L'Educateur n°16-17 - année 1966-1967

Mai 1967

Les voies diverses qui mènent à la culture

Mai 1967

Nous n’avons plus le droit, ni la possibilité, de poursuivre aujourd’hui un illusoire encyclopédisme. Nous n’engagerons pas l'enfant à construire sa vie en exigeant qu’il utilise simultanément et concurremment tous les matériaux ou toutes les techniques, fruit de la longue science des hommes, qu’il fasse dans la vie une salade de pseudo-sciences, de physique, de chimie, de littérature, de calcul et d’art. Nous mettrons à sa disposition la plus grande richesse possible de matériaux, avec les techniques appropriées, et les outils essentiels qui les permettent. Puis nous le laisserons choisir les matériaux, les techniques et les outils qui lui conviennent le mieux, qui, à l’usage, lui paraissent les mieux adaptés à ses possibilités physiologiques, intellectuelles, familiales et sociales. L’un avancera ainsi sa construction par le biais de la littérature, tel autre par celui des sciences, tels autres encore par celui de l’histoire, de la géographie ou de l’art.

L’essentiel est qu’ils parviennent au sommet de la construction, qu’ils y trouvent sécurité et puissance, qu’ils incorporent à leurs réactions fonctionnelles vitales le processus de montée qui les a fait accéder aux étages supérieurs où réside la culture, qu’ils s’assimilent non pas la forme ni les tabous et les idoles de cette culture, mais ce qu’elle porte en elle, ce qu’elle doit porter de vivifiant dans son idéale humanité.

Que cette diversité ne nous épouvante point. Elle est tout simplement la loi de la vie ; il est inconcevable que l’Ecole ne s’en soit point encore avisée et qu’elle continue à pousser les enfants selon des méthodes uniformes, par une nourriture faussement standardisée, vers une destinée uniforme aussi comme si tous les individus étaient appelés à jouer le même rôle, L’Ecole les abandonne à 13, 14 ou 15 ans et, en vertu de cette même expérience tâtonnée que nous rencontrons partout, l’un devient commerçant, l’autre commis-voyageur, d’autres paysans, écrivains, prêtres ou instituteurs. Et ils peuvent parfaitement exceller chacun dans leur spécialité et devenir des hommes malgré leur spécialisation. « Il faut de tout pour faire un monde. » 

II suffit d’éviter la fausse, dangereuse et prématurée spécialisation qui n'est que limitation et rétrécissement. Bien sûr, si l’enfant est arbitrairement confiné dans un milieu familial, social ou scolaire qui lui impose une seule activité, avec un matériau unique pour construire sa personnalité, s’il n’a pas le loisir de tâtonner pour adapter lentement la réalité à ses besoins, alors il ignore ce qui se fait à côté de sa spécialisation.

Mais s’il est mêlé de bonne heure à un milieu où chaque individu évolue, selon les méthodes qui lui sont propres, pour parvenir, par d’autres voies que lui, avec d’autres matériaux et des outils différents, à la même harmonie adaptée à sa nature particulière, il prend conscience, par la pratique, de cette complexité de la vie, de cette diversité de voies qui mènent à la culture. Il pourra d’ailleurs s’y essayer si ça lui chante. Mais, bien souvent, il lui suffira de sentir que chacun autour de lui, bien qu’avec des matériaux et des outils différents, élève sa propre construction selon les mêmes lois générales et profondes, qui sont les lois de la vie, et que cette diversité est indispensable à l’harmonie sociale et cosmique comme la diversité des voix du chœur en fonction de la perfection dans l’hymne commun.

C. FREINET

Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation

Editions de l'Ecole Moderne Française Cannes, 1950, p. 269-270.

 

Les loisirs

Mai 1967

La question des loisirs, que Freinet citait comme l’un des aspects essentiels du programme qu'il projetait au long de cette année scolaire, doit venir à l’ordre du jour de nos travaux communs. Dans les perspectives de la scolarité prolongée, elle mérite d’être étudiée, analysée dans toute sa complexité scolaire, humaine, sociale, culturelle, dans l'optique de la pédagogie Freinet.

