La Brèche n°38 (avril/mai 1978)

Avril 1978

La Brèche, bulletin du Secteur Second Degré de l'ICEM

1974 - 1984, dix numéros par an

Des réflexions, des témoignages de pratiques, des comptes-rendus de lectures, de débats, ......

L'ENSEIGNANT(e) FACE À SA SEXUALITÉ

Avril 1978

L'ENSEIGNANT(e) FACE À SA SEXUALITÉ

Cette synthèse d’un sondage effectué lors du stage régional de Lectoure incite à commencer ou à approfondir une réflexion et un dialogue autour d’un sujet encore trop souvent tabou et de situations"affectives" bien plus fréquemment subies que véritablement assumées par l'enseignante).

Le “groupe de base de la salle 205” a commencé, comme d’autres, par des exercices d’écriture et de graphismes immédiatement polygraphiés au limographe et à l’imprimerie. Mais ce besoin de techniques momentanément calmé, et le groupe ayant fait connaissance à travers ses productions, la nécessité d’une réflexion plus approfondie sur notre vécu pédagogique s’est fait jour. Plusieurs éléments ont concouru à nous faire choisir un sujet que nous avons sommairement intitulé “désir et institution” : la visite de l’exposition, une table ronde sur l’AAO qui eut lieu en soirée, en particulier.

La visite de l’exposition montrait bien que dès lors qu’on libère l’expression, les problèmes affectifs et sexuels des enfants viennent au grand jour ; plusieurs membres du groupe de base posèrent la question : dans quelle mesure l’l.C.E.M. prend-il en charge la réflexion indispensable en ce domaine ? Ne mêle-t-on pas souvent sous le terme “d’affectivité” des éléments variés dont certains sont nettement de caractère sexuel ? La “mémoire de l’I.C.E.M.”, c’est-à-dire ses publications, rend-elle compte de l’importance de l’analyse de ce vécu (affectif et sexuel) dans la relation pédagogique ? Nous avons noté un article dans L’Éducateur numéro 14 du 30 mai 77, la B.T.R. numéro 12 du 20 octobre 75, Techniques de Vie numéro 247 feuillets 23 à 28. Néanmoins ces textes étaient inconnus de la plupart, et même, à l’intérieur du groupe, plusieurs pensaient que ces problèmes n’avaient pas à être abordés, ou en tous cas, ne pouvaient concerner que ceux qui enseignaient à des adolescents : plusieurs femmes présentes, salle 205 enseignaient dans des C.E.T. à très forte majorité masculine, et l’on admettait que leur sexe puisse être, qu’elles le veuillent ou non, une composante de leur pratique pédagogique, (curieusement, je constate que ceux qui ont débattu sur le thème : affectivité et sexualité, à la régionale sud-est, — Techniques de Vie numéro 247 —, cantonnaient au début le problème à la maternelle).

Une discussion très riche s’instaura alors dans le groupe qui décida d’amorcer une enquête, première approche du problème, au niveau des stagiaires de Lectoure. C’est ainsi qu’un questionnaire (un de plus !) fut distribué au repas, suscitant des réactions variées. Il cherchait modestement à savoir si les enseignants présents connaissaient les textes de loi réprimant les relations sexuelles entre mineurs ou entre mineurs et majeurs (de même sexe ou de sexe différent), et les efforts faits pour modifier cette législation ; il s’agissait aussi de savoir si la séduction était ressentie comme présente dans la situation pédagogique ; enfin, de voir si on pouvait établir un rapport entre la structure institutionnelle choisie comme cadre de vie, la conscience de son vécu affectif et sexuel en général, et la conscience de ce même vécu en situation d’enseignement.

Certes, le questionnaire était trop rapidement élaboré (nous l’avons bien vu au moment du dépouillement !) et ceux qui l’ont critiqué de ce point de vue avaient parfaitement raison. Mais ceux qui l’ont rejeté comme “visqueux”, “con”, “n’ayant rien à voir avec la pédagogie”, “fantasmes anormaux”, etc., nous ont choqués. Choqués parce que nous étions à l’I.C.E.M, et non dans une quelconque conférence pédagogique.

En fait, les empêcheurs de pédagoger en rond que nous étions voulaient surtout lancer une réflexion dans ce domaine au sein de l’I.C.E.M. Il nous semble indispensable qu’une pratique qui favorise l’expression libre aille de pair avec une réflexion sur la façon dont nous sommes capables d’assumer tout ce que cela implique. Heureusement, la moitié environ des questionnaires distribués (177 sur 350) nous sont revenus remplis (douze seulement avec des insultes ou des grivoiseries (?) ce qui semble indiquer un désir de ne pas négliger cette composante de la pédagogie.

Un premier dépouillement a été affiché à la fin du stage de Lectoure.

Nous pensons donner d’autres prolongements à ce travail. Pour toute participation, écrire à :

Marie-Claude SAN JUAN 6 place Pré Botin 77160 Provins

ou à

Colette HOURTOLLE 13 rue J. Laforgue 65000

Analyse du questionnaire DESIR - INSTITUTION

Etait-ce un questionnaire tout à fait comme les autres ? A voir et lire les réactions auxquelles il a donné lieu, sûrement non. On avait distribué 350 exemplaires, 177 nous sont revenus dont 165 ayant répondu à toutes les questions. Ceux qui ont refusé le questionnaire, l'ont fait à des degrés divers soit en omettant de répondre, soit en ajoutant des insultes, soit en essayant de le détourner mais malgré tout, ils ont senti ie besoin de rendre cette feuille.

Pour dépouiller le questionnaire, après une lecture en survol des réponses, on a décidé d'adopter deux différenciations, selon le sexe Homme ou Femme, selon le type de classe auquel avait affaire l'enseignant : composé d'adolescents ou de pré-adolescents, ce qui donnait :

	Femmes	Hommes
classe de pré-adolescents	62	23
classe d'adolescents	41	20

Donc 146 questionnaires traités en entier. On voit déjà que presque deux fois plus de femmes que d'hommes ont répondu au questionnaire et qu'un peu moins de la moitié des réponses est constituée de femmes ayant affaire à des préadolescents.

La moyenne d'âge des réponses se situe au-dessous de 35 ans ; au-dessus de cette limite les femmes sont plus nombreuses à répondre que les hommes.

Question 1 :

39 personnes sur 146 ont eu connaissance de la pétition sur l'abrogation des lois réglementant les relations sexuelles. 81 personnes sur 146 informeraient sur l'existence de ces lois d'autant plus face à des adolescents. Par contre 36 femmes ayant affaire à des pré-adolescents sur 62 ne voient pas la nécessité d'aborder un problème législatif en classe.

Question 2 :

C'est surtout dans le langage que ceux qui s'autocensurent ont l'impression d'avoir à se contrôler mais le jeu de l'autocensure semble surtout jouer pour les femmes ayant affaire à des adolescents.

Question 3 :

On retrouve cette différence en ce qui concerne le comportement dans la classe face à des garçons ou des filles, 27/41 femmes face à des adolescents adoptent un comportement différent alors que le chiffre est de 10/62 pour les femmes face à des pré-adolescents (Chez les hommes respectivement 12/20 et 6/23).

Question 4 :

On pouvait s'y attendre, le jeu de la séduction a une part plus grande face à des adolescents qu'à des pré-adolescents plutôt si on est une femme (35/41) qu'un homme (14/20), toutefois elle demeure présente face à des pré-adolescents, femmes : 36/42 et Hommes : 10/23.

Question 5 :

On note surtout une grande différence entre sexes face à des pré-adolescents : 25/62 femmes se reconnaissent comme ayant l'image du maître-mère alors que 3/23 hommes ont l'image du maître-père,8/23 adoptant une attitude autre que celle proposée par le questionnaire, 3/23 seulement utilisent l'image du maître-père. Face à des adolescents 10/20 hommes ont une attitude de maître-copain contre 16/41 chez les femmes. Enfin 30/146 veulent avoir une attitude distanciée.

Question 7 :

Le clivage se fait surtout selon que l'on a affaire à des adolescents ou non. Mais si 50 femmes sur 103 déclarent avoir été troublées par un garçon seulement 13 hommes sur 43 l'ont été par une fille et sur ce chiffre aucun des hommes ayant affaire à des pré-adolescents. Cela relève surtout que le sens de la question a été compris différemment selon le sexe de l'enseignant. Ainsi, si aucun homme ne déclare avoir été troublé par un élève de son sexe, 30 femmes sur 103 ont été troublées par une fille. C'est cette question qui est un peu le lapsus du questionnaire : car il y a contradiction entre cette absence de trouble chez les hommes face à des pré-adolescentes, leur désir de ne pas jouer le rôle du père (question 5) et celui d'une certaine séduction (question 4). Où passe donc leur affectif ?

Question 8 :

Du trouble à l'acte sexuel, il y a un abîme et cette question a été ressentie comme la plus loufoque surtout pour les personnes ayant affaire à des pré-adolescents ? Toutefois plus d'hommes que de femmes ont proportionnellement tenu à souligner l'inexistence d'un tel rapport face à des adolescents comme des pré-adolescents. Quant à l'existence de tels rapports, deux femmes et deux hommes ayant affaire à des adolescents le mentionnent uniquement dans un lien hétérosexuel.

Question 9 :

26 personnes sur 146 vivent seules et le déplorent le plus souvent ou bien revendiquent cette solitude comme structure d'indépendance. 20 personnes sur 146 indiquent un refus de structure dans leur vie affective.

Question 10 :

Cette question est apparue le plus souvent comme répétitive de la précédente ou bien le mot forme a été compris comme opinion sur sa vie, façon de la vivre. C'est dans cette question en tout cas que se révèle le plus un désir de lieu privé sans étiquette. Rares sont les réponses qui indiquent : uniquement hétérosexuelle. En tout cas 98 personnes sur 146 se déclarent satisfaites de leur vie affective.

Et 12 pas du tout.

Question 12 :

28 personnes sur 146 ont souligné le fort intérêt qu'ils avaient pris à ce questionnaire.

On pourrait conclure que l'intérêt du questionnaire est de révéler des contradictions et un manque de réflexion sur ce qu'on est dans sa classe. Surtout en ce qui concerne les pré-adolescents, il n'est pas étonnant que l'institution fasse peser un si fort tabou sur la sexualité des enfants quand les enseignants eux-mêmes (et surtout chez les hommes) trouvent incongru de se poser la question du sexuel dans la relation affective (alors que par ailleurs ils soulignent leur désir de s'éloigner de l'image paternelle et d'avoir d'autres liens dans la classe).

Des extraits des réponses au questionnaire en forme de témoignages

TEXTES DE FEMMES

1. Vie en couple non satisfaisante :

- parce que les cheminements (le mien et celui de mon mari) ne sont pas les mêmes,

- manque de coopération dans la vie matérielle et pratique, dialogue, mais irrégulier, difficile. Il pense que les problèmes se règleront avec le temps. Tout est bien. Il vit, il respire, il mange, etc.ça suffit !

2. Je vis des relations affectives et sexuelles multiples. Je n'ai pas envie de me ré-enfermer dans un couple. J'ai envie de rencontrer les hommes qui m'attirent. Les relations multiples me permettent de me sentir libre à tout moment, tout en me donnant également un certain sentiment de sécurité,car ce sont des relations qui durent. S'y côtoient à des dosages divers amitié et amour. L'amitié domine peut-être.

3. Autonomie et solitude. Plutôt satisfaisant, mais... parce que le refus des structures c'est aussi le refus de la relation de pouvoir. L'autonomie c'est s'assumer seule : parfois très angoissant. Intolérable parfois d'être toujours en marge. Refuser les relations de pouvoir, c'est parfois rompre une tendresse quand même, et d'autre part les choix hors structures rendent impossibles (ou presque) à vivre certains désirs qui sont complètement réappropriés par la norme. Exemple : faire un enfant.

