des instruments entre les mains du pédagogue, afin que celui-ci produise « quelque chose » qui n'est pas dans la méthode et se révèle d'une tout autre nature que son processus mécanique : la liberté autonome.

La méthode est un instrument assurément nécessaire. Il importe d'observer la nature enfantine, de dégager les lois propres de son développement, d'agencer un environnement favorable à ce développement, de prendre en considération explicitement la dimension sociale de la relation éducative, de rendre effective la capacité d'action de l'enfant, toutes choses que les Makarenko, Montessori, Freinet, Piaget continueront à élaborer et à perfectionner techniquement. Il s'agit de scruter inlassablement le mécanisme de la nature humaine dans ses différentes manifestions : sans savoir, pas de pouvoir possible sur cette nature.

Mais c'est une erreur de croire que le savoir est en soi libérateur : moyen nécessaire, mais non suffisant. La méthode, avec tout son contenu de connaissances positives sur l'enfant, peut contribuer tout autant à l'asservir qu'à le libérer. Pour que le mouvement aille dans le second sens, il importe de développer une action spécifique qui mette en œuvre les instruments de la méthode d'une façon telle qu'ils soient effectivement générateurs de liberté autonome. C'est ici que commence à proprement parler le travail pédagogique ; c'est ici qu'intervient, par-delà la lettre, l'esprit de la méthode, un esprit qui n'utilise les techniques que pour leur faire produire le contraire d'un résultat technique : « Examinez tout, dira Pestalozzi en 1826, retenez ce qui est bien et, si quelque chose de mieux a mûri en vous-mêmes, ajoutez-le en vérité et en amour à ce que j'essaie de vous donner dans ces pages en vérité et en amour12. »

On comprend que l'essentiel se joue dans une pratique, qui renvoie elle-même à une attitude, et qu'on ne puisse faire la théorie de cette attitude sans courir le risque de tuer ce que le processus méthodique a pour mission de faire naître et de soutenir dans son développement. Il y a, explique encore Pestalozzi, une limite au-delà de laquelle le processus méthodique doit complètement s'inverser pour laisser l'initiative à la liberté autonome : « Quiconque s'approprie la méthode, que ce soit un enfant, que ce soit un jeune, que ce soit un homme ou une femme, celui-là se heurtera toujours dans ses exercices à un point qui sollicitera tout particulièrement son individualité : en le saisissant et en le développant, il déploiera à coup sûr en lui des forces et des moyens qui l'élèveront en majeure partie au-dessus du besoin d'aide et de soutien pour sa formation qui demeure à ce stade indispensable à d'autres, et il se mettra en situation de parcourir et d'achever de ce côté, d'un pas assuré et d'une façon autonome, le chemin restant de sa formation. S'il n'en était pas ainsi, ma maison ne tiendrait pas debout, mon entreprise aurait échoué13. »

S'il fallait cependant donner aux praticiens de la pédagogie une indication sur la façon dont était mis en œuvre, dans les instituts de Pestalozzi, cet esprit de la méthode, on pourrait étudier la manière dont s'articulent, au centre du processus, les trois éléments du cœur, de la tête et de la main (Herz, Kopf, Hand). Il ne s'agit pas de trois « parties » de l'homme, ni même de trois « facultés », mais de trois point de vue pris sur une seule et même humanité en action d'autonomie. Avec la tête, Pestalozzi veut désigner le pouvoir qu'à l'homme de se dégager par la réflexion du monde et de ses impressions confuses en élaborant concepts et idées. Mais l'homme demeure, en tant qu'individu situé, complètement immergé dans un monde qui ne cesse, à travers l'expérience, de solliciter sa sensibilité, et le rapproche de ses semblables dans la lutte engagée en vue de maîtriser la nature par le travail : c'est la dimension du cœur. L'homme, ainsi provoqué par ce qui est et sollicité par ce qu'il doit être, n'a d'autre issue que de se faire, à la faveur de ce conflit toujours ouvert et pleinement assumé, une œuvre de soi- même : c'est la main.

Ces trois éléments concourent ainsi à la production de la force autonome en chacun des intéressés : la part raisonnable est garante de l'universalité de la nature humaine, la part sensible de sa particularité radicale, tandis que la contradiction entre les deux libère à son tour le pouvoir proprement humain de développer une action constituant la personnalité autonome. Il faut encore noter que ce processus se développe dan son intégralité à l'intérieur du cadre de la société, dans la mesure où c'est elle qui à la fois modèle la raison humaine et fait l'objet de l'insatisfaction essentielle des intéressés.

L'instituteur et, plus en amont, le père et la mère, pour autant qu'ils se font éducateurs, occupent une position privilégiée au point de rencontre du désir sensible et de la raison sociale chez l'enfant. Ils ont, à cette période décisive, le pouvoir de favoriser le développement de la force autonome ou de l'entraver, peut-être pour toute une existence. Telle est l'immense responsabilité morale du pédagogue.

Cette responsabilité se donnera un moyen essentiel de s'exercer dans la façon dont le pédagogue, quels que soient le lieu et le temps de son action, quelle que soit la matière d'enseignement dont il a la charge, saura maintenir l'équilibre entre les trois composantes de la méthode. C'est dire qu'il ne suffit pas, à l'intérieur de l'institution scolaire, de distribuer harmonieusement les matières entre le pôle intellectuel, le pôle sensible (artistique) et le pôle technique, mais que chaque enseignant doit s'employer à mettre en œuvre, dans chacune de ses démarches pédagogiques, les trois éléments autour desquels s'articule le développement de la force autonome : le professeur d'éducation physique restera attentif à la maîtrise intellectuelle des exercices, en même temps qu'à leur répercussion sensible chez l'enfant, tandis que l'enseignant de mathématiques veillera à ne pas perdre de vue l'enracinement de sa matière dans l'existence concrète des enfants et sa mise en œuvre autonome à un moment du processus pédagogique ... C'est un équilibre qui, ne cesse de répéter Pestalozzi, n'est jamais définitivement acquis et peut se rompre à chaque instant pour alimenter l'une des trois « bestialités » de la tête, du cœur et de la main.

Cette analyse ne vaut pas seulement pour les acquisitions scolaires du savoir, du savoir-faire et du savoir-sentir, mais aussi et surtout pour la marche de l'institution qui, entre la chaude cellule familiale et le monstre froid de l'État, a pour mission d'instituer la liberté autonome d'une façon vivante, réfléchie et pratique. Plutôt que d'installer les enfants dans l'illusion d'une démocratie immédiate, comme cela avait été le cas au Neuhof, Pestalozzi va s'employer, dès Stans et à travers la relation qu'il nous a laissée de sa brève expérience, à construire une humanité sociale aussi proche que possible du désir de chacun et de l'intérêt de l'ensemble, mais sans cesse appelée à se dépasser dans l'action : pauvres parmi les pauvres, les enfants de Stans se serreront pour accueillir de plus pauvres encore14.

Il s'ensuit que le système éducatif, dans ses différentes structures, n'échappera pas à la nécessité de s'agencer d'une façon telle que l'action du pédagogue, eu égard à ce qu'il a pour mission de produire, puisse s'exercer dans un climat de liberté autonome et responsable. Chacun des rouages institutionnels devra rester au service du projet qui singularise l'action pédagogique par rapport au reste des actions humaines, un projet qui vise essentiellement l'humanité en train de se constituer sur fond d'autonomie au sein de la relation pédagogique.