« Cette idée des loisirs, écrivait Freinet (L’Educateur du 1er octobre 1966), est l'expression d’une société où le vrai travail a perdu toutes ses vertus, où il n’est qu’oppression, sans aucune participation profonde et essentielle de l’être. On s’en échappe alors par le loisir qui est le négatif du travail forcé, le « ne rien faire » qui est tout simplement une anomalie, préface à la perversion.

...Or, ce qu’on appelle aujourd'hui loisirs pourrait changer d’aspect si nous donnions la possibilité aux enfants et aux jeunes de se livrer au jeu le plus passionnant : le travail. »

Ceci revient à replacer les loisirs dans les données de l'éducation, dépendante elle-même des milieux de vie. Les problèmes gagnent toujours à être bien posés afin d'en délimiter l'ampleur, d'en inventorier les données, de prévoir les obstacles à surmonter, d'en définir surtout les buts. C'est donc, résolument, au cœur de ces milieux de vie que nous situerons le problème des loisirs pour éviter les dangers d'une politique des loisirs, imposée de l'extérieur par directives et programmes pléthoriques, dans laquelle le jeu- passe-temps, le jeu-haschich, le jeu- compétitif n'a rien à voir avec le processus fonctionnel de la satisfaction des besoins. Nous ne séparerons pas, arbitrairement, le jeu du travail, même si des programmes l'imposent. Nous resterons en l'occurrence, toujours soucieux d'aider l'enfant ou l'adolescent à découvrir le travail-jeu susceptible de devenir progressivement le vrai travail au terme d'un apprentissage naturel qui est bien-être dans l'action utile; sentiment de plénitude au sein de la communauté.

Cette notion du loisir — qui va s’imposer comme un exutoire nécessaire dans un enseignement encombré d'enfants instables, sans maîtres, et que l'on ne sait vers quelles issues diriger — n'est pas à vrai dire nouvelle.

Déjà en 1936, la réforme de l'enseignement avait proposé les loisirs dirigés devenus activités dirigées par la suite. C'était là une innovation heureuse qui avait le but méritoire de faire entrer dans l'école traditionnelle, un vent de méthodes nouvelles ouvertes vers une certaine liberté de l'enfant. Les Techniques Freinet se trouvaient alors à pied d'œuvre pour faire démarrer en prise les activités dirigées sur grande échelle. Nos « anciens » se souviennent certainement avec quel enthousiasme ils s'engagèrent dans un militantisme débordant, à seule fin d'élargir la brèche, encore timide, que des instructions ministérielles d'esprit ouvert venaient de percer dans la vieille citadelle vermoulue de l'enseignement traditionnel. Ces camarades qui furent au premier rang d’une bataille permanente de libération de l’école dans un milieu propice, furent aussi participants à ces BENP (Brochures d'Education Nouvelle Populaire), qui étaient diffusées à grande échelle, presque toujours gratuitement, dans toutes les associations périscolaires — et cela va de soi dans les écoles publiques. Les titres en sont encore significatifs de l'ampleur d'une rénovation de l'enseignement qui, par l'activité sans repos de Freinet et de ses adeptes, fut portée à son maximum de militantisme dans le peuple et l'école du peuple : l'imprimerie à l’école, le dessin libre, la linogravure, la pyrogravure, brevets et chefs-d’œuvre, les naturalisations, le théâtre libre, l’Hébertisme, les fêtes scolaires, etc. virent le jour dès la période du Front Populaire et se continuèrent après la guerre à un rythme accéléré, complétant l'action éducative dans l'école et hors de l'école.

De telles initiatives, outre qu'elles avaient le mérite d'une action de masse visant à déraciner l'école de son isolement et de son immobilisme, avaient encore et surtout l'avantage de mettre la pédagogie Freinet à l'épreuve des événements ; de nous faire reconsidérer nos techniques dans les données scolaires certes, mais encore dans le milieu social, humain et culturel.