Enfin la relation qui m'intéresse est celle que je vis avec des gens aussi autonomes : ce n'est pas souvent. Le reste ce sont des gens qui déçoivent ou qui piègent. Mais quand même parfois des réseaux de relations très fortes.

4. Couple élargi : impression de grande sécurité - tantôt très agréable et reposante - tantôt grand ras le bol et déprime à l'idée de passer à côté d'autre chose.

5. Je sens que l'absence de structure, de pôle affectif privilégié est une condition pour que je ne crève pas. Je le considère comme un moment qui durera peut-être toute ma vie. Je sens que ça m'aide à vivre. Mais je ne veux pas nier le vide affectif et sexuel que souvent je ressens. Quelquefois des envies de sécurisation et de protection. Mais je sens toute structure comme étouffante, mortelle pour moi.

TEXTES D'HOMMES

1. Je ressens avec beaucoup d'acuité la difficulté de communiquer avec autrui ; de lutter seul dans la vie. Je mesure le privilège que j'ai de lutter et de vivre à deux.

2. Je suis satisfait car j'ai pris le postulat, et ma femme aussi, qu'il valait mieux assumer la responsabilité de vivre à deux et avec nos enfants.

3. La vie de couple me fait découvrir d'autres possibilités de vie, de communication.

4. Homosexualité militante radicale et théâtrale.

5. Hétérosexuel de type épisodique et bref.

6. Ma vie sexuelle et affective est vide et triste comme tout, et peut-être que c'est irrémédiable ; j'espère que non. Peut-être je dramatise trop.

7. La structure du couple permet l'éclatement cyclique de certains désirs comme elle peut complètement me faire plonger dans des crises de solitude.

Incitation à la lecture

Avril 1976

INCITATION A LA LECTURE

Les fiches de lecture

Cet article fait le point sur l’utilisation des fiches synthétiques de lecture, destinées à provoquer, à faciliter l'étude personnelle de livres dans les classes, à aider les jeunes à devenir de "bons lecteurs". Il relève d'abord les critiques nées de l'usage, les insuffisances constatées et les moyens d'y remédier. Puis dans un deuxième temps, il attire l'attention sur deux conséquences et de nouveaux besoins : donner aux jeunes l'accès à une documentation qui permette de mieux situer le livre lu, les aider à dégager de ce livre une documentation qui enrichit un thème ou la connaissance d 'une époque. D'autre part, faciliter la recherche de titres par un fichier complémentaire de présentation.

BILAN ET RELANCE DU MODULE

La seconde livraison de fiches synthétiques de lecture est prévue pour le troisième trimestre (juin/juillet 1978). Le fichier commence à devenir vraiment coopératif au niveau national - alors que la première livraison émanait essentiellement du Vaucluse. En annexe, la liste des titres déjà parus ou à paraître.

Parallèlement à cette production, je souhaiterais une réflexion permanente sur l'outil, qui pourrait alimenter la rubrique lecture de La Brèche, sur le thème : comment j'introduis le fichier lecture dans ma classe, ce qu'il a apporté, ses inconvénients, ce que j'ai fait pour y remédier.

Pour démarrer cette analyse de l'outil, j'essaye de faire le point de l'utilisation des fiches dans mes propres cl asses.

D'un fichier à un autre ...

Voilà trois ans que le fichier a démarré dans ma classe comme outil quotidien. Je précise que mes trois classes (5e, 4e, J3e) fonctionnent en ateliers permanents planifiés sur un mois (cf. La Brèche numéro 22 page 8 pour plus de détails). Chaque mois donc, les élèves qui choisissent de lire un livre me proposent un titre ou me demandent conseil et nous choisissons ensemble. Chaque mois,je lis cinq à dix livres nouveaux et je fa s les fiches. Au dernier trimestre, quelques élèves de 4^e et presque tous les 3e élaborent eux-mêmes leur fiche. Voilà pour le contexte.

l. CE QUI EST INSATISFAISANT DANS LES FICHES

Je ne reviens pas sur la nécessité, à mon sens, de fiches SYNTHÉTIQUES (in La Brèche numéro 26 page 27), mais celles-ci n'ont de sens que si l'étude est soutenue par l'analyse d'extraits choisis par l'enfant. Sinon, l'étude ne peut être que superficielle.

Pour l'élaboration des fiches à venir, il est cependant nécessaire de noter les défauts de celles qui sont déjà publiées. On peut les classer sous quatre rubriques principales, du moins est-ce ce que j'ai perçu dans l'utilisation de mes classes, mais sans doute d'autres camarades pourront aider à compléter ces critiques :

a) Questions concernant la documentation

Elles sont indispensables pour un nombre assez important de livres (exemple : La Résistance pour Les Montagnards de la Nuit, la montée du nazisme pour La Mort est Mon Métier, La guerre d'Algérie pour Elise et la Vraie Vie). Mais je me suis rendu compte que, surtout dans le premier cycle,ces questions n'étaient pas maîtrisées si elles ne comportaient pas des références précises de documentation.

Sinon, ou bien les enfants croulent sous la documentation, ou bien ils ne savent où la chercher. C'est l'une des raisons pour lesquelles j'ai démarré également le fichier coopératif, équivalent du Retorica pour le premier cycle, et sur lequel je reviendrai plus loin.

b) Questions concernant le langage

Dans le premier cycle, les enfants ne maîtrisent pas assez l'explication de texte pour comprendre et expliciter leurs réponses à des questions comme : "Argelouse : la poésie de la terre" (Thérèse Desqueyroux),

"Le Paysage : sa description, son rôle dans le roman, poésie du roman ? " (Malataverne).

Pour ces questions, il semble utile de préciser quelques passages à analyser, avec quelques questions sur ces passages, aidant les enfants à comprendre le rapport entre ce que la terminologie classique appelle le fond et la forme.

c) Questions ouvertes, questions fermées

Les questions fermées - exemple : cherche les faux indices dans un roman policier - demandent une lecture attentive, réfléchie. Elles sont indispensables. Mais elles n'ont de sens que si elles sont absolument objectives, si elles ne projettent pas une vision de celui qui fait la fiche (exemple : dans la fiche sur Malataverne de B. Clavel, une question demande : Robert éprouve-t-il un sentiment de solitude ? Il aurait été préférable de demander : "Quels sentiments éprouve-t-il en vivant son aventure de Malataverne ? " ; dans la fiche sur "La machine à explorer le temps", au lieu de préciser "sens de l'ouvrage : un rêve de l'homme : vaincre le temps comme il a vaincu l'espace", il eut été préférable de demander seulement : "sens de l'ouvrage ? " et de laisser l'enfant donner le sens qui lui semblait le plus important, et qui n'est peut-être pas nécessairement le même que moi, qui aifait la fiche).

Pour les questions ouvertes, pas de problème spécifique.

d) Le danger de l'appréhension objective et/ou morale

Les questions qui font appel à cette forme d'appréhension sont à bannir si elles se substituent à une appréhension affective. Ainsi, toutes les questions commençant par : "Que penses-tu de l'attitude de ... " sont dangereuses, car elles demandent à l'enfant de faire référence à SA morale, à SON affectivité pour JUGER un personnage ou une situation AUTRE que lui, sans tenir compte de la réalité affective et morale de cet autre.

Il est souhaitable de substituer au JUGEMENT une démarche de l'IMAGINATION ("Imagine Jean et Thomas clans une situation de la vie commune après guerre" au lieu de " Lequel des deux vous parait le plus sympathique? Pourquoi ?" dans la fiche sur "Un homme de trop" de Chabrol).

2. CE QU'IL MANQUAIT AU FICHIER : LA NAISSANCE D'UN FICHIER COMPLÉMENTAIRE

Tel quel, et classé par ordre alphabétique, le fichier ne permet pas à l'enfant qui le feuillette de choisir un livre. Il manque la présentation de ces livres. En cherchant dans les anciens numéros de "l'Oreille Fine", notre journal, dans Regards sur. .. in La Brèche, dans B.T.2. Magazine etc. nous avons pris toutes les présentations des livres ayant une fiche d'étude. Nous avons ainsi constitué un embryon de fichier-présentation, classé par genre (policier, science-fiction , aventure, guerre, sciences, documentaire, roman sentimental.. .). Nous n'avons pas encore couvert tout le fichier. Mais par contre, certains livres lus en bibliothèque, et qui n'ont pas encore de fiche d'étude, y figurent, parce qu'ils ont plu. Ainsi, ce second fichier prend son autonomie par rapport au premier tout en lui restant très lié, les deux ayant d'ailleurs le même but : amener les enfants à aimer lire et à lire avec un regard critique.

Si d'autres camarades éprouvent le besoin d'un tel fichier, on pourrait peut-être en envisager également la diffusion. Bien entendu, j'attends tout document émanant de vos classes pour enrichir le fichier déjà existant. Matériellement, il se présente sur fiches bristol, format 14 x 10,5, sur lesquelles sont collées les présentations dactylographiées ou extraites directement des journaux. Les fiches sont perforées et insérées dans un classeur. C'est très maniable.

3. VERS UN TROISIEME FICHIER

Depuis longtemps, j'essayais d'utiliser le Retorica comme aide pour la documentation, ou pour élargir les thèmes abordés au cours des lectures, de débats, ou de textes libres. Mais RTRK est peu adapté au premier cycle. Quelques fiches sont ainsi nées dans ma classe pour aider les enfants à maîtriser une documentation nécessaire à la compréhension d'un roman (cf. plus haut).

D'autres fiches sont nées d'un autre besoin : lorsque les ateliers ont travaillé un mois chacun sur un livre ou une enquête ... différents, la mise en commun était difficile, l'intérêt difficilement capté pour des sujets sur lesquels les enfants n'avaient pas travaillé. Par contre, à travers l'histoire précise d'un livre, il est souvent possible d'aborder un sujet concernant tout le monde. (exemple : à partir de Ravage de Barjavel, la classe a demandé à l'équipe travaillant une enquête complémentaire concernant les emplois indispensables, et ceux qui le sont moins, de l'énergie électrique). Chaque équipe répond toujours par une fiche à la demande formulée par la classe lors d'une première et rapide mise en commun, au milieu de temps de l'atelier. Ces fiches sont imparfaites pour servir ensuite de documentation, mais elles sont d'assez bons points de départ, et un outil intéressant de mise en commun qui sert souvent de base de discussion. Roger FAVRY m'avait proposé de créer un module produisant l'équivalent de Retorica pour le premier cycle. Au congrès de Rouen et aux Journées Second Degré de Montbrison, des camarades fabriquant également des fiches thématiques au premier cycle ont promis un échange. Le Fichier Coopératif Premier Cycle pouvait commencer àse constituer.

Ce qui est intéressant de constater, c'est comment un outil comme Fiches de Lecture entraîne la création d'autres outils annexes, comme le fichier de présentation des livres ou le Fichier Coopératif Premier Cycle. Cette démultiplication des outils me semble, du moins dans mes classes, un élément essentiel à l'acquisition de l'indépendance dans le travail et d'autonomie de pensée.

Mauricette RAYMOND

Liste des FICHES DE LECTURE disponibles pour le travail d'atelier

(étude de romans ou de pièces de théâtre)

Si vous souhaitez travailler une autre oeuvre, élaborez vous-même la fiche, en dégageant les principaux thèmes (idées, problèmes posés), et sources d'intérêt.

Première livraison :

A) ANOUILH : Antigone,

ANONYME : Tristan et Yseult,

Flore et Blanche flore.

ARNAUD : Le salaire de la peur.

B) BALZAC : Eugénie Grandet.

BUCK Pearl : Vent d'est, vent d'ouest.

BOULLE P. : La Planète des Singes.

BRADBURY Ray : Farenheit 451.

BARJAVEL : Ravage.

BAZIN Hervé : Vipère au poing.

BOSCO H. : Mon compagnon de songes.

BOl LEAU-NARCEJAC : Les diaboliques.

C) CAMUS A. : Les Justes. La Peste.

M. DEL CASTILLO : Tanguy.

CHABROL J.P. : Un homme de trop. Titane et Bougrenette.