 

L'ultime débat : pratique et théorie pédagogique

 

On mesure l'actualité de Pestalozzi dans la façon dont il a su penser jusqu'au fond la contradiction entre la fonction d'intégration sociale de l'école et son devoir d'accomplissement des individus dans la liberté : Durkheim et Illich sont ici renvoyés dos à dos. Les partisans de l'« école dans la vie » pourront encore, avec Pestalozzi, prendre la mesure des obstacles qui continuent à avoir raison de leurs expériences. Mais ceux qui voudraient tirer parti des difficultés de tels précédents pour restaurer le vieil humanisme autour de l'Idée d'éducation, ceux-là en seront aussi pour leurs frais : c'est un non catégorique que Pestalozzi va leur opposer à travers ses rapports avec le pasteur Niederer, d'abord son plus proche collaborateur à Yverdon, bientôt son adversaire, enfin son ennemi acharné à abattre une entreprise qui n'a pas accepté de se plier à son idée.

La controverse qui s'est développé à Yverdon, au point de faire éclater une nouvelle fois l'expérience, est volontiers réduite à une querelle de personnes et à un conflit de tempéraments. Il y a en vérité, au fond de cette affaire, un débat fondamental qui demeure d'une actualité brûlante en pédagogie : celui du rapport entre la pratique et la théorie. Si l'éducateur est bien, à la différence du philosophe et de l'homme de science, « un praticien à la recherche d'une théorie praticable de sa pratique » (D. Hameline), on peut dire que l'existence de Pestalozzi fut l'incarnation même de cette définition. Praticien, il le fut absolument au Neuhof, qui se voulait pure liberté en action. Les Recherches de 1797 peuvent ensuite être interprétées comme le point d'aboutissement d'une longue marche qui a permis à Pestalozzi d'élaborer la théorie de sa pratique, en écartant à la fois le discours inopérant des philosophes et la démarche stérilisante de la « science de l'homme ».

Mais nous avons vu que, si la réflexion de Recherches appelait bien une pratique, celle- ci demeurait en rupture avec celle-là : la méthode se veut aussi une théorie praticable de la pratique développée à Stans, Burgdorf, Yverdon et la volonté d'autonomie qui la porte n'a pas à chercher son fondement à l'extérieur d'elle-même. Ce sera l'erreur de Niederer qui, imprégné de la philosophie de Fichte et de celle de Schelling, et se présentant comme le Platon du Socrate de la pédagogie, va entreprendre de transformer en théorie l'expérience qui se développe sous ses yeux. Pestalozzi, conscient de la nécessité d'une telle élucidation, suivra un moment son collaborateur, mais il ne tardera pas à ressentir ce qui s'élabore comme un corps de plus en plus étranger à ce qu'il veut au plus profond de lui-même et finira par récuser brutalement la théorie de Niederer en même temps que son emprise dogmatique sur l'institut.

L'objection fondamental que Pestalozzi formule à l'endroit de cette théorie, c'est qu'en transformant en système le projet de liberté qui la porte elle le rend en réalité impraticable. Niederer, prenant en main la direction de l'institut, inspire bien une pratique, mais celle-ci ne tarde pas à se développer à tous les niveaux au détriment de ce qui est recherché à travers elle : la réalisation effective de la liberté en chacun comme en tous. Concrètement, les maîtres passent plus volontiers leur temps en séminaires sur la Liberté, sur la Force autonome de l'enfant, sur la Pédagogie chrétienne, mais se préoccupent chaque jour moins des seuls êtres qui puissent en réalité donner sens à ces belles idées : les enfants ici présents, la réalité quotidienne de l'institut, ces petites choses qui alimentent la force autonome de chacun. Pestalozzi assiste ainsi à une fuite généralisée des maîtres, et par voie de conséquence des enfants, devant les responsabilités de l'action : on comprend que celui qui avait fini par lier l'éducation au projet moral de l'homme, manifeste dans son aptitude à développer une action autonome, ait jugé insoutenable cette dérive de sa propre intention, et qu'il ait préféré saborder son institut plutôt que de céder sur l'essentiel de son projet. Dans le calme retrouvé du Neuhof, sa réflexion lui permet de dégager une vérité pédagogique fondamental et d'en faire l'axe de son testament d'éducateur, Le chant du cygne15.

Ce principe peut paraître, à première lecture, d'une banalité déconcertante : tout homme qui réfléchit tant soit peu est bien conscient du fossé qui sépare les idées des réalités concrètes. Mais, quand on observe la marche forcée des pédagogues soucieux de théorie en vue de réaliser dans leur pratique la synthèse entre la théorie qu'ils ont en tête et les êtres sensibles auxquels ils ont affaire, quand on observe par ailleurs leurs échecs fracassants et la façon dont ils se trouvent à chaque fois contraints d'aller vivre leur utopie comme marginaux, on en arrive à se dire que l'auteur du Chant du cygne est sans doute parvenu à résoudre un des problèmes fondamentaux de la pédagogie : la main du pédagogue ne pourra accomplir son ouvrage que dans la mesure où sont maintenus à distance — à distance de la main et à distance entre eux — le pôle de l'intelligence universalisante et le pôle de la sensibilité particularisante. C'est à ce prix que la liberté autonome peut réellement se constituer chez les enfants, en évitant de s'évaporer dans l'impuissance de la théorie comme de s'enliser dans l'imbroglio des intérêts. Cette volonté de distinguer est si forte que Le chant du cygne, qui prétend saisir l'essence de la formation élémentaire, est une invitation à chaque individu à prendre la responsabilité de son action, et à ne pas hésiter à se créer éventuellement d'autres moyens et d'autres techniques dès lors qu'il le fait « en vérité et en amour », comprenons : porté par la volonté de faire se lever autour de lui d'autres forces autonomes16.

La démarche de Pestalozzi manifeste ainsi sa plus profonde actualité dans la façon, jusqu'à ce jour inégalée, dont il a sur articuler sa théorie et sa pratique. Et, si l'éducation a des chances de se développer comme processus d'action où la pratique, la recherche scientifique et la théorie se fécondent mutuellement (G. Mialaret), on peut dire que Pestalozzi a réussi à mener de front ce triple attelage.

Pestalozzi se met ainsi en position d'agir sur la nature spécifique de l'enfant. En brisant la continuité naturelle entre l'approche théorique et l'approche pratique des questions pédagogiques, Pestalozzi brise aussi le ressort du mécanisme qui faisait de l'enfant, depuis des siècles, l'instrument docile de vérification du bien-fondé de théories préconçues. En laissant béant le fossé entre théorie et pratique, l'auteur du Chant du cygne libère au cœur de l'enfant la force par laquelle il pourra faire « une œuvre de soi-même », et il jette du même coup la base d'une recherche scientifique d'ordre spécifiquement pédagogique. L'éducation fait assurément partie des sciences humaines, mais ce n'est pas une science humaine comme les autres : le rapport dialectique qu'elle entretient avec la pratique, au nom même du respect de la liberté en devenir, lui fait récuser le schéma hypothético-déductif qui préside à la démarche des sciences de l'homme.

Pestalozzi laisse au pédagogue la mission de vivre et de creuser la contradiction développée à longueur de pages dans Le chant du cygne. Nous aurions sans doute préféré qu'allant jusqu'au bout de sa réflexion il nous laisse une véritable « théorie praticable de sa pratique », que chaque instituteur puisse avoir en main. Sa grande faiblesse demeure assurément qu'il n'est jamais parvenu à détacher vraiment son œuvre de lui-même, de son existence, de ses expériences. Mais cette faiblesse devient à son tour une force eu égard à ce qu'il n'a pas cessé de rechercher depuis l'origine : la réalisation de la liberté autonome en chacun comme en tous.

 

Notes

1. Michel Soëtard (France). Docteur ès lettres et sciences humaines, professeur d'histoire de la pensée pédagogique et de philosophie de l'éducation à l'Institut des sciences de l'éducation, Université catholique de l'Ouest, Angers. Directeur de recherche à l'Université Lumière, Lyon 2. Auteur de Pestalozzi ou la naissance de l'éducateur (1981), d'un Pestalozzi (1987), d'un Rousseau (1988) et d'un Frobel (1990). Il a collaboré à plusieurs ouvrages et dictionnaires, et rédigé pour des revues françaises, allemandes, suisses et italiennes de nombreux articles sur l'histoire de la pédagogie et sur les problèmes actuels de l'éducation. Professeur invité aux Universités de Wurzburg (Allemagne) et de Padoue (Italie). Membre du Conseil et de l'Association mondiale des sciences de l'éducation (AMSE) et du Comité exécutif de l'Institut pour la formation européenne (ISFE), Secrétaire général de l'Association française d'éducation comparée (ADEC).

