Présentation des pratiques de la méthode naturelle d'Ecriture-Lecture dans le secondaire

 

Stage Méthode Naturelle d'Ecriture-Lecture

 

Compte rendu atelier MNLE second 2nd degré mardi 29 octobre 2012

 

Méthode naturelle lecture écriture

 

Compte-rendu de l'atelier MNEL second degré matin du mardi 29 octobre
 

Personnes présentes dans l'atelier :

Miren prof de lettres classiques au collège Bellevue à Toulouse

Myriam prof de lettres classiques au collège en Vendée

Gwenaelle prof d'arts plastiques dans un collège éclair à Nantes

Emilie étudiante sciences de l’édu, surveillante en collège et lycée

Meriem enseignante d’arabe, de la 6ème à la 3ème, bilangue LV 1 et 2. Beaucoup d'élèves primo arrivants. Cours d’arabe en voie de disparition malgré les besoins ; elle enseigne l’ arabe littéraire.

Aurélie, prof de lettres modernes, TZR en collège dans l'académie de Grenoble.

Marlène, prof de français en lycée, en Vendée

Catherine, prof de français-latin dans un collège ZEP à Bordeaux

 

 

Avant d'entrer dans le vif du sujet : discussion sur le futur collège Célestin à Nantes en 2014

Gwenaelle prof d'arts plastiques et Myriam prof de lettres classiques font partie du projet.

Soutien de toutes les collectivités.

Problème : absence de mixité sociale. Mais un collège Freinet amène de la mixité.

Gwenaelle évoque un échange avec le collège de la Ciotat. A lla Ciotat, la mixité sociale  a été acquise par le déménagement des familles motivées par la pédagogie Freinet.

  

Catherine fait une présentation de sa pratique en choisissant de la centrer sur le texte libre parce qu’il est en relation avec tous les grands changements occasionnés par la pédagogie Freinet.


MNLE : un autre rapport au savoir

Il faut quitter la passivité, la révolte, l’agressivité et essayer de mettre les élèves en activité et faire naître la passion.

Cela suppose que la parole change de situation, que l’élève passe de la parole verticale à la parole horizontale. Catherine travaille dans une classe toute petite : les élèves y parlent tout doucement. Ils ont des difficultés à parler fort en articulant, en faisant des phrases complètes, sans se moquer et en écoutant les autres.

Au début d’année il faut créer le cadre de l’écoute : ne rien avoir dans les mains, ne pas faire tomber sa règle tant que quelqu’un parle.

Le rôle de l’adulte est ici très important.

L’impression de ne rien avoir fait, cette somme de petits riens, peut être assez démoralisante en début d’année.

On transforme petit à petit les relations dans le groupe : chacun s’habitue à justifier son point de vue, à utiliser des façons de parler telles que « je ne pense pas que tu aies raison parce que », « je ne suis pas d’accord parce que »

On transforme les rapports affectifs par des rapports de travail.

La première institution qui agit dans ce sens, c’est le conseil qui vise à instaurer des relations apaisées.

 

Exemples de pratiques:

- le tâtonnement collectif

La recherche collective n’a lieu que s’il y a écoute, échange d’arguments.

 

-Les trois minutes

Tâtonnement collectif autour d’un exposé argumentatif

La classe se demande collectivement : Est-ce un contenu argumentatif ou non?

 

Pour que le groupe construise un savoir, il faut qu’il soit un lieu social apaisé.

 

Cette démarche collective développe une certaine appétence au savoir qui n’existe pas en début d’année scolaire.

 

Un autre rapport au temps

Au début d’année, les élèves n’attendent rien ou tout de l’enseignant : ils n’ont pas leurs affaires, ils ne savent pas ce qu’ils ont fait la séance précédente.

Au début l’enseignant rappelle ce qu’on a fait, et demande ce qu’on va faire.

 

Le plan de travail collectif  donne aux enfants le pouvoir sur le temps : qu’est ce qu’on va faire maintenant pendant trois semaines ?

Au début la démarche est artificielle, faite au trois quarts par l’enseignant.

La plage minime de choix et de projection introduite au départ augmente  progressivement : plus tard, le plan de travail est réalisé ensemble. L’idéal serait que la classe prenne totalement l’organisation du temps en charge, mais la fin d’année arrive avant.

 

Le plan de travail individuel :

 

Commencer par le plan de travail collectif est très important pour agir sur la perception du temps

On pense souvent que le plan de travail individuel est plus important dans la mesure où on privilégie l’individualisation du travail mais dans les tâches individualisées l’enseignant est débordé par les tâches individuelles sans que les élèves soient partie prenante de leur travail.

Une réflexion d’élève « Madame, ça fait longtemps qu’on n’a pas fait de dictée »(alors que la dictée n’avait jamais été pratiquée). « Oui, si vous pensez que c’est utile, on va en préparer une et on va la faire. » Activité gagnée parce que demandée.

 

Un autre rapport aux tâches

Répartir très vite les responsabilités suscite une atmosphère sereine et transforme radicalement le rapport à l’organisation du savoir. (« Dévolution radicale » en didactique : l’élève prend totalement sa tâche en charge )

La pédagogie Freinet est la seule pédagogie à le pratiquer en insistant sur l’enfant auteur.