CLAVEL Bernard : Malataverne.

CHRISTIE A. : Le crime de l'Orient-Express. Les dix petits nègres.

CLAUDEL : L'Annonce faite à Marie.

COLETTE : Gigi.

CENDRARS : L'or.

CRONIN : La citadelle. Sous le regard des étoiles.

CAMUS·GRENIER : Une squaw dans les étoiles.

CESBRON : C'est Mozart qu'on assassine.

D) DOYLE Conan : Le chien des Baskerville.

DICKENS C. : Oliver Twist.

DEON M. : Un taxi mauve.

DUCHESNE : Mourir d'aimer.

E) ETCHERELLI Claire : Elise ou la vraie vie.

F) FRISON-ROCHE R. : Les montagnards de la nuit.

FOURNIER A. : Le Grand Meaulnes.

Le journal d'Anne FRANCK.

G) GIONO : Regain. Jean le Bleu

GHERBRANT : Orénoque - Amazone.

GREENE G. : Le troisième homme.

GIRAUDOUX : Intermezzo

GIBEAU Y. : La ligne droite.

GORKI : La mère.

GIDE : La symphonie pastorale.

GRIMAUD M. : La terre des autres.

GROUSSARD S. : Taxi de nuit.

H) HAM IL TON : Le roi des étoiles.

HEMINGWAY : Le vieil homme et la mer.

I) IBSEN : La maison de poupée.

IONESCO : Le rhinocéros.

J) JEROME K. JEROME : Trois hommes dans un bateau.

JOFFO : Le sac de billes.

K) KAFKA : La métamorphose.

KESSEL : Le lion.

KIPLING : La plus belle histoire du monde.

L) LEWIN Ira : Un bébé pour Rosemary.

LORENZ K. : Il parlait avec les mammifères.

LOWERY B. : La cicatrice.

LORCA : La maison de Bernarda.

M) MOLIERE : Le théâtre de Molière. L'avare.

MALLET-JORIS Françoise : La maison de papier.

MERLE R. : La mort est mon métier.

MARKANDAYA : Le riz et la mousson.

MANN : Mort à Venise.

MAURIAC : Thérèse Desqueyroux. Le Mystère Frontenac.

MOUSTIERS : La paroi.

MORAVIA A. : Agostino.

MUSSET : On ne badine pas avec l'amour. Lorenzaccio. La confession d'un enfant du siècle.

MISRAKI P. : L'expérience de l'après-vie.

0) OBALDIA René de : Classe Terminale.

P) POE E. : Histoires extraordinaires.

PERGAUD : La guerre des boutons.

PHILIPE Anne : Le temps d'un soupir.

PATON A. : Pleure, ô pays bien aimé.

PEREC G. : Les choses.

R) RAY Jean : Malpertuis.

RILKE : Les cahiers de M.L. Brigge.

E.M. REMARQUE : A l'ou est, rien de nouveau.

ROLLAND R. : Jean Christophe (première partie l'Aubel.

S) SAINT-EXUPERY : Le petit prince. Vol de nuit.

SAINT-PIERRE Bernardin de : Paul et Virginie.

SEMPE-GOSCINY : Le petit Nicolas.

STURGEON Th. : Cristal qui songe.

STEINBECK : Des souris et des hommes. Tortilla Flat.

T) TCHEKOV : Oncle Vania.

V) VIAN Boris : L'écume des jours.

VASSAL Guy : La guerre des demoiselles.

VALLES : L'enfant.

VERCORS : Le silence de la mer.

VERNE J. : Voyage au centre de la terre.

VAN VOGT A.E. : La faune de l'espace ... A la poursuite des Slans.

W) H.G. WELLS : La machine à explorer le temps.

WRIGHT R. : Black Boy.

Z) ZOLA : L'Assommoir. Germinal.

Deuxième livraison :

MAURON Marie : L'ombre portée.

LEROUX G. : Le mystère de la chambre jaune. Le parfum de la Dame en noir.

SEGAL Eric : Love story.

BUZZATI D. : Le K. Sa Majesté des Mouches.

FERAOUN : Le fils du pauvre.

STEVENSON : L'lie au trésor.

ROSNY Ainé : La guerre du feu.

KESSEL : Le lion.

BOSCO Henri : L'âne culotte.

DAUDET A. : Tartarin de Tarascon.

Anonyme : L'herbe bleue

DUCHAUSSOIS Charles : Flash.

CLAVEL Bernard : L'Espagnol.

ROCHEFORT (Christiane de) : Les petits enfants du siècle.

Dans son article, Mauricette Raymond signale le danger des questions du type "Que pensez-vous ... ·~ Je ne partage pas cette opinion Elles ne me semblent pas présenter de risques à condition qu'elles aient été précédées par une réflexion sur les personnages. Il ne s'agit pas de projeter sur lui ce qu'on est, ce qu'on sent, mais, après l'avoir compris et reconnu comme AUTRE d'exercer son esprit critique, justement pour éviter l'identification, tendance très fréquente des adolescents.

Pour des raisons trop longues à expliquer maintenant, j'utilise très peu cette année les fiches de lecture, mais je me heurte parfois à l'excessive concision des questions, ou à leur trop grande difficulté, les deux écueils étant parfois liés. Ainsi pour la lecture de "La maison de Bemarda ", à "perception du monde extérieur" (Il b}, je préfère "que perçoivent les personnages du monde extérieur ? Effet produit sur chacun d'eux,_.

Ou pour Ild : la parole et le silence - préciser : le silence imposé par Bernardo.

La question IV b est trop difficile et le a) y répond.

Le b) serait à mon avis à supprimer.

Simone BOURGEAT

L'article sur les fiches de lecture m'a vivement intéressé parce que j'y retrouve les lignes de force et les interrogations qui m'ont conduit là où j'en suis actuellement ; ce que j'ai compris c'est que :

• en fonction de leurs goûts les élèves choisissent leurs livres avec la part du maître,

• ces fiches ont en fait deux fonctions et peut-être trois :

- en 4e, la fiche sert de guide de lecture à l'élève qui la reçoit,

- progressivement les élèves font leurs propres fiches après les lectures et cette fois la fiche est l'équivalent d'un compte rendu de lecture,

- le temps est proche ou vous ferez les uns et les autres de moins en moins de fiches pour vous servir de plus en plus du stock existant. Il n'y aurait à la limite que des fiches-guide de lecture.

Ce n'est évidemment pas une critique mais une constatation théorique certes mais qui m'aide à comprendre la double nature des fiches proposées.

Par ailleurs l'article, en analysant les manques, en arrive pratiquement aux conclusions implicites de mes propres montages :

- pas de présentation de livre en classe sans lecture de passages, donc un montage. D'où nécessité d'indiquer des pages à lire dans une édition donnée,

- nécessité d'une présentation du livre en quelques lignes pour que l'élève sache de quoi il s'agit. C'est l'équivalent du résumé que je fais dans mes montages ou que les élèves font avec beaucoup de difficulté car il est très difficile de résumer correctement un livre en dix lignes et par ailleurs les élèves refusent énergiquement les résumés-mystères dans lesquels il faut lire un passage donné pour comprendre. D'où des résumés clairs et nets même s'ils racontent tout.

• pour les questionnaires pas de problème : les miens ont la même conception tout en étant plus brefs. Au sujet des questions le point d) sur le danger de l'appréhension objective et/ou morale me parait excellent.

• le problème : à quoi sert le questionnaire ?

- dans le cas du guide de lecture il sert à lire le livre mais ceci veut peut-être dire qu'il y a un compte rendu à rédiger après lecture. C'est possible notamment si dans le contrat de travail il est stipulé que chaque élève lit un livre par mois. D'où ma question : demandes-tu directement ou indirectement de tels comptes rendus et les élèves t'en fournissent-ils ?

- dans le cas du guide de lecture pas de problème puisque la confection du guide de lecture montre que l'élève a lu le livre,le questionnaire sert aussi de fiche-guide de discussion en classe d'où ceci suppose :

soit que tout le monde ait lu le livre,

soit qu’avant le débat un montage assez étoffé permette aux élèves de comprendre le livre et de s'aider valablement de la fiche pour discuter.

Il est sûr que l'analyse de l'outil est indispensable parce que c'est un ou plusieurs modes d'emploi qui s'en dégagent au passage. Il est évident que l'emploi des fiches de lecture Il 'est pas du tout évident ; par ailleurs :

• il n'est peut-être pas nécessaire que les élèves rédigent des comptes rendus écrits,

• par contre il est bon qu'ils travaillent des fiches déjà faites pour animer des discussions (ce sont alors des fiches de débat) ou qu'ils s'en servent pour lire simplement (et ce sont des fic/tes de lecture).

Roger FAVRY

Ayant eu communication des impressions, des objections ou des questions de Roger Favry, Mauricette Raymond y répond et apporte des précisions supplémentaires (en particulier sur le rôle de l'écrit dans l'utilisation des fiches de lecture) qui éclairent mieux sa démarche.

Je ne crois pas que nous ferons de moins en moins de fiches, parce que dans l'outil numéro 2 qu'est le fichier de présentation rapide des livres lus figurent également des livres qui n'ont pas de fiche-guide. C'est cet outil-là qui empêche le fichier-guide de se refermer sur 150 ou 200 titres. C'est important, car si les élèves que j'ai depuis deux ans peuvent à la limite se passer de fiche-guide, ceux que je vois pour la première fois en septembre ont tout le cheminement d'apprentissage à faire par médiation de l'outil. Alors ceux-là ont le droit de choisir les livres qu'ils aiment, même s'ils ne figurent pas au fichier, et d'avoir une fiche sur ce livre.

Le compte rendu : par écrit, pour qui choisit de travailler sur un livre, deux travaux sont inclus au contrat :

1. Une rapide présentation pour le journal. Le journal parait au minimum deux fois par trimestre.

2. Un dossier qui répond par l'analyse de la fiche synthétique (en moyenne : dix à vingt pages manuscrites). Ce dossier me semble important, car il constitue pour moi la base du travail sur la langue,comme entraînement à la dissertation de seconde,comme entraînement à l'analyse de texte,comme entraînement à la synthèse, car la méthodologie est la suivante : l'équipe qui a choisi un livre répartit le travail proposé par la fiche au début du mois. Là, il y a parfois discussion : "la fic/te est trop longue",ou au contraire : "la fiche est courte, nous ferons une recherche complémentaire·~ .. Puis, à la fin de chaque cours, l'équipe se donne à elle-même le travail à faire à la maison : "Demain, il faudra avoir fait 1, a, b ... " Chacun fait donc, sur le classeur la recherche à la maison. En cours, le travail consiste à mettre en commun et à faire la synthèse. Le dossier de l'équipe est cette synthèse. Je corrige en comparant dossier et classeurs. Le dossier est donc un moyen de contrôle.

Il est rangé dans l'armoire et reste au service de la classe : il est aussi un moyen de mise en commun. Enfin, il est arri11é qu'à un conseil de classe, j'aie porté certains dossiers pour défendre des enfants que le professeur de math enfonçait. Voilà donc pour la place de l'écrit dans la lecture. Mais il arrive également que les élèves choisissent de faire un montage plutôt qu'un dossier. En: fin de travail l'élève ou l'équipe ont fait un dossier d'une vingtaine de pages...

Mauricette RAYMOND

Des jeux pour animer un groupe

Avril 1978

DES JEUX POUR ANIMER UN GROUPE

Dossier pédagogique préparé et composé par Christian POSLANIEC

Préalables

Les jeux rassemblés dans ce dossier ne doivent être confondus ni avec des exercices de créativité, ni avec des techniques psychanalytiques. C'est d'ailleurs à dessein qu'il n'y est pas fait mention de la dynamique de groupe, du training-group et autres psychodrames qui nécessitent, de la part de l'animateur, ou des animateurs, une compétence psychanalytique indispensable pour éviter que certains déséquilibres passagers et thérapeutiquement nécessaires échappent au contrôle du groupe.