2.                   Centre de documentation et de recherche Pestalozzi, CP 138, 1400 Yverdon, Suisse, La revue Pestalozzianum de Zurich (Beckenhofstrasse 31-33) informe régulièrement des publications sur le pédagogue suisse.

3.                   Le seul texte de références et désormais celui de l'Édition critique des œuvre et des lettres : a) Pestalozzi, Sämtliche Werke (SW), lancée en 1927 par A. Buchenau, E. Spraner et H. Stettbacher, et en cours d'achèvement sous la direction d'E. Dejung — 28 volumes parus à ce jour chez W. de Gruyter (Berlin) puis chez Orell Füssli (Zurich) ; b) Pestalozzi, Sämtliche Briefs, 13 volumes parus depuis 1946 chez Orell Füssli, Zurich (notés SB). Le Dictionnaire de F. Buisson contenait d'importants articles sur Pestalozzi, sur ses expériences et sur ses principaux collaborateurs ; J. Guillaume avait publié en 1890 une Étude biographique de Pestalozzi, remarquable pour l'époque, et la traduction par Darin de Comment Gertrude instruit ses enfants avait été un succès d'édition au début de ce siècle. Si l'on ne dispose pas actuellement d'une biographie à jour en langue française (la meilleure reste, en allemand et en anglais, celle de K. Silber : Johann Heinrich Pestalozzi. Der Mensch un sein Werk,, publiée en 1957), on peut se reporter à deux ouvrages : Qui êtes-vous, Monsieur Pestalozzi ?, de J. Cornez-Besson (Yverdon, 1977), et lePestalozzi de G. Piaton, paru chez Privat en 1982. Nous indiquerons, dans le cours de cet article, les traductions françaises disponibles ou en préparation.

4.                   Les développements qui suivent reprennent l'essentiel des résultats de notre étude :Pestalozzi ou la naissance de l'éducateur — étude sur l'évolution de la pensée et de l'action du pédagogue suisse (1746-1827), Berne, P. Lang, coll. « Publications universitaires européennes », 1981, 671 p.

5.                   Méthode théorique et pratique, texte de 1826 publié en français par Pestalozzi,SW, vol. XXVIII, p. 319.

6.                   C. Pistrak : Les problèmes fondamentaux de l'école du travail, Paris, Desclée de Brouwer, 1973.

7.                   Une traduction française de la première version est disponible aux Éditions La Baconnière, Boudry (Suisse).

8.                   SB, vol. III, p. 298-302.

9.                   L'association du nom de Pestalozzi au principe de l'éducation familiale(Wohnstube), et à celle de la mère en particulier, procède d'une analyse insuffisante des textes du pédagogue et de l'évolution de sa pensée. Il est en effet tout aussi vrai de dire qu'il lutte avec la réalité d'une cellule familiale en crise et que l'éducation, en même temps que l'institution scolaire, se dégage progressivement dans son œuvre comme le moyen de surmonter l'inéluctable dislocation de la première cellule naturelle : la mère est appelée, jusqu'à un certain point contre sa nature, à se faire éducatrice.

10.                SW, vol. XII, p. 125.

11.               Nous préparons une nouvelle traduction française, avec introduction et notes, de l'ouvrage pédagogique fondamental de Pestalozzi : Comment Gertrude instruit ses enfants, ainsi que de la Lettre de Stans. Pour une présentation d'ensemble de la méthode, on pourra se reporter aux texte que Pestalozzi a lui-même publiés en français : Méthode théorique et pratique de Pestalozzi pour l'éducation et l'instruction élémentaire, Paris, 1826, SW, XXVIII, p. 287-319.

12.                SW, vol. XXVIII, p. 57, trad. La Baconnière.

13.                Geist und Herz in der Methode, SW, vol. XVIII, p. 35.

14.                SW, vol. XIII, p. 1-32.

15.                SW, vol. XXVIII, p. 53-286, trad. La Baconnière.

16.               Voir ci-dessus, note 11.

 

Œuvres de Johann Pestalozzi

Les principales œuvres der Pestalozzi ont été publiées dans de très nombreuses langues. Le texte de référence est

désormais celui de l'édition Critique des œuvres et des lettres :

Pestalozzi Sämtliche Werke [Pestalozzi : œuvres complètes], fondée en 1927 par A. Buchenau, E. Spranger et H. Stettbacher, poursuivie par E. Dejung, et en cours d'achèvement par les soins de la Forshungsstelle du Pestalozzianum de Zurich (Beckenhofstrasse 31-33) — 28 volumes parus à ce jour chez W. de Gruyter (Berlin), puis chez Orell Füssli (Zurich);

Pestalozzi Sämtliche Briefe [Pestalozzi : lettres complètes], publiée par le Pestalozzianum et la Zentralbibliothek de Zurich, 1946-1971, 13 volumes à ce jour chez Orell Füssli, Zurich.

Principales œuvres sur Johann Pestalozzi

La bibliographie des ouvrages parus principalement en allemand sur Pestalozzi a été successivement réunie par :

Israel, A. Pestalozzi-Bibliographie, 3 vol. (Monumenta Germaniae paedagogica 25, 29, 31), 1904. Klinke, W. Pestalozzi-Bibliographie. 1923. Klink, J.-G./L. Bibliographie J. H. Pestalozzi. 1968.

Kuhlemann, G. Pestalozzi-Bibliographie 1966-1977 in: Pädagogische Rundschau, 1980, 2/3, pp. 189-202.

Une bibliographie générale est en cours d'élaboration à la Forschungsstelle du Pestalozzianum de Zurich. Parmi les ouvrages qui ont marqué l'interprétation de l'œuvre de Pestalozzi, on distinguera :

Barth, H. Pestalozzis Philosophie der Politik [La philosophie politique de Pestalozzi]. 1954.

Delekat, F. Johann Heinrich Pestalozzi, der Mensch, der Philosoph und der Erzieher [Johann Heinrich Pestalozzi :

l'homme, le philosophe, l'éducateur]. , 3e éd' 1968. Froese, L. ; Kamper, D., usw. Zur Diskussion : Der politische Pestalozzi [ Sujet à débattre : le Pestalozzi politique ]. 1972.

Litt, Th. Der lebendige Pestalozzi [Le pétulant Pestalozzi ], 2e éd. 1961.

Meier, U. Pestalozzis Pädagogik der sehenden Liebe [La pédagogie de l'amour conscient chez Pestalozzi] . 1987. Natorp, P. Der Idealismus Pestalozzis [L'idéalisme de Pestalozzi]. 1919. Rang, A. Der politische Pestalozzi [Le Pestalozzi politique]. 1967.

Schönebaum, H. Johann Heinrich Pestalozzi. Wesen und Werk [Johann Heinrich Pestalozzi : son essence et son œuvre] . 1954 .

Silber, K. Pestalozzi — der Mensch und sein Werk [Pestalozzi : l'homme et l'œuvre]. 1957. Soëtard, M. Pestalozzi ou la naissance de l'éducateur. Berne, P. Lang, 1981. Spranger, E. Pestalozzis Denkformen [La façon de penser de Pestalozzi], 3e. éd. 1966. Stadler, P. Pestalozzi. 1988.