C'est ce même problème de reconsidération de notre œuvre commune fondamentale que va nous poser à nouveau la question des loisirs. Mais cela dans un climat social plus brouillé, plus indécis, plus complexe et sur un plan beaucoup plus vaste, à l'échelle d'une crise sociale évidente. Nous ne devons pas sous-estimer les difficultés de l'heure, mais nous devons aussi nous rassurer sur ce que nous apportons de positif pour la solution des vastes problèmes éducatifs.

Nous sommes bien placés, n’en doutons pas, pour démêler au mieux les difficultés scolaires. Cela en raison de l'efficience de nos techniques, en raison de notre connaissance de l'enfant : nos techniques de libre expression nous ont donné et nous donnent en permanence, une vision psychologique et humaine de l'enfant susceptible de nous conduire (sans grands risques d'erreurs chez les nouveaux venus encore en rodage dans nos écoles Freinet en voie de modernisation) vers ces techniques de vie salutaires dont Freinet a fait la base de l'éducation.

Quelles seront ces techniques de vie? Le problème est actuellement trop divers et complexe pour qu’on puisse d'avance en décider. Il aurait été, ce problème, plus simple au début du siècle où la conjonction des richesses des générations passées et présentes se faisait dans le même climat social et humain. Le travail en était le facteur décisif, quels que fussent d'ailleurs ses duretés ou ses horizons.

La société actuelle, et plus encore celle à venir, modifie dramatiquement la conception de travail comme le prouvent les revendications permanentes des syndicats de travailleurs face à un patronat borné et hésitant, placé lui-même devant les incertitudes des lendemains : le machinisme fulgurant, mis en place par une science inconséquente et indifférente au destin de l'homme, risque de rendre inutile et la force des bras et les pouvoirs de la matière grise.

C'est toute la notion de travail humain qui est à reconsidérer et dès à présent, dès l'enfance et dès la jeunesse. La société rejette l'homme : quels seront ses recours?

Nous saurons, quant à nous, dans quelles directions il nous faudra aller. La vaste philosophie de Freinet nous a placés au centre des grands problèmes de la vie, toujours intégrés à la Nature. Non pas à une nature bucolique de retour à la terre, seule valable pour celui qui se replonge anormalement dans une expérience archaïque, mais une Nature qui a l'ampleur de la Création, sa permanence, son devenir, qui est « cette maille de la 'vie » dit Teilhard, éternel phylum qui s'en va de lignée en lignée vers des perspectives insondables. Cette maille de vie, elle tisse jour après jour l'être physique et l'étonnante personnalité de l'homme ne donnant sa mesure que par le travail qui s'intègre à elle et l'amplifie.

Le travail ne doit donc pas être considéré de l'extérieur: «Le travail n'est pas une chose qu'on explique et qu'on comprend, c'est une nécessité qui s'inscrit dans le corps, une jonction qui tend à se satisfaire, des muscles qui jouent, des trajets qui se réveillent et se renforcent... C'est en pleine marche, c'est dans l'exercice même des fonctions naturelles qu'il nous est possible d'influer sur ce rythme, sur l'équilibre, sur la puissance des forces mises en branle par les tendances vitales des individus. » (1)

Je pense que dans un avenir très prochain ces vérités profondes que Freinet nous prodigue dans l'Education du Travail avec une simplicité biblique, seront d’une actualité nécessaire pour la compréhension du problème humain.

En attendant, nous sommes à même de tirer profit de cette éducation du travail qui oriente toute notre pédagogie. Nous sommes à même de comprendre ces différences initiales du jeu et du travail, de la volonté et de l'effort, de la discipline et de l'autorité que Freinet a mises si souvent en évidence pour nous préserver des erreurs d'une éducation imposée de l’extérieur et qui ruine la polyvalence des intérêts profonds de l'être.