Qu'on ne nous accuse donc pas de pratiquer une sorte de psychanalyse sauvage, où même une créativité à quatre sous puisque telles ne sont pas les finalités des fiches suivantes.La seule prétention de ce dossier, c'est de proposer une cinquantaine de jeux simples destinés à permettre l'émergence ou l'expression de la parole clans un groupe. Autrement dit, c'est un moyen facile de créer la communication en dépassant rapidement les restrictions, les timidités, les défiances et les contraintes habituellement présentes dans un groupe qui ne se connaît pas ou se connaît mal.

En fait, ce n'est donc qu'un point de départ et aucun fichier de ce genre ne constitue, en soi, une panacée pouvant suppléer à l'absence de relations institutionnelles coopératives fondées sur la confiance réciproque et le respect mutuel. Le processus peut être légèrement accéléré, des efforts initiaux de mise en route économisés, mais c'est tout. Rien ne remplace une organisation de groupe fondée sur la recherche commune des conditions matérielles et sociales communes, et sur la réalisation CONCRÈTE d'outils, l'invention d'institutions permettant d'améliorer ces conditions si elles sont ressenties comme défavorables ou oppressives.

Qu'on n'en déduise pas, pour autant, que les jeux qui suivent sont bénins ou puérils, ni que le rôle d'animateur est à la portée de n'importe qui. En effet, ces jeux, qui peuvent paraître anodins à première vue, quand on en lit la description, ces jeux débouchent, très souvent, sur des situations impliquantes et sur des problèmes de fond. Encore faut-il franchir le pas et accepter de commencer à jouer !

Par ailleurs si, effectivement, il n'est pas nécessaire d'avoir des compétences particulières pour animer ces jeux, dans un groupe, ce n'est tout de même pas à la portée de n'importe qui car cela nécessite une disponibilité aux autres et une maîtrise de soi véritables. Plus exactement, avant de se lancer dans l'animation, il est bon d'avoir joué soi-même assez souvent en groupe afin de connaître ses propres réactions, ses comportements, face aux demandes, aux agressions, aux indifférences d'autrui. Sinon, il est à craindre qu'on ne parviendra pas à prendre suffisamment de recul au cours des jeux qu'on animera et que cela aboutira à un échec collectif autant préjudiciable aux diverses personnes composant le groupe qu'à la réputation de pareils jeux cependant efficaces dans la plupart des cas. En effet , tous les jeux ici présentés ont déjà fait leurs preuves. J'en ai utilisé, moi-même, un grand nombre et d'autres camarades en ont pratiqué d'autres avec succès. Le succès, en l'occurrence,c'est une modification de l'atmosphère d'un groupe telle que cela permette ensuite une organisation collective sur des choses moins artificielles.

Qu'on ne tombe cependant pas dans l'excès contraire : pour être animateur, il n'est pas nécessaire d'avoir été psychanalysé ! A titre d'exemple, je citerai mon propre cas : avant de me lancer moi-même dans l'animation, j'ai commencé par participer à cinq ou six stages de dynamique de groupe ou de conduite de réunion. Ce n'est pas la mer à boire ! Et c'est la garantie qu'on ne se mettra pas dans une situation où on serait incapable de prévoir ses propres réactions !

Présentation du dossier

Les jeux proposés ont été disposés de telle façon qu'on puisse découper les feuilles pour constituer un fichier. C'est bien plus pratique à manier, en effet, qu'un livret de trente-deux pages. L'idéal serait, bien sûr, qu'on se procure un second dossier à la C.E.L. (1) de façon à avoir chaque fiche en double exemplaire pour pouvoir les coller sur un bristol afin d'obtenir des cartes rigides plus solides et plus faciles à manipuler et classer. Cependant, on peut recourir à d'autres procédés de consolidation et de protection.

Par exemple, la plastification qui risque cependant de revenir assez cher, à moins que quelqu'un puisse proposer un procédé simple et peu onéreux de plastification. L'autre solution consiste à se procurer du plastique transparent autocollant pour enrober chaque fiche (mais attention, il faut coller juste du premier coup !) ou, plus simplement, du plastique transparent qu'on ferme avec du ruban adhésif.

Les jeux sont groupés en quatre catégories afin de permettre un classement et une recherche faciles :

Jeux de déconditionnement verbaux ou corporels (code D)

Jeux de communication verbale (code : CV) ;

Jeux de communication non verbale (code : Cn V) ;

Jeux de prise de conscience de soi et des autres (code : C).

Bien entendu, ce classement arbitraire peut être modifié par chacun, et c'est encore un avantage du fichier découpable. Par ailleurs, d'autres jeux et exercices peuvent être ajoutés au fur et à mesure de ses propres découvertes. A cet égard, qu'on ne se soucie pas de la paternité de tel ou tel jeu : dans ce domaine, rien n'appartient à personne ; les premières techniques de ce type ont été puisées à Esalen (U.S.A.) et, depuis, chacun rebaptise les mêmes jeux en se les attribuant ou en invente d'autres par modification des anciens. En tout cas, envoyez-moi les jeux non contenus dans ce dossier afin que je puisse compléter mon propre fichier et, éventuellement, préparer une suite ultérieure.

Chaque fiche comporte, outre la description du jeu, l'indication du type de groupe auquel cela s'adresse (adultes, ados, enfants), fondée sur l'expérience. En effet, certains jeux ne marchent absolument pas avec des enfants ou, parfois, des ados, et il est inutile de risquer l'échec dès le départ.

Chaque fiche indique, en outre, l'intérêt du jeu ou plutôt l'un des intérêts car je suis loin d'avoir fait le tour de la question ! Ceci afin de faciliter les réponses aux questions qui ne manquent pas de surgir, du genre : "A quoi ça sert tout ça ?". Cette indication facilite également le choix des jeux en fonction des objectifs qu'on se donne.

Enfin, j'ai ajouté des conseils à l'animateur fondés sur mes propres tâtonnements dans ce domaine. En effet, il suffit parfois de peu de choses pour arriver à une situation de blocage alors qu'une intervention de l'animateur peut l'éviter.

(1) C.E.L. - B.P. 282 - 06403 CANNES CEDEX

Problèmes de méthodologie

Il est toujours possible d'utiliser ces jeux en vrac, pour s'amuser par exemple, ou juste pour se donner un point de départ à la discussion quand on est rassemblé en groupe et qu'on ne se connaît guère. Mais si l'on vise une autre finalité, explicite, ce qui compte, c'est davantage l'enchaînement des divers jeux et les modifications qu'on leur fait subir en fonction du but poursuivi que les jeux eux-mêmes. A chacun, dans ce cas, d'élaborer une méthodologie qui ait quelque chance d'aboutir au résultat escompté. A titre d'illustration, voici quelques exemples de déroulements que j'ai suivis en fonction de ce que je cherchais à obtenir.

1) Pour le déblocage de la parole dans un groupe (exemple de méthodologie stricte).

Il s'agit de jeux écrits uniquement. La finalité explicite, c'est de parvenir à faire fonctionner le langage au profit des individus composant le groupe et non plus au profit d'un système social. Ce peut être une introduction à la poésie mais également le point de départ de la constitution d'un groupe. Voici comment je procède.

J'explique qu'il s'agit de jeux, qu'ils sont de plus en plus impliquants mais que· ça n'a vraiment rien de méchant. J'annonce que je n'expliquerai rien avant qu'on ait joué car il faut se lancer d'abord avant d'en causer, mais qu'après je veux bien parler de tout cela. J'avertis aussi que c'est épuisant d'y jouer mais que c'est nécessaire pour dépasser les stéréotypes, et qu'enfin chacun est libre de se retirer n'importe quand s'il le désire, mais qu'il ne faut pas que certains prennent le train en marche, ni, surtout, que certains restent là en spectateurs à moins que le groupe l'accepte totalement. Souvent, il y a des réticences qui n'osent pas s'exprimer et c'est à l'animateur de les faire surgir. Enfin, je demande si le groupe souhaite que je sois uniquement animateur ou s'il désire que je participe aux jeux. Bien sûr, je préviens aussi que je suis très directif pendant toute la séquence (pour gagner du temps) mais qu'ils peuvent très bien me renverser en tant que " lieu de pouvoir" s'ils expriment d'autres désirs concrets au cours du jeu.

Nécessité de l'épuisement : dans ces jeux écrits, on exprime souvent des stéréotypes par conditionnement, pudeur, crainte, etc. Stéréotypes du genre : "Je ne sais plus quoi dire !" ou encore :"A quoi. ça sert tout ça ?" ou "Qu'est-ce que l'animateur cherche à faire ?" ; le plus souvent, on se contente d'écrire des bribes de poèmes, de chansons, de publicité ou des dictons. Or on a tous un stock assez limité de ces stéréotypes, ou alors on n'ose pas en abuser, si bien qu'après en avoir employé plusieurs, on finit par s'exprimer pour de bon. C'est pourquoi les jeux se succèdent, assez proches les uns des autres, car c'est insensiblement qu'on passe à des trucs impliquants.

Rôle de la collectivisation après chaque jeu : il est évident que chaque lecture du produit d'un jeu oriente le jeu suivant. Les rares choses qui apparaissent d'abord constituent la limite permise dans le groupe, mais c'est déjà une transgression pour certains. Alors ça devient possible d'en dire autant dans les jeux qui suivent. C'est ce qui donne à ces jeux le caractère de déblocage rapide. D'autant plus que cela reste longtemps anonyme et que les participants se rassurent alors.

Déroulement des jeux :

Premier jeu : Questions-réponses, à partir de pourquoi .. parce que ... (voir· fiche D 9).

Deuxième jeu : Le cadavre exquis (voir fiche D 1 ).

Troisième jeu : Écrire tout ce qui passe par la tête. N'importe quoi et sans réfléchir. Ce peut être un mot, une phrase, un paragraphe, un poème, etc. Puis mêmes modalités que précédemment, toujours en repliant avant de passer pour cacher ce qu'on a écrit. Ramassage, distribution, lecture collective,comme s'il s'agissait de textes cohérents.

Quatrième jeu : Questions-réponses de nouveau, mais avec qu'est-ce que ... c' est...

Cinquième jeu : Souvent, à cet endroit, j'introduis le jeu des enveloppes tournantes (voir fiche CV 3). Mais si le climat reste encore froid, il vaut mieux l'introduire un peu plus tard.

Sixième jeu : Le même que le troisième. La seule différence c'est qu'au lieu de passer sa feuille automatiquement au voisin, on peut se déplacer et passer la feuille à qui on a envie, bien que soit caché ce qu'on vient d'écrire . Il commence à se créer ainsi un réseau de communication.

Septième jeu : Même jeu que le précédent mais, cette fois, pour la première fois, on ne replie plus les feuilles. Ce n'est donc plus anonyme. Généralement cela provoque des protestations amusées. A l'animateur d'expliquer qu'il n'y a pas de raisons de ne pas le faire. Et qu'on verra si on en dit autant qu'anonymement. C'est, en fait, un premier pas vers la mise en commun finale.

Huitième et dernier jeu : Le plus impliquant et le plus épuisant. Au fur et à mesure que les feuilles ont été lues, tout au long du jeu , l'animateur les a numérotées de 1 à ... Généralement, avec un groupe d'une douzaine (le nombre idéal pour ce type de jeux) on obtient ainsi 90 à 100 feuilles. Cependant, on ne numérote pas les petits papiers des enveloppes car chacun reconnaîtra son écriture.

Au moment de ce huitième jeu, l'animateur demande à chacun de prendre plusieurs feuilles vierges et d'inscrire en colonnes, dans un coin, les nombres de 1 à ... (autant qu'il y a de feuilles numérotées). Puis l'animateur déclare qu'il va faire circuler tout ce que le groupe a produit depuis le début des jeux. Chacun aura à recopier, sur sa feuille, tout ce qu'il aura écrit sur les feuilles de jeu. Il s'agit, à partir de ces bribes, d'écrire un texte unique. Ici, la consigne doit être précise car c'est difficile. Il faut TOUT recopier de ce qu'on a écrit (tant pis pour les prolixes !). On n'a rien le droit d'ajouter ni de retrancher. On doit faire en sorte que ça fasse un texte mais d 'une façon simple et rapide.