Stein, A. Pestalozzi und die Kantische Philosophie [Pestalozzi et la philosophie de Kant]. 1927. Wernle, P. Pestalozzi und die Religion [Pestalozzi et la religion]. 1927. Würzburger, K. Der Angefochtene [L'adversaire]. 1940

 

Grands pédagoques : Roger Cousinet

 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d'éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d'éducation), vol. XXIII, n° 1-2, mars-juin 1993, p. 225-236. Il n'engage bien sûr que son auteur.

 

ROGER COUSINET
(1881 — 1973)
Louis Raillon1
« L'éducation ne peut plus être une action exercée par un maître sur des élèves, action qui s'est révélée illusoire ; elle est en réalité une activité par laquelle l'enfant travaille à son propre développement, placé dans des conditions favorables et avec l'aide d'un éducateur qui n'est plus qu'un conseiller pédagogique. Il suit que les méthodes actives sont des instruments, non d'enseignement, mais d'apprentissage, que ces instruments doivent être mis exclusivement entre les mains des élèves et que, qui les introduit dans sa classe accepte de ne pas s'en servir, et renonce pour autant à enseigner. »
 
Ainsi, en 1954, dans un congrès d'éducateurs, Cousinet exprimait, sous une forme concise et quasi brutale, le message qu'il n'a cessé de diffuser dans la seconde moitié de sa longue vie, après avoir expérimenté longuement les conditions concrètes de l'Éducation nouvelle. Dans la pensée de Cousinet, cette substitution de l'apprentissage par l'élève à l'enseignement du maître ne supportait aucun compromis. Pour lui, l'introduction, dans l'école, de l'Éducation nouvelle suppose avant tout un changement radical de l'attitude pédagogique du maître dans ses rapports avec ses élèves. Ce radicalisme était à la fois séduisant et difficile à admettre, mais il s'appuyait sur une longue expérimentation ; par la même il faisait ressortir le caractère scientifique d'une pédagogie fondée sur une véritable connaissance de l'enfant et des lois de son développement. Mais la résistance à son propos ne l'étonnait guère. Avec beaucoup d'humour il remarquait : « Nous sommes bien difficiles à satisfaire, notre humeur n'étant guère d'accord avec nos principes. Nous faisons notre possible pour que les enfants apprennent à se passer de nous, et nous avons de la peine toutes les fois qu'ils y arrivent. » (Cousinet, 1954).
 
Qui était donc cet homme ? Quelle expérimentation avait-il menée ? A quelles conclusions avait-il abouti ? Son œuvre, ses idées sont-elles encore intéressantes pour les éducateurs d'aujourd'hui ? Ce sont là les questions auxquelles voudrait répondre, d'une manière forcément concise, l'étude que voici.
L'itinéraire de Roger Cousinet
Vingt et un ans à Paris, en 1902. Après son baccalauréat, Cousinet complète ses études classiques par trois années de classe préparatoire à l'École Normale Supérieure. Il n'entre pas à Normale, mais s'inscrit à la Sorbonne pour obtenir sa licence de lettres et passer, dans le même temps, le brevet élémentaire requis pour enseigner cinq ans dans une école primaire. Ce jeune bourgeois, issu d'un milieu artiste, cultivé, décide de préparer le concours de l'Inspection Primaire. Années intenses d'apprentissage auprès des enfants dont il observe systématiquement les réactions, dans la classe, mais aussi dans la cour de récréation. Plus qu'à l'écolier, il s'intéresse à l'enfant libre, dans ses jeux, dans ses rapports complexes avec les autres enfants ; il commence sur la vie sociale des enfants une thèse de doctorat avec Durkheim. Dans le même temps, il collabore avec Alfred Binet qui élabore son test d'intelligence et fonde la pédagogie expérimentale. Il devient le rédacteur en chef d'une revue pédagogique, L'éducateur moderne, occasion de rencontrer et de publier Decroly, Claparède, Ferrière, de rendre compte des travaux de Maria Montessori, de publier des résumés en français des travaux de Dewey et de Stanley Hall. En 1910, il est nommé inspecteur primaire : à ce titre il a la responsabilité d'une centaine d'écoles publiques. Il exercera cette fonction jusqu'en 1942, successivement dans l'Aube, les Ardennes, la Seine-et-Oise (près de Paris).
 
1920. Avec une poignée d'instituteurs volontaires, Cousinet expérimente sa méthode de travail libre par groupes. Son hypothèse de départ est simple : les enfants sont capables d'organisation, d'effort, de persévérance pour des activités qui leur plaisent, comme les jeux. Pourquoi ne montreraient-ils pas les mêmes qualités pour des travaux qu'ils seraient à même de choisir et de conduire par eux-mêmes ? Au lieu d'enseigner, le maître prépare des documents, des objets, des plantes, des minéraux. Très vite, les enfants apportent les objets qui les intéressent. Le maître propose aux enfants de former librement de petits groupes de travail ; nous entrerons dans les détails un peu plus loin.
 
Parmi les activités que choisissent les enfants, Cousinet propose, à l'imitation de Tolstoï, la rédaction de textes d'enfants, L'oiseau bleu (1920-1928) ce qui lui vaut une mauvaise réputation au Ministère de l'Instruction publique dont il dépend.
 
Dans le même temps, Cousinet participe activement aux congrès de la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle où il noue des contacts avec des éducateurs des pays les plus divers ; il anime, en France, le mouvement Nouvelle éducation qui, de 1921 à 1939, publie un très riche Bulletin, édite plusieurs livres écrits par des enfants, organise chaque année des congrès auxquels participent tous les novateurs en éducation.
 
1944. Fin de la seconde guerre mondiale. Cousinet a 63 ans ; il a terminé sa carrière d'Inspecteur, mais commence un seconde carrière : il enseigne la pédagogie à la Sorbonne jusqu'en 1959. Il fonde, avec F. Chatelain, l'association L'École nouvelle française, ouvre l'école expérimentale de la Source et rédige ses ouvrages où il condense sa riche expérience. C'est une période de rayonnement international. En 1964, il fonde, avec l'auteur de ces lignes, sa quatrième revue, Éducation et Développement, et ne cesse d'écrire que lorsqu'il devient aveugle, peu avant sa mort, survenue en 1973.
Une longue expérimentation : la méthode de travail libre par groupe
Avant d'être pédagogue, c'est à la psychologie de l'enfant que s'est intéressé Cousinet et notamment à la psychologie sociale. Dès 1907, dans son premier grand article, il montre que l'échange social joue un rôle décisif dans l'adéquation de la perception enfantine avec la réalité (telle que nous nous accordons à la voir) et donc dans l'élaboration de la pensée2. L'année suivante, il écrit l'une des premières études consacrées à la société enfantine qui se développe en se défendant, bon gré mal gré, contre la dictature des adultes3 . Il poursuit ses observations et ses recherches dans ce sens en préparant sa thèse qui sera interrompue par la première guerre mondiale et le décès de Durkheim en 1917. Et, en expérimentant le travail des enfants par groupes, il observera constamment leurs réactions. En demandant au maître de descendre de l'estrade et de changer de comportement, il fait varier le climat de la classe et en constate les effets sur le comportement des enfants. Ainsi la méthode qu'il met au point se réfère constamment à la psychologie de l'enfant.
FONDEMENTS PSYCHOLOGIQUES
« L'enfant est un être à activité scientifique », écrit Cousinet, en 1931. Pour arriver à cette formule précise, il a accumulé les observations parallèlement à celles d'autres chercheurs, notamment Charlotte Buhler4. Sans doute a-t-on observé avec minutie les jeux des enfants. Mais « il paraît désormais difficile de continuer à affirmer que le jeu soit l'activité naturelle de l'enfant. Si éloigné qu'elle en soit, elle est plus proche de notre travail que de notre jeu ; on y trouve l'application, l'amour de la difficulté, la conscience de l'utilité, avec la joie. L'enfant unit le sérieux et la gaieté, qui, pour nous, sont devenus contraires. C'est peut-être ici la caractéristique la plus nette de son activité, d'où découlerait tout le reste. Il n'aime pas précisément jouer, il aime travailler en s'amusant, il s'amuse à travailler. C'est ce qui nous le rend si difficile à comprendre, si difficile à aider par l'éducation, mais si éducable et si prêt, le jour venu, pour notre forme de travail ». Et il reste, sans doute, chez les enfants une tendance au jeu analogue à celle des adultes : « Favorisez chez eux l'activité la plus conforme à leur activité naturelle, permettez-leur de faire quelque chose précisément de la manière dont ils le désirent, bref laissez-les vivre naturellement, et vous voyez qu'à certains moments ils abandonnent cette activité pour se livrer au jeu. L'explication en est sans doute fort simple : le jeu est une régression, un retour à des occupations plus faciles »5 .
 