Partant toujours des méthodes naturelles garantes d'apprentissages personnels, usant des techniques libératrices qui laissent à l'enfant initiative et choix d'agir, nous ne tomberons pas dans les erreurs du travail forcé, ou des loisirs forcés. Nous aurons à repenser, après notre expérience mûrie de pratique pédagogique démonstrative, une véritable pédagogie des loisirs. Nous éviterons de nous jeter sur les jeux passe-temps des colonies de vacances « classiques », sur les travaux manuels scolaires, sur les sports à compétition plus ou moins militaires, sur les séances explicatives de TV où le maître reste le meneur de jeu pédagogue, sur les fêtes enfantines à programmes préétablis par les adultes, sur les quitte- ou-double — et nous en passons — qui sont à l'opposé de la vraie culture. Nous aurons à repenser surtout l'importante question de la technique d'apprentissage. «Une bonne initiation ne doit pas forcément débuter par l'initiation technique. C’est la nouvelle technique de vie qu’il faut faire sentir et comprendre. » (2)

Nos camarades qui ont une expérience valable dans la création d'associations et œuvres extra-scolaires peuvent dans ce domaine être nos guides. Pour l'éducation physique par exemple, ils nous mettront en garde contre l'acquisition d’une technique impeccable obtenue par exercices répétés et fastidieux. Ils mettront en valeur, au contraire, le geste naturel, spontané qui témoigne de l'extériorisation d'élans profonds, d'espérance de libération. Ce retour aux enseignements de l'Hébertisme d'hier et de l'œuvre de Le Boulch aujourd’hui est à l'origine d'un renouveau artistique et humain de la gymnastique. Il en sera de même des jeux dramatiques libres, de la musique libre, de la poésie libre, du dessin libre qui si timidement prirent leur essor dans nos premières écoles Freinet nationales et internationales. L'équipe si dynamique de Guérin peut nous faciliter, par l'entremise des techniques audiovisuelles, ce renouveau des loisirs, proposé dans un climat de compréhension simple, naturelle, humaine.

Cette expérience de plein vent, pourrait-on dire, aura l'inestimable avantage de libérer nos consciences des contraintes du rendement scolaire, de nous rendre libres et neufs en face de la vie où l’enfant va au-devant du bonheur, sans appréhension ni arrière- pensée : les loisirs seront pour nous, toujours, une occasion de bonheur. Et pour ce but si humain, nous serons en mesure d’accepter virilement sacrifices et souffrances qui sont l’aiguillon de la réussite.

Mais « il faut bâtir avec la vie et dans la vie ». C’est dans la chaleur du milieu social que les loisirs auront leur véritable résonance. Il nous faut faire de l’école le lieu de rencontre humaine et culturelle des parents d'élèves, des amis de l'école publique, des spécialistes de tous ordres de qui nous avons à gagner. Il nous faut dès à présent donner vie à nos Associations pour la Modernisation de l’Enseignement. Nos camarades qui sont, dans ce domaine, entrés dans l'action se mettront à la disposition de tous. Des comptes rendus d'expériences post-scolaires doivent aboutir à une édition permanente de BEM donnant la réplique à nos anciennes BENP mentionnées plus haut : Clubs divers, Maisons de la Jeunesse, Foyers culturels, Sociétés sportives, Bibliothèques municipales... etc, doivent intégrer sans cesse l'école au milieu social qui la conditionne par tant de potentialités : « Pas d'avenir évolutif à attendre pour l'homme en dehors de son association avec tous les hommes. » (3)

Il faut éveiller plus que jamais chez nos enfants cette « expansion psychique » en marche vers « l'esprit de la Terre» (4) auquel tout éducateur doit croire.

ELISE FREINET

(1) C. Freinet : L'Education du Travail, Ed. Delachaux et Niestlé.
(2) C. Freinet : Techniques de Vie.
(3-4) Teilhard de Chardin: Le Phénomène Humain, p. 273, Ed. du Seuil.

 

« AUTOUR » d'une expérience (IV)

Mai 1967

Voir les trois premiers articles de cette série dans L’Éducateur, n° 7 (p. 11), n° 9 (p. 7) et n° 11 (p. 13).

Maintenant, le cahier n° 5 de Documents de l’institut est entre vos mains. Et, à cause de cela, les commentaires que je puis faire vous intéresseront peut- être davantage. Mais je me rends bien compte que les questions que je voudrais aborder sont tellement vastes que je peux seulement les effleurer. Mais puisque j'ai commencé à évoquer quelques points importants de la pédagogie Freinet des mathématiques, il faut bien terminer cette série d'articles.