En ce qui concerne les enveloppes et leurs réponses, on les fait circuler et chacun récupère sa question et ses réponses afin de les inclure dans son texte.

Chaque fois qu'on a "repiqué" quelque chose de soi sur une feuille (ou s'il n'y avait rien), on raye le numéro correspondant, dans le coin de sa propre feuille, afin de savoir ce qu'on a déjà vu et ce qui reste à voir.

Quand tout est terminé, on lit son texte à haute voix comme s'il s'agissait d'un texte libre, par exemple. Après, on peut commencer à en causer. Généralement c'est très révélateur des problèmes et du caractère de chacun.

2) Pour la prise de conscience de ses comportements affectifs et corporels dans un groupe (une méthodologie relâchée).

Suite de jeux proposée au cours d'un séminaire d'éducation sexuelle avec des adultes ; finalités générales prendre conscience de ses rapports affectifs spontanés à l'intérieur d'un groupe, mettre à jour ses censures corporelles et morales et tenter de les verbaliser,constituer un groupe assez confiant pour qu'on y puisse dire le maximum de choses.

Chacun des jeux suivants est suivi d'une phase verbalisation collective :

Premier jeu : La ronde dirigée (voir fiche Cn V 1 ). Objectif : prendre conscience physiquement des relations inter-personnelles dans le groupe (attirances, rejets, concurrences, agressivité ... ).

Second jeu : Paume à paume (voir fiche CnV 5). Objectif : prendre conscience des relations interpersonnelles avec une seule personne.

Troisième jeu : Le roman collectif (voir fiche C 2). Objectif : faire agir inconsciemment nos sentiments vis-à-vis d'un individu pris comme héros d'une histoire. Montrer les différences selon les personnes.

Quatrième jeu : Guidé-guidant (voir fiche CnV 2). Objectif : se trouver en situation de dépendance par rapport à un autre et évaluer sa propre confiance et ses causes et limites.

Cinquième jeu : Deux mois en bateau. Le jeu consiste à supposer que chacun est obligé de partir en croisière, pour deux mois, sur un bateau, tel qu'il n'y a aucune tâche d'aucune sorte à y accomplir. On doit choisir obligatoirement, dans le groupe, deux personnes et seulement deux pour nous accompagner. Objectif : verbaliser ses choix conscients.

Sixième jeu : Cinq heures à vivre. Le jeu consiste à imaginer que tous les habitants de la Terre sont morts. Il reste juste ce groupe qui survit pour seulement cinq heures. Il n'y a rien à faire pour éviter l'issue fatale. Que va faire chacun pendant ces cinq heures ? Objectif : verbaliser ses choix vitaux profonds.

3) On peut également s'imprégner de l'esprit des jeux sans les utiliser explicitement. Par exemple, pour introduire la poésie auprès de jeunes enfants, je leur fais découvrir des arbres, par exemple,par la vue, l'ouïe, le tact, l'odorat. Ensuite je les leur fais mimer, danser, puis dessiner. Ce n'est qu'à la fin que je dis des poèmes sur les arbres.

CODE D JEUX DE DE CONDITIONNEMENT VERBAUX OU CORPORELS 12 FICHES

D 1 Pour adultes, ados et enfants.

LE CADAVRE EXQUIS

L'animateur écrit au tableau

1. Complément de temps.

2. Complément de lieu.

3. Groupe nominal (déterminant + nom)

4. Adjectif.

5. Verbe transitif conjugué à la troisième personne de n'importe quels temps et mode.

6. Adverbe.

7. Groupe nominal.

8. Adjectif.

9. Complément de comparaison.

Si nécessaire, l'animateur donne le sens de certaines catégories de la vieille grammaire. Ensuite, chacun écrit, en haut d'une feuille, un complément de temps, puis replie la feuille vers l'arrière pour cacher ce qu'il a écrit. Il inscrit alors le numéro de ce que le voisin aura à mettre puis il passe à ce voisin (on convient d'un sens). Quand c'est terminé, l'animateur ramasse,redistribue et chacun lit à haute voix la phrase obtenue comme s'il s'agissait d'une phrase écrite par une seule personne.

Parfois ça marche mal au premier coup parce que certaines personnes comprennent mal ce qu'il faut faire ou se trompent dans les numéros. Dans ce cas, on recommence aussitôt. Cela donne des phrases bizarres et souvent drôles ou poétiques.

INTÉRÊT : Rire ensemble d'une part. D'autre part, parvenir à des phrases de hasard qu'on n'oserait pas faire consciemment faute d'imagination ou parce qu'on se veut rationnel.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Recommander d'accorder en genre et en nombre lors de la lecture des phrases.

D 2 Pour adultes, ados et enfants.

DÉTOURNER UNE BANDE DESSINÉE OU UN PHOTO ROMAN

A partir de publications bon marché achetées en librairie ou d'occasion. On découpe les bulles et les commentaires puis on colle la feuille ainsi obtenue sur du papier blanc. On a ainsi une page de bande dessinée ou de roman-photo vierge de tout texte. Il ne reste plus aux joueurs qu'à inventer leurs propres commentaires.

On peut d'ailleurs s'amuser à reproduire la même page (par photocopie) et mettre en parallèle plusieurs équipes de joueurs. L'idéal est alors de laisser les participants se grouper par deux ou trois.

Par la suite, on peut, soit détourner des publicités, soit fabriquer, à partir de revues découpées et d'inventions, des pages de photo-texte/montage.

D 2

INTÉRÊT : Ce la permet de s'exprimer à travers un objet culturel partiellement organisé. C'est aussi une façon de traquer en soi les opinions qu'on a sur la bande dessinée, le roman-photo ou la publicité.

Cela peut aussi permettre, par la suite, d'aborder l'étude de ces genres culturels contemporains à partir d'une expérience initiale concrète.

D 3 Pour adultes, ados et enfants.

DÉTOURNER UN TEXTE

On choisit un texte qu'on nous a bien seriné à l'école et on le détourne en prenant tous les noms communs du texte, en les cherchant dans un dictionnaire, puis en les remplaçant, dans le texte, par le cinquième ou septième (ou autre nombre) nom placé avant ou après ce lui-là dans le dictionnaire.

Ensuite on fait la même chose pour les verbes.

Généralement, on obtient un truc marrant. Par exemple, pour la strophe de Verlaine

Le ciel est, par-dessus le toit,

Si bleu, si calme !

Un arbre, par-dessus le toit,

Berce sa palme.

on obtient, après détournement :

La cime s'évapore, par-dessus le tombereau

Si bleu, si calme 1

Un archer, par-dessus le tombereau

Bifurque son paludisme.

D 3

INTÉRÊT : Cela permet de jouer tous ensemble et de se constituer en groupe sur le dos de la Culture ! C'est une façon de s'affronter à la censure sociale qui encense les GRRRRands Auteurs, une façon de brûler ce qu'on aurait bien voulu nous forcer à adorer.

C'est souvent une étape nécessaire avant de s'initier vraiment à goûter les textes culturels modernes ou classiques. Se moquer de Verlaine, par exemple, dans une première étape, permet ensuite de le découvrir après s'être débarrassé de préjugés culturels faisant obstacle.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Choisir des textes de départ courts car c'est long de rechercher dans le dictionnaire.

D 4 Pour adultes et ados.

JEU DU DICTIONNAIRE

Pour faire connaissance et commencer à jouer ensemble. Quelqu'un cherche, dans un dictionnaire, un mot dont personne, dans le groupe, ne connaît la signification. Chacun écrit ce mot sur une feuille de papier de même format puis chacun essaie d'inventer une définition fantaisiste, pour ce mot, mais telle qu'elle paraisse provenir du dictionnaire. Pendant ce temps, la personne qui a trouvé le mot dans le dictionnaire, recopie la vraie définition.

Quand chacun a terminé, la personne qui connait la vraie définition lit successivement toutes les définitions proposées en s'efforçant de ne pas accrocher sur certains mots mal écrits. Puis chacun tente de trouver la vraie définition, d'abord; ensuite, l'auteur de chaque définition fantaisiste.

D 4

INTÉRÊT : C'est une façon de s'amuser ensemble. Un moyen, également, de se moquer un peu du type de culture représenté par le dictionnaire. C'est aussi une première approche de la manière d'écrire de chacun.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Demander à celui qui lit de faire une pré-lecture discrète des définitions proposées afin de déchiffrer par avance les passages mal écrits.

CODE D JEUX DE DÉCONDITIONNEMENT VERBAUX OU CORPORELS 12 FICHES

D 5 Pour adultes et ados.

LA DÉCONTRACTION

A plat dos ou à plat ventre, chacun essaie de se décontracter au maximum. Pour cela il faut insister sur deux aspects. D'une part la respiration ; il faut qu'elle devienne profonde et régulière comme au moment de l'endormissement.D'autre part les contractions musculaires qui demeurent ; pour cela l'animateur passe en revue,successivement, tous les muscles et groupes de muscles concernés en demandant de les décontracter: la plante des pieds, les orteils, les talons, les chevilles, les mollets, les genoux, les cuisses, les hanches, le ventre et le bas-ventre,les reins, le diaphragme, le dos, la poitrine, les épaules, la colonne vertébrale, les bras, les coudes, les avant-bras, les poignets, les paumes,les doigts, le cou, la nuque, le menton, les lèvres, le nez, les joues, le front, les oreilles,les yeux, les sourcils.

Insister sur le fait, chaque fois, que le muscle décontracté devient lourd, donne l'impression qu'on s'enfonce dans le sol.

On peut aussi prendre prétexte qu'un rayon de soleil, sur une plage, parcourt tous les muscles successivement.

D 5

INTÉRÊT : Supprime la plupart des anxiétés dues à des crispations musculaires avant un autre jeu collectif ou individuel. En outre on se sent bien, reposé, après un exercice de décontraction réussi.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Prendre son temps. Se promener dans le groupe et signaler à chacun les muscles non décontractés. Si, manifestement, certaines personnes ne parviennent pas à décontracter certains muscles, ne pas insister car cela demanderait une thérapie.

D 7 Pour adultes et ados.

LA NAISSANCE

Après un exercice de décontraction (cf. D 5).

Chaque personne se replie en position foetale, à terre. Chacun attend que sa respiration se calme et devienne régulière et profonde. Puis, dès qu'on se sent prêt, on se lève doucement, on avance à l'allure qu'on veut, puis on retombe doucement pour se retrouver en position foetale. Tout ceci doit se faire dans la durée d'une expiration et, d'ailleurs, pendant tout l'exercice on émet un son continu, celui qu'on veut, en expirant l'air de ses poumons.

Cet exercice symbolise la naissance, la vie et la mort. On peut le recommencer plusieurs fois, mais pas trop car c'est épuisant.

D 7

INTÉRÊT: Parvenir à contrôler sa respiration pendant une activité musculaire. Prendre conscience du rôle de la respiration dans toute activité corporelle et rythmique.

Bien sûr, il peut y avoir aussi une certaine forme de catharsis dans ce jeu qui rappelle la naissance. L'animateur ne doit pas l'ignorer même si cet aspect, qui relève de la thérapie de groupe, ne concerne pas la finalité de cet exercice-jeu, ici.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Ce jeu est difficile à expliquer oralement. Il est plus facile de le faire une fois pour montrer. On peut y ajouter une consigne supplémentaire : démarrer en fonction du départ des autres (bruit émis).

Dans ce cas, il y a recherche de collectivisation du jeu.

D 6 Pour adultes et ados.

LE BLOCAGE-DECONTRACTION

Après des exercices de décontraction seulement.

C'est un jeu à ne pas pratiquer au début sans préparation préalable car il nécessite une certaine plasticité des muscles.