Or l'activité naturelle de l'enfant le conduit manifestement, en faisant une construction, à découvrir les lois fondamentales de la physique par exemple. Il découvre les exigences de la matière : un bonhomme de plasticine se fait autrement qu'un bonhomme en papier, un château de sable obéit à d'autres lois techniques qu'un palais de bois. Et par bien d'autres observations, Cousinet aboutit à ce constat : « l'enfant est un être à activité scientifique ».
 
L'enseignement, par sa nature, stoppe l'activité créatrice de l'enfant. Le premier contact avec l'enseignement est une inhibition tant au plan de l'activité physique, puisqu'il faut rester assis, immobile, qu'au plan spirituel, puisqu'il est interdit d'interroger le maître et de communiquer avec autrui. L'enseignement empêche l'enfant de se former. Et Cousinet de noter, avec une logique implacable : « Ce n'est plus à la transformation, mais à la disparition de l'enseignement que la psychologie de l'enfant conduit »6.
 
Il ne s'agit plus en effet d'enseigner (les enfants) mais de préparer un milieu vivant, comme un savant prépare dans un laboratoire la solution où pourra vivre et croître un organisme... De pédagogique, le problème devient psychologique, ou même, biologique.
 
L'instrument de travail, c'est la méthode... La méthode doit passer du maître à l'élève. Elle n'est plus du tout « le procédé ingénieux que découvre ou utilise le maître pour enseigner. Elle est l'outil dont l'enfant apprend à se servir pour travailler »7.
 
Roger Cousinet travaille pour l'école primaire qui accueille les enfants de 6 à 12 ans. Or, le début de la maturation sociale se situe vers 8-9 ans. A cet âge-là — et c'est là un deuxième fondement psychologique — l'enfant prend conscience des autres enfants. « Cette prise de conscience est fortifiée par le rôle nouveau que joue le langage dont à cet âge, seulement, semble-t-il, apparaît la véritable fonction, qui est sa fonction sociale, la communication entre des pensées individuelles8 » . L'enfant sort, peu à peu, du globalisme. Grâce au langage qui définit les moments successifs d'une évolution, l'analyse devient possible. « En fait, nous voyons toujours ces premières tentatives d'explication analytique s'accompagner de gestes et de paroles. L'enfant mime l'activité supposée et en désigne par des mots les divers éléments. Mais ici interviennent les gestes et les mots des autres enfants. [...] Chacun apporte ses mots, des mots différents (qui parfois désignent la même chose, mais il n'importe) et comme chacun perçoit désormais, dans toute sa signification, le langage qu'il entend, les mots qui désignent des explications se heurtent et s'opposent [...] il faut regarder de plus près, reprendre sa propre analyse, la vérifier ou y incorporer les explications d'autrui9 » .
 
C'est là l'origine de ces interminables discussions qui s'engagent entre camarades arrêtés devant une automobile ou une foreuse électrique, discussions qui ont pour objet, d'abord, la recherche de la cause initiale du mouvement. Puis cette cause une fois trouvée, ou acceptée par tous, « on la suit à travers le mécanisme, telle qu'elle se manifeste d'un élément à un autre, jusqu'à ce que, de la cause première, on soit arrivé au mouvement dernier : roue qui glisse sur le rail, hélice qui tourne, impression qui se produit sur le papier, après quoi l'esprit est satisfait »10.
 
Poursuivant son analyse, Cousinet montre que les effets de la socialisation sont non seulement bénéfiques sur le plan intellectuel, mais aussi au plan de la personnalité : l'enfant, toujours prêt à poser et à imposer son interprétation, apprend à se défier de lui-même. Il impose moins mais propose. Il apprend à s'exprimer avec précision, à écouter et à comprendre autrui. Il apprend à vivre socialement, c'est-à-dire à enrichir sa pensée de l'apport des pensées d'autrui.
 
L'étude psychologique conduit donc à la pédagogie de groupe. Ne pas écouter la psychologie, c'est imposer aux enfants un mode de vie qui ne leur convient pas. Or si un enfant est privé, à un stade de son évolution, de l'aliment correspondant à ce stade, ou bien il dépérit, ou bien il compense cette activité refoulée, ou encore il s'efforce d'agir en marge de l'adulte.
 
C'est là l'origine des incidents traditionnels des classes ordinaires. L'enfant s'obstine dans son développement social : il « souffle », il « copie », il parle et le maître passe presque moins de temps à parler lui-même qu'à empêcher ses élèves de parler. Malgré les apparences, les groupes demeurent avec leurs meneurs, leurs boucs émissaires, et luttent sournoisement contre le maître par toutes sortes de manifestations : chahuts, jeux divers. Par ailleurs la classe est édifiée sur de fausses valeurs : programmes (établis sans lien avec les intérêts enfantins), examens, interrogations, position du maître qui devient juge... Le travail par groupes va permettre une vie normale.
LA METHODE
Il s'agit de restituer aux enfants la liberté dont ils jouissaient avant leur entrée à l'école : il faut donc qu'ils y trouvent, en y entrant, le plus grand nombre d'activités possible à choisir 11.
 
Outre sa préparation psychologique (il doit décider de ne plus faire de « leçons »), le maître doit prévoir le matériel pour chaque activité et savoir s'en servir. Quand tout est prêt, le maître invite les enfants à se répartir en groupes, « conformément à leurs habitudes de jeu et à leurs sympathies naturelles, absolument à leur gré ».
 
La constitution des groupes peut prendre du temps. Les enfants font des expériences précieuses en apprenant à reconnaître ceux avec qui ils peuvent travailler. Il n'y a aucune règle quant au nombre par groupe (en fait, six en moyenne) ni à la stabilité des groupes (des changements peuvent toujours intervenir).
 
Les groupes d'enfants se disposent dans une aire de la classe qui devient, en quelque sorte, leur maison, même si l'intervalle qui la sépare d'une autre maison est presque fictif. Les groupes collectionnent vite, à côté de leurs travaux, des plantes, des animaux : il est bon qu'ils disposent de casiers établis le long des murs.
 
Le maître informe les enfants qu'ils peuvent choisir entre les différentes activités préparées pour eux et leur indique la méthode de travail. Cette méthode, très simple, diffère quelque peu selon qu'il s'agit des activités de création ou des activités de connaissance.
 
Sous la rubrique « activité de création », Cousinet classe le travail artistique, le jeu dramatique, le travail manuel. En ces domaines, la liberté est totale. Souvent les groupes éclatent car la rédaction d'un poème ou l'exécution d'un tableau sont affaire d'expression personnelle. L'attitude du maître doit être de compréhension et de sympathie : « Il faut qu'il aime cette activité comme il doit aimer toutes les autres, qu'il ait du plaisir à voir ses élèves créer, même des œuvres naïves et maladroites, qu'il s'abstienne de les juger... qu'il encourage les enfants, qu'il s'entretienne avec eux de leurs œuvres, leur demande ce qu'ils ont voulu faire, s'ils croient avoir bien exprimé ce qu'ils voulaient dire »12.
 