LE GROUPE

Donc, nous le savons bien maintenant, la vie est riche d'objets mathématiques. L'enfant peut les apercevoir de lui- même ou bien grâce à l'aide de ses camarades. Si l'enfant est suffisamment éveillé au monde, il peut entrer en relation avec ces objets. Ils étaient déjà reliés entre eux. Mais il faut que cette relation passe par l'enfant. Comment cela se fera-t-il? Avec l'aide du groupe.

Nous avons déjà vu sur le plan de l'affectivité que le groupe intervient en déposant l'entrelac de relations entre les choses sur un substrat de relations interpersonnelles solidement et plus anciennement constitué. Il y a une carte du tendre et du dur de l'enfance et les objets nouveaux sont mieux situés quand ils peuvent être associés à des points bien connus de cette carte.

Cependant, la part essentielle du groupe, c'est la critique. Au Congrès de Tours, j'ai entrevu à quels moments précis elle pouvait intervenir utilement. Pour la pose des problèmes d'abord. L'enfant a déjà un solide acquis de problèmes résolus. Mais de nombreux problèmes sont aussi en cours de réalisation. Quelquefois, l'enfant en est aux tout premiers pas et il tâtonne pour trouver la réponse. Quelquefois il a déjà la réponse et il répète, il répète pour l'intégrer en technique de vie. La technique de vie c’est comme l’ovule dans le corps féminin. Elle a un gros potentiel de développement. Mais pour se mettre en marche, il lui faut le choc du spermatozoïde. Il faut que l’acquis soit confronté à un rien, une remarque, un indice, une observation pour qu’un nouveau problème apparaisse, riche de développements futurs.

Ce sont souvent les interventions des camarades (ou des correspondants) qui suscitent les départs. Quelquefois, c’est en s'opposant au groupe, par désir de singularité, que l'enfant découvre de nouvelles voies qui sont pour lui de nouvelles occasions de se distinguer. Le groupe intervient, peu après, dans la critique des personnes. D’abord, par les exemples qu’il fournit au petit chercheur, d’autre part, dans la critique de parole qui permet les prises de conscience rapides.

Mais, après la conquête de la loi, le groupe peut encore intervenir au niveau de la critique-pour-les-limites. C’est lui qui peut donner l’idée de nouveaux paramètres.

Enfin, il peut permettre la prise de conscience des composantes secondaire, tertiaire, etc. Par exemple : dans 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, chaque nombre dérive du précédent par l’addition de 1. Mais il dérive du suivant par la soustraction de 1. Et il y a l’alternance pair-impair, etc.

On le voit, la part du groupe peut être considérable. Et c'est vraiment regrettable qu'on n'en ait pas tenu davantage compte dans le passé. Heureusement, la pédagogie Freinet ne dissocie pas l’être individuel de l'être, social. L’être particulier ne se développe vraiment que dans la société. Il ne faut pas l’oublier : ce qui a fait l’homme, c'est la main, c'est le travail, mais c'est aussi l'instinct grégaire des singes.

On ne peut progresser qu'en fonction des démentis que l'on reçoit. Et à l'Ecole Moderne, par exemple, celui qui reste seul dans son département et dans ses routines perfectionnées progresse à pas de tortue parce qu'il lui faut beaucoup de temps pour se rendre compte de l'inadéquation nouvelle de ses idées.

Et pourtant, les recordmen du monde eux-mêmes, qui accomplissent pourtant des exploits que jamais personne n'a réalisés, n'en ont pas moins besoin des conseils de leurs entraîneurs pour progresser encore davantage.

Pourquoi les savants travaillent-ils en équipe? Parce que, seuls, ils ne peuvent assumer la fonction critique à un niveau suffisant. Or, vous savez que : «Les idées les plus fécondes et les plus hautes sont dues à de très jeunes savants. » Simone Pellissier écrit dans un cahier de roulement consacré à la mathématique libre : « Au passage, je voudrais dire l'effet bénéfique de la recherche collective. On a l'impression que les cerveaux travaillent à une vitesse vertigineuse. Et l’on voit avec surprise que des enfants par ailleurs assez ternes, ont des illuminations, des intuitions étonnantes. »

Comment s'en étonner : dans un groupe de recherche, les hypothèses trouvent aussitôt des démentis. Si elles résistent aux critiques, elles aboutissent rapidement parce que la critique de parole est instantanée.