Il s'agit de se promener, à sa propre allure, d'une façon aussi décontractée que possible et, à chaque fois qu'on rencontre quelqu'un, on bloque brutalement tous ses muscles en criant (pour expirer l'air des poumons). Pour faciliter cette brusque contraction corporelle on peut s'imaginer sur le point d'attaquer. On reste deux ou trois secondes ainsi contracté puis on se décontracte et on reprend sa promenade jusqu'à la prochaine rencontre.

Ne pas se contracter ainsi plus de trois ou quatre fois la première fois.

D 6

INTÉRÊT : Parvenir à dominer l'alternance contraction/décontraction de son propre corps.

Permettre également de se situer vis-à-vis des agressions reçues lors de chaque rencontre.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Ne pas faire durer

D 8 Pour adultes, ados et enfants.

JE SUIS UNE PLANTE OUI GERME

Faire d'abord des exercices de décontraction (cf. D 5, sauf avec des enfants avec qui il vaut mieux employer des méthodes de décontraction plus actives). Quand on est décontracté, allongé à terre, l'animateur met de la musique (les Pink Floyd par exemple, ou un disque planant du même genre), puis déclare : "Vous êtes des graines ... vous devenez tout petits, tout petits ... "

Chacun se resserre en position foetale et essaie d'occuper le moins d'espace possible. L'animateur dit : "Vous germez ... il pleut... il fait soleil ...une plante naît et grandit ... grandit... etc".

Commentaires libres mais tels que chacun puisse se mettre en situation. A la fin, chacun doit occuper le maximum d'espace, debout, en extension, et sentir par tous ses sens l'atmosphère de la pièce.

On peut aussi aller plus loin, dire qu'il s'agit d'arbres et les confronter au vent, à l'orage,etc., puis les faire mourir.

D 8

INTÉRÊT : Après la décontraction, c'est un excellent moyen de commencer les jeux corporelscar il permet de passer de la position couchée (la plus facile) à la position debout (la plus en vue) sans heurt. C'est un premier pas vers l'acceptation du regard d'autrui sur son

corps.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Choisir une musique assez longue et sans heurts trop apparents.

Au niveau de ce qui est dit pour faire évoluer le groupe, éviter l'emphase et l'incantation.

CODE D JEUX DE DÉCONDITIONNEMENT VERBAUX OU CORPORELS 12 FICHES

D 9 Pour adultes, ados et enfants.

QUESTIONS-RÉPONSES Le premier écrit une question commençant par POURQUOI ... ? Puis il replie la feuille vers l'arrière de façon à cacher ce qu'il a écrit, inscrit, sous le pli, le début de ce que le suivant doit compléter : PARCE QUE ... et passe à son voisin, et ainsi de suite jusqu'à ce que la feuille soit pleine.

Généralement, on se met en rond pour faciliter la circulation et chacun en commence une en même temps de sorte qu'il y ait une feuille de questions-réponses par personne.

Quand les feuilles sont remplies, on les déplie et chacun lit sa feuille à haute voix comme s'il s'agissait d'un texte cohérent. Éclats de rire garantis, ou rêverie ! Exemple : Pourquoi la terre est-elle ronde ? Parce que tes yeux me donnent le vertige.

D 9

INTÉRÊT : D'abord, c'est un jeu où l'on s'amuse, donc idéal pour commencer à jouer au sein d'un groupe où chacun est un peu anxieux sur ce qui va suivre. Ensuite, le hasard des associations questions/réponses permet souvent d'affirmer des vérités qu'on n'ose pas encore dire aussi franchement. Pour permettre d'approfondir,

ilest bon de le faire deux ou trois fois de suite en variant les questions-réponses. Après Pourquoi/Parce que... prendre Qu'est-ce que-C'est ... etc.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : s'il s'agit d'un groupe particulièrement crispé, on peut ramasser les feuilles terminées et les redistribuer au hasard pour lecture afin de préserver l'anonymat du dernier qui a écrit.

Insister sur le fait que le texte doit être lu comme s'il s'agissait d'un tout cohérent. Verbaliser ensuite sur ce qui fait rire ou s'esclaffer.

D 11 Pour adultes, ados et enfants.

LES MASQUES

Chaque participant se fabrique un masque à partir de n'importe quoi (prévoir des boîtes, du papier, des ciseaux, de la colle, du plâtre, de la peinture, des feutres, etc. et, d'une façon générale, du fourbi !) Le masque peut représenter ce que chacun croit être ou ce qu'il aime ou déteste le plus. A partir de là il y a au moins deux façons de procéder. On peut faire jouer des scènes ayant trait aux intérêts des joueurs auquel cas ils joueront masqués. Ou bien on recourt au verbal et, dans ce cas, une fois le masque terminé, les participants se regroupent pour échanger leurs impressions sur le masque d'autrui. D'abord deux par deux, puis quatre par quatre, etc. Jusqu'à ce que le groupe entier en parle collectivement. Auquel cas ce n'est qu'après qu'on tente de jouer des scènes.

D 11

INTÉRÊT : Ce jeu permet l'expression de ses idées sur soi et permet l'échange avec autrui à partir d'un objet concret. Le masque facilite le jeu de scènes qu'on n'oserait peut-être pas jouer à visage découvert.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Insister pour qu'au niveau des échanges personne n'hésite à poser à l'autre des questions sur ce qui l'intrigue dans son masque. Libre à chacun de répondre ou non, bien entendu.

D 10 Pour adultes, ados et enfants.

LES COMPTINES

Les participants se remémorent d'abord les comptines qu'ils connaissent. On part de là pour en inventer d'autres. Pour faciliter le départ on peut se donner un rythme : ta ti ta ta ti ta ta ... ou n'importe lequel. Ou encore, on se donne une rime. Quand c'est terminé, chacun lit son oeuvre aux autres. Cela peut servir de point de départs à d'autres activités : on peut mimer

les comptines, les danser, leur inventer un jeu quelconque, etc.

D 10

INTÉRÊT : C'est surtout une façon de perdre son excès de sérieux. Une façon de retrouver son enfance ludique. Mais c'est aussi un point de départ vers la poésie, du point de vue rythmique.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Si le jeu démarre bien on peut faire en sorte de le rendre de plus en plus difficile et intéressant en se donnant collectivement une ou plusieurs règles, au départ.

Un rythme, des rimes, un thème, l'obligation d'employer certains mots, etc.

D 12 Pour adultes, ados et enfants.

LES MARIONNETTES

Chacun fabrique sa marionnette à partir de n'importe quoi (pot de yaourt, pomme de terre,gland, tissu, carton, etc.). Il peut s'agir d'un simple bâton planté dans une tête improvisée ou de marionnettes plus sophistiquées (à gaine, marattes, voire à fils si on a vraiment le temps).

Ensuite chacun l'anime et la fait parler. N'importe quoi peut servir de castelet. D'ailleurs,très vite, on parvient à s'en passer. L'essentiel c'est que le dialogue s'instaure entre les différentes marionnettes. Les plus effacés, d'abord spectateurs, entrent vite dans le jeu si le sujet les concerne un tant soit peu. Sinon ils participent du geste ou de la voix même si c'est peu apparent.

D 12

INTÉRÊT : Ce jeu, outre qu'il permet l'expression de la créativité par l'affrontement à une réalisation concrète qui pose bien des problèmes, ce jeu permet, au cours de la fabrication, une identification ou, au contraire, une distanciation par rapport au personnage qu'on fabrique. Parla suite, au moment du jeu des marionnettes, chacun peut exprimer ses problèmes personnels sous une forme symbolique ou indirecte, par l'intermédiaire de la marionnette.

CONSEILSÀ L'ANIMATEUR : Essayer d'éviter les stéréotypes, tant au niveau de la fabrication qu'au niveau de l'expression verbale. Mais on peut réfléchir collectivement sur les stéréotypes de communication visuelle. La joie ? La colère ? ...

Après coup, il est bon de verbaliser ce qui s'est passé entre les personnages afin que chacun se démasque un peu.

CODE CV JEUX DE COMMUNICATION VERBALE 12 FICHES

CV 1 Pour adultes, ados et enfants.

IDENTIFICATION

Chacun se fait autant de petits papiers qu'il y a de personnes dans le groupe. Le jeu consiste à rebaptiser chacun des participants, à inscrire ce nouveau nom et à porter le papier au destinataire.

Le nouveau nom correspond à un animal, un objet ou un personnage imaginaire en action. Par exemple : une auto qui ferraille.

C'est en regardant l'autre et en se demandant ce qu'il peut bien évoquer, à quoi il peut bien ressembler, que le nom surgit.

Lorsque chacun a reçu un nom de tous les autres (ou un nombre suffisant de noms si cela risque de trop durer) chacun lit l'ensemble des noms reçus et dit celui qu'il préfère et celui qu'il aime le moins.

Après, on peut discuter, poser des questions pour éclairer tel ou tel baptême ...

cv 1

INTÉRÊT : C'est une façon de commencer, avec un groupe, en centrant l'attention sur la découverte des autres et de soi. Cela permet une première approche de l'image qu'on projette sur des gens qu'on ne connaît pas, ou mal, ou plutôt de l'image qu'ils perçoivent.

Souvent, d'ailleurs, il y a une étonnante convergence entre les différents noms reçus.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Il y a souvent deux mauvais pas à franchir dès le début.

D'une part, les gens craignent d'être sincères parce qu'ils pensent que les destinataires vont

se sentir blessés. Alors ils aseptisent leurs définitions ou se sentent incapables de commencer à jouer. L'animateur doit donc dédramatiser en montrant qu'il s'agit d'images d'un instant et non de vérités éternelles ! D'autre part, s'il y a beaucoup de participants, c'est lourd de rebaptiser chacun. Dans ce cas, on peut se donner une limite de temps.

CV 3 Pour adultes et ados.

LES ENVELOPPES TOURNANTES

On distribue à chacun une enveloppe vierge.

Sur cette enveloppe, chacun écrit anonymement une question qui lui tient à coeur. L'animateur ramasse les enveloppes sans les regarder puis les redistribue au hasard. Chacun devra répondre, tout aussi anonymement, à la question posée, sur un morceau de papier qu'il glissera dans l'enveloppe avant de la passer à son voisin.

Les enveloppes circulent de façon à ce que tout le monde puisse répondre à toutes les questions.

Quand c'est terminé, on lit à haute voix les réponses correspondant à chaque question. Puis on en discute. C'est le moment où il est possible de lever l'anonymat de façon à ce que la discussion soit concrète.

cv 3

INTÉRÊT : Ce jeu peut permettre de parvenir rapidement à un débat de fond sur des questions précises touchant à des problèmes qui préoccupent réellement les participants à ce jeu.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Il peut indiquer qu'on n'est pas obligé de répondre à toutes les enveloppes. Cela évite des réponses stéréotypées et permet aussi de voir qui s'intéresse réellement à quoi.

CV 2 Pour adultes, ados et enfants.

LE ROMAN TOURNANT

Il s'agit tout simplement d'écrire collectivement une sorte de roman ou une nouvelle. Le premier écrit un paragraphe, ou une phrase, passe à son voisin qui continue, et ainsi de suite.

Pour rendre la chose plus amusante, on peut déterminer collectivement un thème simple et chacun commence son roman. On obtient ainsi, sur le même thème, autant de romans qu'il y a de participants dans le groupe et, la plupart du temps, tous différents.

cv 2

INTÉRÊT : C'est une façon d'unir le groupe autour d'une tâche collective bien qu'artificielle

Une façon aussi de prendre conscience des différences de styles ou des difficultés à épouser un style étranger à son propre mode d'expression.

CV 4 Pour adultes, ados et enfants.

LE CHOIX DE POÈMES

L'animateur distribue un grand nombre de livres et revues de poésie. Chaque participant feuillette, choisit secrètement un poème, le recopie en y inscrivant son nom et le donne à l'animateur. Quand chacun a donné un texte, l'animateur lit les poèmes et le groupe s'efforce de découvrir celui qui l'a choisi.