La rubrique « activités de connaissance » comporte trois sortes de travaux d'ordre intellectuel : le travail scientifique, le travail historique, le travail géographique. Ici, les enfants reçoivent du maître quelques règles élémentaires qui constituent « les règles du jeu » et qui sont les suivantes : 1) Le travail consiste à observer les objets, les documents et à rédiger les observations communes sur le tableau du groupe. Le seul impératif matériel est que chaque groupe doit disposer d'un tableau, outil nécessaire à la rédaction collective. 2) Le travail, une fois réalisé, est présenté au maître qui en vérifie la correction orthographique en respectant les consignes suivantes : le maître signale qu'il y a des mots mal orthographiés ; si c'est nécessaire, il intervient une deuxième fois, en soulignant les mots fautifs ; il les corrige enfin, sans donner d'explication, sauf si celle-ci est demandée. 3) Le travail est recopié sur le cahier du groupe, illustré au besoin et présentée au maître. 4) Le travail écrit est résumé sur des fiches d'analyse.
 
Peu à peu les fiches comportent les mêmes rubriques et les enfants deviennent capables de les préparer à l'avance. L'établissement de ces fiches amène tout naturellement à l'idée d'un classement, puis à la confection de tableaux synoptiques.
 
Mais revenons sur les différents champs de travail.
 
Le travail scientifique initie à l'étude des animaux, des plantes, des phénomènes météorologiques (pluies, températures, tempêtes), des minéraux, des machines simples, des objets les plus divers. Les groupes, d'ailleurs, apportent très vite en classe ce qui les intéresse.
 
Le travail historique est centré sur l'histoire des choses. Cousinet a particulièrement réfléchi à l'enseignement de l'histoire13 . Non seulement l'histoire politique, celle des gouvernements et des guerres, est nocive, mais elle n'est pas à la portée des enfants, alors que les enfants, connaissant les choses, sont susceptibles de s'intéresser à leur histoire, c'est-à-dire à l'étude de leurs transformations successives. Cousinet a dressé tout un catalogue de l'histoire des choses dont les thèmes sont l'habitation, les vêtements, les moyens de transport et de communication, l'enseignement, l'agriculture, l'industrie, le commerce, etc. Il n'y a, bien entendu, aucun ordre préférentiel. Point important : il faut partir de l'observation des choses dans leur état actuel. Ainsi, si un groupe s'intéresse à l'histoire de l'habitation, il lui est conseillé d'étudier d'abord la maison d'aujourd'hui dans ses différents aspects. Ensuite le matériel sur lequel travailleront les enfants, ce sont des documents, des images. Le maître doit avoir, dans sa phase de préparation, le souci d'en réunir un grand nombre : cartes postales, figures découpées dans les livres, etc. La description est ici davantage que la simple notation d'une observation. Il s'agit d'un rapport fait à l'aide de l'observation de plusieurs documents. Le travail historique demande une véritable construction.
 
Cela dit, la méthode évoquée plus haut s'applique aussi ici : les travaux sont condensés sur des fiches, les fiches sont classées et l'on aboutit à des tableaux synoptiques qui présentent, par des exemples, l'histoire du costume à travers les grandes époques du passé.
 
Le travail géographique requiert, comme matériel d'observation, des cartes à grande échelle, des indicateurs de chemins de fer, d'autocars, de lignes aériennes ... mais aussi des plans de la ville, des cartes de la région. Activités possibles : décrire des voyages imaginaires vers tel pays, objet d'intérêt pour tel groupe, en utilisant les cartes, les indicateurs, les documents. Établir le plan de l'école, d'un monument, la carte de la région.
 
La question de la méthode appelle plusieurs remarques.
 
Bien entendu, la liberté présidant aux travaux, des interactions entre les différentes activités qu'on vient d'évoquer peuvent se produire, notamment entre les activités de connaissance et artistiques : par exemple des dessins, des aquarelles, des modelages, des maquettes peuvent accompagner la production écrite. La confection de costumes de poupées ou de marionnettes peut illustrer l'histoire du costume.
 
Il est à noter que la méthode ne fait aucune place à l'enseignement de la grammaire. Ce n'est pas un oubli : « cet enseignement, écrit Cousinet, ne correspond à aucun intérêt de l'enfant à l'âge considéré »14. Si les enfants, par extraordinaire, manifestaient un intérêt pour cela, ils procéderaient comme pour les autres genres de travaux : observation et analyse des mots, classement, construction d'une première grammaire. Sur 40 classes d'expérimentation, cela s'est produit une fois.
 
Il est à remarquer également qu'à part les textes libres (non seulement quant à leur forme et leur contenu, mais à leur existence même, contrairement à beaucoup de classes actives où le texte « libre » est prévu dans l'horaire) la rédaction, comme exercice littéraire, n'est pas prévue. « La composition française, la rédaction sont des exercices d'adolescents » écrit Cousinet. En revanche, le langage est constamment cultivé, exercé : sur le plan oral comme par écrit, puisque l'on échange dans les groupes et l'on travaille à établir des textes écrits, aussi clairs, précis, voire nuancés que possible. Dans la composition française, on demande aux enfants de développer un sujet : on les invite à dire quelque chose alors qu'ils n'ont rien à dire. Alors que toutes les fois qu'ils analysent et décrivent un fait scientifique, historique ou géographique, ils apprennent à exprimer leur pensée avec précision et à rédiger avec clarté. Quant à l'orthographe, « à l'âge pré-grammatical, la faute est pour Cousinet un faux mouvement » ; la correction systématique suffit à créer des réflexes durables.
 
Une autre discipline n'est pas prévue dans les activités de connaissance : l'arithmétique. Elle n'est pas prévue de façon explicite mais apparaît et se développe au fur et à mesure de l'émergence des besoins que suscitent le travail manuel, le travail ménager et l'entretien de la maison. « Dans bien des cas, constate Cousinet, un intérêt spontané s'est manifesté pour ce travail indépendamment de toute application. Des enfants, s'apercevant qu'ils s'acquittaient maladroitement et avec trop de lenteur d'opérations arithmétiques nécessitées par d'autres travaux, se sont imposé la tâche de faire des multiplications ou divisions et, pendant plusieurs mois, en ont effectué de plus en plus difficiles, à raison de 15 ou 20 par jour. Des petites filles, ayant pris goût aux opérations assez simples que nécessitaient l'achat de tissus, la coupe et la confection de vêtements, ont inventé et résolu des problèmes de cette nature de plus en plus compliqués »15.
LES RESULTATS
Cette méthodologie précise, soucieuse des détails concrets, a été mise au point dans des écoles publiques de campagne ou de villes où il n'était pas possible d'engager des frais. Il ne s'agit pas d'un rêve utopique, mais d'un modèle élaboré et appliqué, de 1920 à 1942, dans une quarantaine de classes différentes. Ainsi, dans une école de filles, à Savigny-sur-Orge, près de Paris, une institutrice a pu garder ses élèves et les faire travailler de la sorte sept années de suite.
 
Faisant le bilan de cette longue expérimentation, Cousinet note d'abord que les enfants n'ont jamais été inactifs et qu'ils « n'ont pas perdu de temps à écouter un enseignement qu'ils n'avaient pas sollicité, encore moins à entendre des camarades réciter des leçons ou répondre à des interrogations ». A la lecture de cette appréciation inattendue, on décèle vite, sous l'apparence de l'humour, une vérité que les adultes sont peu portés à observer et à admettre. Si l'on tient compte de tous ces discours auxquels les écoliers sont plus ou moins attentifs, de tous les temps morts provoqués par les rappels à l'ordre, les règlements disciplinaires, sans parler des exercices peu ou très peu « rentables » comme la dictée, on doit admettre, en effet, que l'école traditionnelle et obligatoire fait perdre beaucoup de temps aux enfants.
 