Mais je voudrais encore souligner un point supplémentaire. Vous savez que l'Ecole Moderne est le fait d'individus qui présentent tous, sur le plan personnel, des lacunes parfois considérables, à côté de dominantes parfois très marquées. Il faut peut-être le regretter pour les individus, mais pour le groupe c'est merveilleux parce qu’il n'utilise que les dominantes : les lacunes sont effacées.

Dans le groupe de recherche, des enfants qui n'ont pour eux, les pauvres, qu’une mémoire visuelle étonnante, ou une grande faculté d'abstraction, une intuition extra fine, un esprit d'observation suraigu... peuvent manifester leurs dons. Et ces dons sont reconnus et ces enfants sont rassurés sur eux- mêmes : ainsi, ils n'avaient pas seulement un passif de maladresse manuelle, de lenteur verbale, d'inaptitude à la pensée par étapes et enchaînements. Non, ils avaient aussi quelque chose d'autre que l'on n'avait pas soupçonné, quelque chose de précieux qui ne pouvait apparaître que dans le groupe, quelque chose de très important pour l'avenir.

Mais, revenons à cette critique. Les enfants ne sont pas toujours prêts à la recevoir : il y a des moments pour cela. Ceux d'entre vous qui ont lu les documents de Rémi savent que, par périodes, l'enfant reste sourd à toutes les pressions du milieu. Et, en particulier, dans les phases de répétition pour l'intégration. (Entre la découverte de la loi et le début de la technique de vie).

Après cette période, il se trouve à nouveau branché sur le monde. Il faut donc laisser aller les enfants à leur rythme.

C'est la critique individuelle qui doit jouer la première. Elle est la meilleure parce qu'elle est la mieux acceptée. Lorsque l'enfant qui a créé un objet mathématique l'aperçoit réécrit au tableau, il le voit mieux parce qu'il s'en est détaché et qu'il le perçoit de l'extérieur, objectivement. Cela fait penser à Lacan : « Dans le langage, notre message nous vient de l’autre et, pour l'énoncer jusqu’au bout, sous une forme inversée. »

Le maître, lui, renvoie le message de l'enfant par le miroir du tableau. Et l'enfant peut mieux, alors, le reconnaître.

Si l'auteur ne voit rien, ses camarades peuvent intervenir et l'aider à découvrir ce qu'il n'avait pas vu. Là aussi, la critique des pairs est meilleure que celle du maître : elle passe mieux parce qu'elle est mieux formulée ; elle est mieux acceptée ; elle atteint mieux son but.

Enfin, le maître peut tout de même intervenir ; mais légèrement car s'il appuie trop, il peut provoquer un blocage. En insistant lourdement, on pourrait apporter un démenti d'ordre psychologique, ce qui serait grave. Il faut accepter la liberté de l'enfant, il faut respecter sa personnalité, il ne faut pas le forcer car, on peut lui faire confiance, il saura bien lui-même se forcer un jour ou l'autre. D'ailleurs, s’il n'accepte pas la critique, il peut avoir ses raisons. Comme disait Napoléon : « Quand on a tort, il faut persévérer, cela vous donne raison. » Comme les enfants ne sont pas encore Napoléon, disons, provisoirement : « Il faut parfois persévérer. »

Mais tout ceci suppose une certaine conception de l'apprentissage qu'il est temps de préciser.

TATONNEMENT EXPERIMENTAL

Il y a donc les objets, les relations entre les objets, l'enfant qui en prend conscience grâce à l'aide de ses camarades et il y a l'affectivité qui contribue à fixer les connaissances. Mais comment ces objets s’accrochent-ils les uns aux autres dans la pensée de l’enfant? Comment apparaissent- ils dans le champ de la conscience? Comment se fait l’organisation des connaissances? Et qu’est-ce qui provoque leur incessante réorganisation?