Ensuite, on en discute.

cv 4

INTÉRÊT

C'est une façon d'amorcer l'interrogation sur Qui sont les autres ?

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Ce jeu étant long, il est conseillé de le faire en deux phases distinctes. Il vaut mieux également ne pas commencer par ça.

CODE CV JEUX DE COMMUNICATION VERBALE 12 FICHES

CV 5 Pour adultes, ados et enfants.

JE SUIS MON VOISIN

Lorsque les gens sont en cercle, chacun interroge son voisin de gauche, par exemple, tout en répondant au voisin de droite qui vous interroge.

Le but de cet interrogatoire est de se faire une idée approximative de son voisin afin de tenter de se mettre dans sa peau. Cette phase initiale ne doit guère durer plus de cinq minutes. Après quoi chacun, à tour de rôle, se présente en lieu et place de son voisin et répond sans hésiter aux questions que le groupe ne manquera pas de lui poser, même s'il n'en connaît pas la réponse exacte. "Combien as-tu d'enfants ?" par exemple. A chaque fois, et après coup, on confronte la véritable biographie du voisin au simulacre évoqué, et l'on en discute ..

cv 5

INTÉRÊT : C'est une façon rapide de faire connaissance en s'amusant. Le fait de s'identifier à son voisin, pendant un instant, peut aussi être une bonne introduction aux jeux de rôle.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Bien veiller à ce que la phase initiale ne dure pas trop longtemps car elle se transformerait en interrogatoire d'état civil.

Pendant la discussion finale, il peut être intéressant de voir comment chacun s'est consacré à ses deux voisins pendant la phase initiale, certains consacrant davantage de temps à interroger, d'autres davantage de temps à répondre.

CV 7 Pour adultes et ados.

L'ACROSTICHE

Le jeu consiste tout simplement à écrire un acrostiche, c'est-à-dire un poème tel que la lecture verticale de la première lettre de chaque vers donne un mot. En l'occurence, ce mot,c'est le prénom d'un des participants.On choisit quelqu'un du groupe et on écrit un acrostiche à partir de son nom, de son prénom ou d'un mot qu'on lui attribue parce qu'il lui va bien. Ensuite on va lui porter l'acrostiche et le receveur peut lui-même répondre par un acrostiche.

Quand la fatigue se fait sentir, chacun lit publiquement les poèmes qu'il a reçus et une discussion s'instaure si nécessaire.

cv 7

INTÉRÊT : C'est un jeu de communication permettant d'exprimer des choix et de dire, sous une forme littéraire, ce qu'on pense.

C'est donc à la fois une approche du dialogue et de la poésie.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Selon les buts poursuivis, l'animateur peut aussi bien orienter la discussion vers le contenu des messages que vers la technique proprement dite des acrostiches.

Ou encore vers le réseau d'échange qui s'est créé.

CV 6 Pour adultes, ados et enfants.

QUI EST-IL ? QUI EST-ELLE ?

Voici un jeu à pratiquer au début, dans un groupe où les participants ne se connaissent pas du tout, ou dans un groupe où il y a quelques personnes totalement inconnues du reste du groupe.

Sans poser de questions on tente de dire comment apparaît telle personne, en interprétant son physique. Autrement dit, on fait à haute voix ce qu'on fait spontanément, d'ordinaire,pour soi. Par exemple, d'un homme un tantinet bedonnant, on aura tendance à dire que c'est un rond-de-cuir, etc. Tout le groupe discute pour se mettre d'accord sur le métier, la situation familiale et sociale de la personne concernée,sur ses goûts probables et ses répulsions, etc.

Après quoi la personne elle-même dit ce qu'il en est, et on compare ! Surprise assurée !

Chaque personne non connue du groupe est ainsi tour à tour décrite.

cv 6

INTÉRÊT : Ce jeu permet, d'une part, de découvrir les personnes non connues du groupe sans avoir recours à un interrogatoire par trop artificiel. Il permet également de prendre conscience immédiatement de la façon dont nous portons des jugements de valeur sur autrui, même si on ne les connaît pas, rien qu'en interprétant leur physique et leur habillement.

Enfin, cela permet immédiatement de confronter les différentes grilles d'interprétation des

participants, et c'est là un début de communication.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : C'est un de ces jeux où il est bon de dédramatiser d'emblée les jugements qui pourraient être portés sur autrui (ce n'est pas grave ; c'est un jugement ici et maintenant...) sinon, certaines personnes n'oseront pas s'exprimer par crainte de blesser autrui.

CV 8 Pour adultes, ados et enfants

CHACUN SON MOT

Chaque membre du groupe propose un mot, n'importe lequel, qu'on écrit au tableau. Le jeu consiste tout simplement à rédiger un texte comprenant tous les mots proposés. Chacun écrit son propre texte.

Ensuite, chacun lit son texte, on compare et on en discute.

Ce jeu peut se faire également à partir de phrases au lieu de mots.

cv 8

INTÉRÊT : C'est à la fois un jeu d'habileté verbale qui permet de voir ceux qui sont à l'aise avec la langue écrite, et un jeu littéraire qui permet de voir si les mots proposés orientent les textes vers des thèmes proches les uns des autres ou si, au contraire, il y a une grande dispersion. Dans les deux cas il est intéressant d'en discuter pour essayer de mettre à jour les mots les plus orientateurs.

CODE CV JEUX DE COMMUNICATION VERBALE 12 FICHES

CV 9 Pour adultes et ados.

CONDENSE-DÉVELOPPE

Chacun commence à écrire une histoire brève de quelques lignes (cinq ou six) puis passe à son voisin. Le voisin lit l'histoire et s'efforce de la résumer en deux ou trois lignes au maximum.

Il replie alors, pour la cacher, l'histoire initiale puis passe à l'autre voisin qui, à partir du nouveau texte de deux, trois lignes aura à développer l'histoire en cinq ou six lignes. Et ainsi de suite jusqu'à ce que la feuille soit remplie. Ensuite, on déplie, on lit à haute voix et on étudie les variations d'une même histoire.

cv 9

INTÉRÊT : C'est un jeu qui permet surtout de s'amuser ensemble. Mais c'est aussi une amorce de prise de conscience des différences entre les personnes du groupe.

CONSEILS À L'ANIMATEUR La consigne doit être très explicite.

CV 11 Pour adultes et ados.

SKETCHES

On choisit des thèmes à la mode ou des idées toutes faites. Puis chacun se groupe par trois ou quatre et prépare, pendant un quart d'heure, un petit sketch sur le thème choisi. Tout le monde peut traiter le même thème ou, au contraire, des thèmes différents. Puis chaque sketch est joué publiquement et on discute des analogies et des écarts, on évoque les souvenirs personnels suscités par le sketch et on essaie de voir si on s'y reconnaît plus ou moins. Les Frustrés de Claire Brétecher sont un bon exemple de ce type de sketches.

cv 11

INTÉRÊT : C'est tout d'abord une façon d'exprimer une idée générale d'une façon humoristique. Donc une façon de prendre un certain recul critique vis-à-vis de cette idée qu'ailleurs on utilise certainement. C'est aussi une façon d'arriver à créer quelque chose de concret en peu de temps. Enfin, c'est une occasion de se soumettre au regard d'autrui sans trop s'impliquer, contrairement au psychodrame, par exemple.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Veiller précisément à ne pas transformer ce jeu de sketches en jeu de psychodrame si l'on n'a pas la capacité d'animer ce dernier. C'est au moment du choix des thèmes que cela se sent.

CV 10 Pour adultes, ados et enfants.

LE MARCHE AUX TEXTES

Lorsque le groupe a produit des textes écrits, d'une façon ou d'une autre, ces productions sont affichées ou étalées sur une table. Chacun se promène alors, comme dans un super-marché, muni d'un crayon et de papier, et repique, ici ou là, tout ce qui lui plaît, tout ce qu'il aurait aimé produire lui -même. Ce matériau lui sert de point de départ à un texte plus personnel qui peut très bien n'être qu'une juxtaposition ordonnée des morceaux repiqués ou être, au contraire, partiellement ou presque totalement original.

Ensuite, chacun lit aux autres ce qu'il a produit et on en discute.

cv 10

INTÉRÊT : C'est une façon d'aborder le problème de la création : on crée à partir de matériaux accumulés et non à partir de rien. Matériaux mémorisés habituellement, mais ici écrits (enregistrés sur papier). C'est une façon aussi de créer un certain type de communication dans le groupe, chacun reprenant à son propre compte des phrases inventées par d'autres. Une façon donc de constater que pour certains les phrases ont le même sens et pour d'autres non.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Si certains ne reprennent aucun des matériaux collectifs, il est bon de prévoir un moment de la discussion pour leur faire dire pourquoi, s'ils le peuvent, ou permettre au groupe d'émettre des hypothèses.

Cela peut permettre de comprendre pourquoi certains ont du mal à s'impliquer dans le groupe ou alors cela peut permettre de faire apparaître des lignes de fracture dans le groupe.

CV 12 Pour adultes, ados et enfants.

JEU DE L'ANALOGIE

Cela peut se fait soit à partir d'objets concrets, soit à partir d'images découpées dans des revues et catalogues. Plus les objets sont divers, mieux cela vaut. Pour un groupe d'une douzaine, on peut proposer huit à dix objets.

Le jeu consiste à trouver des analogies entre ces différents objets et donc à les regrouper en fonction de ces analogies. Par exemple, certains regrouperont une cuillère, une automobile et une pipe comme objets manufacturés. D'autres regrouperont la cuillère, l'automobile et des épinards comme contenant du fer ou du métal ; etc. Dans une première phase, chacun joue seul sans communiquer ses regroupements à ses voisins.

Dans une seconde phase, on essaie de faire ce jeu collectivement.

cv 12

INTÉRÊT : C'est une des meilleures façons de percevoir la façon dont chacun structure la réalité, même la plus familière, et aussi de mettre à jour les différences de structuration entre plusieurs personnes, différences souvent à l'origine d'incompréhensions mutuelles sans que la cause en soit obligatoirement perçue.

C'est aussi un moyen d'analyser une prise de décision dans un groupe puisque chacun devra faire des concessions ou imposer ses propres idées au moment des regroupements collectifs.

CONSEILS A L'ANIMATEUR : Bien observer ce qui se passe pendant la phase collective de façon à pouvoir en rendre compte au groupe pendant la discussion.

Avec des enfants, inutile de parler d'analogies (ils ne comprendraient pas). Parler d'ensembles d'objets ayant quelque chose en commun et donner des exemples.

CODE CnV JEUX DE COMMUNICATION NON VERBALE 12 FICHES

CnV 1 Pour adultes et ados.

LA RONDE DlRIGÉE

Debout, on se donne la main de façon à former une ronde. L'animateur explique qu'il va "donner le pouvoir d'action" à une personne du groupe. Cette personne pourra exprimer corporellement ses désirs et ses antipathies en allant vers quelqu'un, en tentant de fuir, en agressant une des personnes, en évoluant selon son envie, etc. Elle doit simplement s'exprimer corporellement et sans lâcher les mains de ses voisin(e)s. Le reste du groupe s'efforce de réagir aux désirs du "chef d'action". Certains seront favorables, d'autres, au contraire, s'opposeront.

La résultante de toutes ces forces fera que la personne parviendra ou non à réaliser ses désirs. On cesse de jouer quand la chaîne se casse, ou quand le groupe s'immobilise en position manifestement finale.

CnV 1

INTÉRÊT : Permet de s'exprimer corporellement sans crainte de ses propres réactions.

Permet de dire ses désirs publiquement sans recours à la parole. C'est aussi une approche des composantes affectives du groupe.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Après avoir donné le "pouvoir" à plusieurs personnes isolées, on peut donner le pouvoir à plusieurs personnes simultanément. On choisit alors, par exemple, deux personnes paraissant en antinomie de façon à voir comment ils s'affrontent et comment le groupe réagit, ou au contraire, deux personnes en sympathie apparente. Ensuite, on peut essayer avec trois personnes.