Sur le plan du bilan, Cousinet signale que la moyenne des travaux écrits par chaque groupe a été de 30 par mois (soit plus d'un par jour de classe), sans compter la rédaction des fiches et des tableaux récapitulatifs.
 
L'évaluation des connaissances s'est révélée elle aussi positive. Ainsi lorsque la méthode a été introduite dans les classes au terme desquelles on passe l'examen du certificat d'études (plus de 50 % des élèves de l'école publique quittent celle-ci sans avoir obtenu ce diplôme), les enfants ont constamment été plus nombreux à être reçus à l'examen et toujours avec des notes très élevées en sciences et en composition française. Cette dernière notation ne manque pas d'intérêt quand on sait la position particulière de Cousinet sur ce point.
 
Sans aucun enseignement de la grammaire, l'orthographe s'est considérablement améliorée dans les classes, la moyenne des fautes passant, par exemple, dans une classe de cours élémentaire, de 9,04 % en octobre à 3,8 % en juillet16.
 
Sans doute est-il impossible de procéder à d'étroites comparaisons, année par année, entre des enfants qui ont suivi un programme et d'autres qui ont travaillé sans programme. Mais les comparaisons globales sont à l'avantage de ceux qui ont procédé selon la méthode du travail par groupes :
 
le travail d'analyse (qu'il s'agisse d'une fleur, d'un insecte, d'une machine, d'un phénomène géographique...) favorise le développement intellectuel ; l'organisation en groupe aide à la maturation mais aussi à la persévérance. La « paresse » s'élimine ;
 
la vie morale y trouve également son compte : on apprend tout naturellement dans une société d'égaux à respecter le travail des autres, à ne pas les gêner, à rendre service. Le plus grand profit que les enfants retirent d'une pareille scolarité, c'est d'avoir certes appris beaucoup de choses, mais c'est surtout d'avoir appris à apprendre. Sans doute, au cours des longs cursus universitaires, les meilleurs, qui sont souvent les privilégiés, ont toujours fini par acquérir une méthode, mais ce qui était réservé à un petit nombre, Cousinet veut qu'on l'offre à tous les enfants.
 
 
Une vision synthétique de l'éducation nouvelle
Au début des années 20, quand il a commencé à expérimenter sa méthode, l'inspecteur Cousinet a été pris pour un fou. Le préfet de l'Aube a demandé son exclusion du département et le Ministère l'a nommé dans les Ardennes. Il a continué son travail de défricheur et si on l'a laissé faire, c'est sans doute parce que sa renommée, au sein de la Ligue Internationale pour l'Éducation Nouvelle, était devenue considérable. Sa méthode sera d'ailleurs mieux connue à l'étranger qu'en France. Nul n'est prophète en son pays.
 
Après la seconde guerre mondiale, le voici professeur à la Sorbonne. Il enseigne ce qu'il pense être la vérité, une vérité vérifiée par l'expérience. Le climat est d'ailleurs beaucoup plus favorable et, la mode s'en mêlant, beaucoup de gens se réclamèrent de l'Éducation nouvelle.
 
Mais Cousinet n'aime pas qu'on se paye de mots. Il dénonce les « faux amis de l'Éducation nouvelle qui, ayant gardé intact l'esprit de l'éducation d'autrefois, s'emparent d'un certain nombre de procédés nouveaux qu'ils ont pillés ça et là et les font servir à maintenir cet esprit et à les aider dans leur tâche à laquelle d'ailleurs ils ne changent rien. C'est ainsi que tel maître répartit ses élèves en plusieurs « équipes » et donne à chaque équipe un exercice de grammaire à faire ou un devoir d'histoire et affirme et se persuade quelquefois qu'il a introduit dans sa classe le travail par groupes. Tel autre entrelarde son exposé de questions incessantes et pense utiliser une méthode active. Tel autre insère dans son empli du temps, à un jour et une heure prescrits, un exercice d'expression "libre". Tel autre organise une promenade scolaire avec un programme d'observations qu'il a d'avance strictement fixé et donne à cet exercice imposé le nom pompeux et plus « genre éducation nouvelle » d'étude du milieu. Et ainsi de suite » 17.
 
Cousinet ne se contente pas de dénoncer les caricatures de l'Éducation nouvelle, il en explique, dans son enseignement et dans son ouvrages, le véritable objet. Passant en revue l'histoire de ce mouvement international, en remontant à ceux qu'il considère comme ses inventeurs (Rousseau, puis Tolstoï) et en évoquant ses fondateurs (Dewey, Stanley Hall et leurs successeurs), il dégage ce qu'il y a de commun — et donc d'essentiel — à travers des organisations et des systèmes différents.
 
L'Éducation nouvelle, c'est avant tout un esprit qui reconnaît, dans l'enfant, une personne en auto-développement. Ce développement requiert des conditions favorables, la première d'entre elles étant un climat de liberté. Comme tous les êtres vivants, l'enfant progresse en échangeant avec le milieu dans lequel il vit ; le rôle de l'éducateur, dans cette perspective, c'est de construire pour l'enfant un milieu qui réponde le plus parfaitement possible à ses besoins. Cherchant une métaphore propre à exprimer cette conception, Cousinet récuse celle, classique, du jardinier pour celle de l'hygiéniste. Il est évident que le rôle de l'éducateur-hygiéniste est tout à fait différent de celui de l'enseignant et que son recrutement, sa formation doivent revêtir des formes différentes.
 
C'est donc l'esprit qui est important, la méthode n'étant qu'un instrument de travail, un outil dont l'enfant apprend à se servir pour travailler. Le rôle du maître est de favoriser cette rencontre de l'enfant-apprenti et de la méthode qui lui convient. C'est, en étudiant chaque jour les enfants davantage, de découvrir ou d'améliorer la méthode que l'on met à leur disposition.

 

Entrant délibérément dans cette voie, Cousinet étudie, dans son dernier livre18 la psychologie de l'apprentissage. Ce qui distingue radicalement l'apprentissage du conditionnement, c'est la connaissance de l'objet à atteindre. On ne s'intéresse qu'à ce que l'on connaît, plus ou moins clairement (centre d'intérêt). L'enfant a appris à marcher parce qu'il a vu marcher. Son effort est déclenché par la clarté de l'objectif et inspiré par l'imitation.
 
Or ces conditions ne sont pas réalisées à l'école. A l'exception du calcul, tous les savoirs scolaires sont entièrement inconnus des enfants qui ne peuvent donc les désirer. Par ailleurs, le maître-qui-enseigne ne constitue pas un modèle à imiter. Il faut donc trouver des situations propres à déclencher la connaissance de l'objet et l'intérêt. Par exemple, écrit Cousinet, « la prise de conscience orthographique apparaît à partir du moment où celui qui écrit présente à d'autres ce qu'il écrit ». Dès lors et surtout si la communication écrite devient fréquente, l'apprentissage, la recherche se mettent en route. Par exemple dans le travail par groupes : « Je pense, poursuit Cousinet, aux innombrables discussions orthographiques dont j'ai été témoin, avec recours au dictionnaire et finalement, quand il le fallait, arbitrage du maître. Ces discussions constituent de véritables exercices »19. L'imitation est favorisée par le comportement du maître qui dit « cherchons » et consulte avec les enfants le dictionnaire et la grammaire.
 
Il est sans doute plus facile de favoriser l'apprentissage des « savoirs opératoires » (ou savoir-faire) que sont la lecture et l'écriture, car l'enfant peut en voir l'utilisation. Mais l'école veut transmettre une série de savoirs bruts (physique, chimie, histoire, etc.). Il n'est d'autre solution que de transformer ce savoir brut en savoir opératoire : c'est ce qu'a tenté avec succès la méthode de travail libre par groupes qui présente aux enfants comme instruments de travail des objets, des documents. Cousinet est très lucide sur ce transfert : « La valeur de cet apprentissage historique ne réside nullement dans l'entrée en possession — conformément au sens scolaire du mot "apprentissage" — de connaissances. Elle réside dans le travail effectué par l'élève pour examiner, comparer, classer, assembler un certain nombre de documents mis à sa disposition ou trouvés par lui afin d'arriver à construire, non pas du tout acquérir »20 . Cela est rigoureusement exact. Il n'empêche que, par surcroît, les élèves acquièrent des connaissances plus solides que s'ils avaient ingurgité le programme.
 