 

Un autre rapport au savoir

Commencer par le texte libre au lieu de commencer par la grammaire ou l’explication de textes.

Catherine ne pratique plus de dictée, plus de leçon de grammaire, plus d’explication de textes, mais fait constamment de l’orthographe et de la grammaire.

 

Organisation des 5 h en 6ème

Une heure par semaine, parfois deux de TI :

Ecriture pure, puis lorsque l’écriture est achevée en travail plus mécanique sur des exercices de conjugaison ou d’orthographe définis en fonction des difficultés personnelles.

Un exemple de classeur sera proposé.

 

Pendant que les élèves écrivent, Catherine est à côté, donne des conseils. Les textes sont annotés, corrigés entre les séances de cours. Quand on estime que le texte est achevé, il est recopié dans le classeur. Des textes peuvent être envoyés aux correspondants.

Prendre ainsi le pouvoir sur la langue, c’est prendre le pouvoir sur le monde.

Les élèves qui ne savent pas parler, hurlent et cognent : ils apprennent à parler, ils s’apaisent.

Catherine ajoute « Le texte libre, c’est magique, avant de l’avoir testé, je n’y croyais pas et n’osais pas le faire. »

Certains enseignants se servent du texte libre pour faire du travail sur la langue. Il faut dire les choses autrement :

On fait du travail sur la langue pour rendre le texte lisible, mais on ne se sert pas du texte libre pour faire des apprentissages.

Pour nourrir le texte libre, on peut apporter des textes-réponses donnés à l’élève individuellement.

Ces textes constituent la culture de la classe, qui s’ajoute à la culture de proximité de classe ; ils sont placés dans la partie lecture écriture du classeur.

On incite l’élève à lire ces textes, éventuellement à les lire à la classe ensuite lors des « quoi de neuf ».

Exemple : Un élève de CE dessine des rosaces. Sa classe visite la cathédrale  Notre Dame à Paris : « Regardez, ils ont fait des rosaces comme untel. »

 

 

Moment de paroles dans les classes : le Quoi de neuf. Il s’appuie des nouvelles de l’extérieur, des comptes rendus de livres, apporter un objet, lire des textes. On peut s’en servir pour nourrir le travail en classe

 

La correspondance est une autre activité de la classe.

 

Une autre place pour l’adulte

L’adulte est le garant de la loi, des programmes, le « recours barrière » selon Freinet, il crée l’espace sécurisé , soutient et protège. Il empêche les débordements.

 

La parole de l’adulte est très présente en début d’année.

Patricia venue enregistrer un débat réalisé dans la classe de Catherine fait cette remarque : « tu n’interviens que pour rappeler les règles du jeu »

Paroles prononcées par l’enseignante « Tu n’as pas la parole », « qu’est-ce que vous en pensez », « est-ce que vous êtes d’accord », « pourquoi tu dis ça ». Ce sont des paroles qui renvoient les interrogations au groupe

Au conseil, l’enseignante garde sa place ou du moins s’y efforce.

Il faut éviter les tics de langage qui montrent qu’on accaparer la relation : « mes élèves », « donne-moi ça » « dis-moi »

 

Le travail de lecture et d’écoute des travaux des élèves repose sur un effort de décentration.

 

Katia élève de 3ème est partie à 4 ans d’Algérie ,d’autres enfants sont nés depuis en Algérie, elle est toute seule de sa fratrie en France. Elle ne faisait rien en 6 ET 5 ; en 3ème, elle ne travaille toujours pas. Risque de colère en conséquence.

 

Textes libres pendant 30 minutes

Des contenus du texte libre de Katia :

Les vacances en Algérie me manquent, (elle barre), mes parents me manquent, (elle barre), je plains les gens qui n’ont pas de parents, (elle barre),….jusqu’à la déclaration du chagrin qui reste écrit sans être barré.

Réponse écrite de l’enseignante :
« Je sais que c’est difficile, dis le, crie le, écris le.
J’aimerais que tu réécrives ce texte en disant  « je » »

 

La réécriture du texte est demandée avec une consigne technique pour son approfondissement.

 

 

Questions :

-Quelle est la périodicité du conseil ?

30 MN toutes les trois semaines

Les responsabilités sont données au cours du conseil et changent toutes les trois semaines.

 

-L’écriture de la correspondance se déroule-t-elle durant la séance d’écriture de textes libre ?

Non, car la correspondance provoque des urgences et la correspondance individuelle demande beaucoup de suivi.

 

-Quand les élèves lisent-ils leurs textes libres ?

Lors d’une séance régulière, ritualisée

Pas de toilettage du texte , correction individuelle pour éviter le risque de stigmatiser un élève dans une classe où les difficultés sont déjà importantes.

 

-Cours de langue sur les difficultés récurrentes qui émergent dans les textes libres.

Exemple :Qu’il a / qui l’a

Chasse aux mots, chasse aux phrases : par analogie, constituer un ensemble d’exemples.