Oui, il nous faut une théorie de l’apprentissage. Il en existe 267 paraît-il et un tiers d’entre elles vaudraient quelque chose. C’est peut-être vrai. Mais nous ne devons guère nous en soucier. Car nous en avons une et une bonne : celle de Freinet. En effet, nous sommes des praticiens. Et une théorie que l’on peut toucher pratiquement du doigt, cela nous convient parfaitement.

Personnellement, j’avais pu l’assimiler assez bien à partir de la vie et avec l’aide des livres et des critiques de Freinet. Et tout naturellement, j’ai éprouvé le besoin d’appliquer également cette théorie à l’enseignement des mathématiques. En fait, je courais peu de risques car je savais qu’elle était juste et qu’on jouait gagnant à chaque fois.

Freinet a raison : c’est dans la mesure où l’on se rapprochera « au plus près » du comportement naturel de l’être humain que l’on obtiendra le plus de succès.

EXPRESSION LIBRE

Evidemment, on ne peut traiter tous les points de la pédagogie Freinet. Mais comment ne pas s’arrêter également un instant à l’expression libre?

On ne peut dire à quel point il faut laisser les enfants libres de créer. Ils ont tout un monde à explorer, un monde que nous-mêmes nous ne connaissons pas et qu’ils peuvent nous ouvrir. D’ailleurs, si l’on voulait mettre un frein à l’imagination, ce serait dangereux. Et à partir de quels critères établirions-nous nos limitations? La rencontre de l’enfant avec les deux mondes, intérieur et extérieur, peut s'exprimer par la parole, l’écrit, le chant, le dessin, la danse. Elle doit pouvoir s'exprimer également par la mathématique. C'est un langage comme les autres qui, comme les autres, s’acquiert par tâtonnement expérimental. Aucun langage, aucun système d’expression ne permet, à lui seul, de couvrir la totalité des besoins d’expression d’un individu. Chacun doit pouvoir tâter de l’un, tâter de l’autre suivant ses particularités propres. Et, à l’intérieur de chaque langage, il doit pouvoir choisir les domaines qui lui conviennent plus particulièrement. Il doit pouvoir, dans le milieu riche que l’école et la vie lui offrent, se construire sa propre personnalité.

CONCLUSIONS

En écrivant pour Documents de l’institut le récit de mon expérience, je me faisais fort de montrer que les enfants avaient, très tôt, droit à la mathématique.

Je voulais aussi exprimer ma certitude qu’à partir de la vie et pour retour à la vie, on pouvait toujours mathématiser.

Je voulais démontrer que la pédagogie de totalité de Freinet apportait une excellente solution au problème de l’enseignement de la mathématique.

Enfin, j’espérais faire boule de neige. Mais tout cela s’est développé avant la parution de la brochure. Et en dehors de moi. Tant mieux !

Maintenant, chez nous, la machine est en marche. Plus rien ne l’arrêtera.

PAUL LE BOHEC

 

Le tâtonnement expérimental et la notion de nombre

Mai 1967

 

Séance internationale de clôture du 4 avril 1967 à TOURS

Mai 1967

 

L'exposition du quarantenaire (1927)

Mai 1967

 

 

Tours

EXPOSITION « quarante ans de pédagogie Freinet » (1967)

Mai 1967

 

 

Tours

Rapports des commissions : Connaissance de l'enfant - Expression libre

Mai 1967

 

 

Tours

Rapports des commissions : Art enfantin

Mai 1967

 

 

Tours

Rapports des commissions : Organisation du milieu scolaire

Mai 1967

 

 

Tours

Rapports des commissions : Commissions du second degré

Mai 1967

 

Tours

Rapports des commissions : Formation scientifique

Mai 1967

 

Rapports des commissions : Etude du milieu

Mai 1967

 

Rapports des commissions :Outils et techniques pédagogiques

Mai 1967

 

Rapports des commissions : Formation des maîtres

Mai 1967

 

Travaux de la FIMEM à Tours

Mai 1967