Actualité du message de Cousinet
Cousinet avait raison de dire que l'Éducation nouvelle comptait de « faux amis » dans les années de l'après-guerre. Les faux amis ne résistent pas à la durée. Dans un pays comme la France, l'Éducation nouvelle est encore aujourd'hui pratiquée par des éducateurs volontaires, militants, mais qui sont forcément une minorité.
 
Pour parler clair, le mouvement de l'Éducation nouvelle n'a pas réussi à convaincre les dirigeants de l'institution scolaire de changer de pédagogie. Pour une personne étrangère aux usages du monde scolaire, cet échec ne peut signifier que l'inadéquation des méthodes nouvelles. Si elles avaient fait la preuve de leur efficacité, on les aurait adoptées. C'est d'ailleurs là le raisonnement que tiennent beaucoup d'éducateurs de pays en développement.
 
En fait, les choses sont plus complexes. Trois raisons me semblent rendre compte de « l'échec » de l'Éducation nouvelle
 
                    Les enseignants, par définition, se recrutent parmi les anciens « bons élèves », c'est-à- dire ceux à qui le système traditionnel a réussi. Il leur est psychologiquement très difficile de ne pas reproduire le modèle ancien.
                     Sans toujours se l'avouer, les parents et les maîtres ont peur de la liberté de choix et d'allure qu'implique, pour les enfants, la pratique de l'Éducation nouvelle. Permettre à des personnalités de se développer d'une façon originale, cela va à l'encontre de l'idéal humain et professionnel que les adultes ne peuvent s'empêcher de projeter sur eux ; de leur côté, les États modernes, même démocratiques, souhaitent que l'école contribue à former des citoyens standardisés.
                    Le modèle universitaire est plus que jamais prégnant sur l'école. Le maître de l'école élémentaire mime (même si cela n'est pas conscient) le professeur d'Université qui transmet un savoir hautement spécialisé. Ce sentiment d'appartenance à la même institution, qui possède une unité profonde21 , est d'autant plus ancré que l'école élémentaire d'aujourd'hui prépare à de longues études un plus grand nombre d'enfants qu'autrefois l'école populaire. En effet, les nations les plus riches ont prolongé la scolarité obligatoire. Mais cette mesure comporte, à côté d'effets heureux, des conséquences très dures : une proportion importante d'enfants et d'adolescents (jusqu'à 30 %) se trouve en situation d'échec. Face à une telle situation, la recherche pédagogique se consacre surtout à la didactique des disciplines enseignées. Cet exclusivisme didactique repose sur un postulat : le système peut être indéfiniment amélioré, sans aucun doute. Mais on peut améliorer une automobile ; on ne la transformera pas, pour autant, en un avion. C'est un autre système. Cousinet ne disait pas autre chose quand il assurait que « l'éducation ne peut plus être une action d'enseignement », mais un système différent. Ce message que d'aucuns prenaient pour un paradoxe, nous devrions l'entendre aujourd'hui.
 

Notes

1.                   Louis Raillon (France). Directeur de la revue Éducation et développement (1964-1980) et ancien Rédacteur en chef de la revue Educateurs (1946-1959). Parmi ses principaux ouvrages, citons :

Éducation de plein vent ; L'argent problème d'éducation ; Comment animer une association ; L'enseignement ou la contre-éducation, essai de pédagogie fondamentale ; Roger Cousinet, une pédagogie de la liberté.

2.                   « Le rôle de l'analogie dans la perception enfantine », Revue Philosophique, Paris, 1907.

3.                   « La solidarité enfantine », Revue Philosophique, Paris, 1908.

4.                   Auteur de Kindheit und Jugend, Leipzig, 1930. Le problème de l'activité de l'enfant fut au centre du congrès de la Nouvelle éducation, à Paris, fin mars 1931, avec une intervention de Elsa Kolher, collaboratrice de Charlotte Buhler, sur « L'activité des 5-6 ans », un exposé de Maria Montessori sur

« L'activité de l'enfant nouveau » et de Roger Cousinet sur « Le jeu et le travail ».

5.                   « Le jeu et le travail », dans: La Nouvelle Éducation, Paris, juillet 1931.

6.                   Une méthode de travail libre par groupes, 3e édition, 1967, p. 24.

7.                   Ibid., p. 27.

8.                   Ibid., p. 37.

9.                   Ibid., p. 27-38.

10.               Ibid., p. 39. Il est à noter que Jean Piaget, à propos des méthodes de travail par groupes, a émis des « réflexions psychologiques » tout à fait analogues. Cf. Le travail par équipes à l'école, enquête du Bureau international d'éducation, Genève, 1935 (Textes de Jakiel, Piaget, Petersen, Cousinet).

11.               Ce qui justifie le titre de l'étude de Giustino Broccolini : Roger Cousinet, pedagogista della liberta, Rome, Armando Armando, 1968.

12.                Une méthode ...., ibid., p. 123.

13.               De 1920 à 1922, il publie dans le journal pédagogique L'École et la Vie, une série d'études sur l'histoire des choses. Il intervient dans le même sens au Congrès international d'éducation morale (Genève, 1922) : « Une histoire des choses est nécessairement internationale et, par cela seul, elle enseigne la solidarité comme l'histoire politique enseigne le nationalisme ». Sa communication figure dans L'esprit international et l'enseignement de l'histoire, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1922. En 1950, il reprend ces différents thèmes dans L'Enseignement de l'histoire et l'éducation nouvelle.

14.                Une méthode ...., ibid., p. 76.

15.               Ibid., p. 68.

16.               Ibid., p. 90.

17.               L'Éducation nouvelle, 1950, p. 86.

18.               Pédagogie de l'apprentissage, 1959.

19.               Ibid., p. 45.

20.                Ibid., p. 100.

21.                Cette unité peut se concevoir, même si l'âge et le statut des « apprenants » requièrent l'utilisation de systèmes pédagogiques différents. Sur cette notion de système pédagogique, je renvoie à mon étude : Louis Raillon,L'enseignement ou la contre-éducation, Paris, Presses Universitaires de France, 1984.

 

Œuvres de Roger Cousinet

Une méthode de travail libre par groupes, Paris, Éditions du Cerf, 1945, 3e éd., 1967.

La vie sociale des enfants, essai de sociologie enfantine, Paris, Éditions du Scarabée, 1950.

L'Éducation nouvelle, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1950.

L'enseignement de la grammaire, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1952.

La formation de l'éducateur, Paris, Presses Universitaires de France, 1952.

La culture intellectuelle, Paris, Presses de l'Ile-de-France, 1954.

Pédagogie de l'apprentissage, Paris, Presses Universitaires de France, 1959.

Fais ce que je te dis, Conseils aux mères de famille, 2e édition, Paris, Scarabée, 1961.

Plusieurs œuvres de Roger Cousinet ont été traduites en espagnol (Buenos Aires, éditions Losada) et

en italien (Florence, La Nuova Italia).

Sur Roger Cousinet

Broccolini, G. Cousinet pedagogista della liberta. Rome, Armando Armando, 1968.

Coen, R. Cousinet e la scuola como tirocinio di vita. Florence, Nuova Italia, 1952.

Ferraro, D. Cousinet e l'educazione nuova. Bologne, Leonardi, 1972.

Raillon, L. Roger Cousinet, une pédagogie de la liberté.Paris, Armand Colin, 1991.