Ne pas faire durer ce jeu trop longtemps car il fait mal aux mains.

Au moment de la verbalisation, l'animateur ne doit pas craindre de dire ce qu'il a observé au cours du jeu.

CnV 3 Pour adultes et ados.

REMPLIR LE CERCLE

On dessine par terre un cercle d'environ deux mètres de rayon, à la craie ou à l'aide d'une ficelle. Au signa l de l'animateur, tous les participants doivent se précipiter à l'intérieur du cercle.

Il faut que tout le monde y entre. Ensuite, on fait un cercle plus petit et on recommence.

Et ainsi de suite jusqu'à ce que cela devienne impossible.

On peut, bien entendu, y introduire des variantes : n'y faire entrer qu'un pied, etc.

Ensuite, on verbalise.

CnV 3

INTÉRÊT : C'est une façon d'amorcer des contacts corporels non impliquants à la faveur d'un jeu, en s'amusant. C'est aussi une façon de voir comment chacun réagit : attendre quel es autres soient placés ? Se précipiter et bousculer les autres ? ...

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Il doit s'efforcer de faire dire ce que chacun a ressenti à la faveur de ce jeu : plaisir, déplaisir, etc. Orienter aussi le débat sur le comportement collectif du groupe.

Ce jeu peut être aussi pratiqué avec des enfants mais il a moins d'intérêt car les enfants sont

moins autor-éprimés au niveau des contacts corporels.

CnV 2 Pour adultes et enfants.

GUIDE-GUlDANTS

On se met deux par deux, l'un derrière l'autre, debout. Les yeux de celui qui est devant sont bandés. Celui qui est derrière fait tourner l'autre sur lui -même pour le désorienter puis il l'arrête et, mettant ses mains sur les épaules de l'autre, il le guide où il veut, à l'allure qu'ilv eut. L'autre doit avoir confiance et se laisser guider. Après, on inverse les rôles. Enfin, on verbalise.

Rappeler l'existence de la force d'inertie qui risque d'empêcher les guides de freiner assez sec.

CnV 2

INTÉRÊT : Cela permet, d'une part, de jauger la confiance qu'on fait à autrui et qui se traduit par la rigidité plus ou moins grande des muscles, la résistance au déplacement ; d'autre part, on perçoit la différence entre l'espace perçu visuellement et l'espace perçu mémoriellement. C'est, en outre, une prise de contact entre deux personnes.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Le mode de choix des partenaires importe peu : au hasard,par affinité ou autoritairement. On peut d'ailleurs utiliser l'un des jeux de choix pour ce faire.

L'animateur intervient pour faire varier les allures sinon certains se cantonnent dans un même rythme. C'est lui aussi qui donne le signal de fin de jeu et recommande à chaque"aveugle" d'essayer de se repérer avant de regarder. Bien rappeler la consigne au début : défense de blesser autrui .

CnV 4 Pour adultes, ados et enfants.

CHACUN N'EST QU'UN REGARD

On se met en file. Et chacun défile devant tout le groupe en regardant chacun dans les yeux et uniquement dans les yeux. On est libre de choisir sa distance, son expression et son rythme.

Après, on verbalise ce qu'on a ressenti, ce qui nous a gêné, plu, troublé, et on peut tenter de

trouver les raisons.

CnV 4

INTÉRÊT : Découvrir les autres selon un seul critère. Cela permet de localiser certaines relations, certaines impressions. Cela permet aussi de discriminer les différents membres du groupe simplement par leur regard.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Insister, au ni· veau de la verbalisation, pour qu'on n'évite pas de parler des regards gênants ou fuyants.

Faire dire si la distance et le rythme ont une importance ou non.

CODE CnV JEUX DE COMMUNICATION NON VERBALE 12 FICHES

CnV 5 Pour adultes et ados.

PAUME A PAUME

D'une façon ou d'une autre, on choisit un ou une partenaire. Le jeu consiste à entrer en contact par les paumes des mains uniquement et à évoluer sans briser le contact en s'efforçant de faire passer tout ce qu'on a à dire par ce contact corporel et non par le regard ou la voix.

Du moment qu'on ne rompt pas ce contact toutes les évolutions sont possibles.

Cnv 5

INTÉRÊT : C'est une façon de prendre conscience des relations qui nous lient à une personne.

Dans ce jeu se manifestent, d'une part, des relations affectives, d'autre part, des relations de pouvoir quand on cherche qui dominera l'autre, ce qui arrive fréquemment.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Ce jeu est bien plus impliquant qu'il n'y parait. Il faut "profiter" de son caractère anodin pour faire prendre conscience de certaines relations lorsque le groupe commence à se connaître un peu. C'est un des jeux corporels qui peuvent se pratiquer tôt. Bien recommander de faire passer ses sentiments par le contact corporel, non par le regard. Au niveau de la discussion indispensable, il est bon d'orienter le débat sur le plaisir ou le déplaisir éprouvé, ainsi que sur la relation dominant/dominé ou actif/passif.

On peut prévoir des observateurs pour ce jeu mais ce n'est pas indispensable.

CnV 7 Pour adultes, ados et enfants.

LE MIROIR

Deux personnes face à face. L'un est un miroir, par convention. L'autre exécute un certain nombre de gestes que le miroir doit reproduire symétriquement. Après on échange les rôles puis on verbalise.

CnV 7

INTÉRÊT: C'est une façon de confronter sans compétition son aisance corporelle ou son malaise corporel à ceux d'autrui. C'est une façon aussi d'éprouver son désir de suivre quelqu'un ou sa difficulté à le faire.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Ne pas omettre de verbaliser.

CnV 6 Pour adultes et ados.

DIRE AVEC LES YEUX

On se met en rond. Chacun essaie de capter le regard de quelqu'un, sans parler. Quand on a capté un regard on s'avance l'un vers l'autre jusqu'à être très proches, sans se quitter des yeux, puis on se recule pour retrouver la place initiale. Ce faisant, on essaie d'exprimer par le regard tout ce qu'on a envie de dire à l'autre.

Ensuite, on s'assoit, et chacun écrit une lettre à la personne qui a échangé son regard. Si on n'est pas parvenu à capter un regard, on écrit une lettre à celui ou celle qu'on aurait voulu rencontrer.

CnV 6

INTÉRÊT : C'est une première approche des choix et rejets réciproques. Une approche aussi de la communication non-verbale confrontée à la communication verbale.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Ce jeu est plus impliquant qu'il n'y parait. Il peut être bon de déclarer que les petits mots envoyés ne seront pas communiqués au groupe sauf si, au cours de la discussion, quelqu'un le fait volontairement.Il peut être dit aussi qu'il y a possibilité d'écrire plusieurs lettres si, par exemple, on a échangé avec une personne faute de n'avoir pu le faire avec une autre.

Il faut aussi dédramatiser certains faits, notamment la solitude de ceux qui ne parviennent pas à échanger avec quelqu'un d'autre. Le meilleur moyen est de verbaliser calmement ces problèmes afin que le groupe tente de trouver des explications. On ne crée pas les problèmes en les exprimant et ils ne sont pas anodins cachés.

CnV 8 Pour adultes, ados et enfants.

IDENTIFICATION NASALE

On bande les yeux d'un(e) volontaire après quoi, à tour de rôle, deux ou trois participants du groupe s'approchent de lui, successivement. Il ou elle doit tenter de les identifier en utilisant uniquement son odorat. Il ou elle a droit, bien sûr, de tourner autour, de renifler partout ...

Après, on verbalise.

CnV 8

IINTÉRÊT : C'est une façon de prendre conscience des autres en utilisant un des sens habituellement peu utilisés.

CODE CnV JEUX DE COMMUNICATION NON VERBALE 12 FICHES

CnV 9 Pour adultes, ados et enfants.

CRÉATION MUSICALE

Chacun se débrouille pour trouver un "instrument" dans la pièce ou les environs immédiats xylophone fait de trois cendriers, tam-tam avec un crayon et un meuble, grattoir, cymbales de coquillages, corde de nylon tendue et pincée, etc. Place à l'imagination. Cependant, veiller à ce qu'il n'y ait pas que des instruments rythmiques.

Il est souhaitable qu'il y ait aussi des instruments mélodiques {plusieurs notes). On peut aussi introduire des instruments plus sophistiqués : guitare, trompette, ariel, piano, métallophone, mais alors il vaut mieux les confier à ceux qui ne savent pas en jouer afin que tout le monde soit sur un pied d'égalité.

Quelqu'un démarre avec un rythme. Le suivant reprend ou suit et ainsi de suite jusqu'à ce que chacun joue ensemble. Quand c'est bien démarré, on peut introduire des cris de toutes sortes puis, petit à petit un chant. Enfin, si ça marche bien, on introduit des mots, des phrases, et c'est une véritable chanson collective qui se crée. Il est bon d'enregistrer car cela permet une écoute collective, une critique

CnV 9

collective et une sélection collective des effets sonores à privilégier.

INTÉRÊT : Outre que cela permet d'aborder la musique tous égaux devant l'inconnu, cela permet aussi au groupe de se constituer à partir de rythmes vécus en commun. C'est plus impliquant qu'on ne croit.

CnV 11 Pour adultes, ados et enfants.

L'ORCHESTRE DE BRUITS

Un mot de trois ou quatre syllabes orales est choisi par le groupe. On divise alors le groupe en autant de sous-groupes qu'il y a de syllabes et chaque sous-groupe se préoccupe de cette syllabe. Il s'agit d'inventer de multiples façons de dire, chanter, répéter sa syllabe. Après quoi on désigne un chef d'orchestre ... On convient de gestes signifiant telle ou telle manière et on fait un concert véritable.

CnV 11

INTÉRÊT : C'est un jeu de créativité sonore et en même temps une façon de constituer des groupes à partir d'éléments vocaux. Ce peut être une introduction à un travail sur la voix.

CnV 10 Pour adultes, ados et enfants.

LE DOUBLE-MIME

Un double jeu de directives écrites est préparé et distribué aux participants de telle façon que chacun ignore quelle personne a tiré la fiche complémentaire de la sienne. On garde secret le contenu de sa fiche. Par exemple, une fiche peut indiquer : Vous arrivez au cinéma, vous vous asseyez à une place mais vous êtes mal placé(e) et changez de place plusieurs fois. La fiche complémentaire indique : au cinéma, vous êtes placé près d'une personne qui ne cesse de bouger et de changer de place.

Le jeu consiste à reconnaître son partenaire qui, le premier a commencé à mimer la scène décrite sur sa fiche, puis à intervenir, toujours par mime, pour exécuter le complémentaire.

Lorsque ce jeu a été fait deux ou trois fois avec des scènes assez stéréotypées distribuées par l'animateur, on peut demander aux participants d'élaborer eux-mêmes des descriptifs de situations originales, à deux personnages ou plus.

CnV 10

INTÉRÊT : C'est encore une façon d'interpréter des stéréotypes de comportement afin de s'en débarrasser après en avoir parlé collectivement.

Ce peut être aussi une manière simple d'aborder le mime ou le jeu théâtral. Du point de vue du groupe, chacun est amené à accepter de se montrer aux yeux de tous même s'il s'agit d'un rôle de composition.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Il y a intérêt à désigner les personnes qui doivent jouer au lieu d'attendre qu'elles se désignent. Ce type de valse-hésitation est une perte de temps quand le but n'est pas d'analyser les résistances et les timidités.

CnV 12 Pour adultes et ados.

TROUVER SA PLACE

Les participants se mettent en rond, debout, silencieux. On leur demande de percevoir, non verbalement, leurs voisins ou voisines. La question se pose alors : est-ce bien là l'endroit du rond où ils se sentent le mieux ? Sinon, ils peuvent changer de place. Chacun peut changer ainsi de place plusieurs fois. Ensuite, on verbalise.

Cnv 12

INTÉRÊT : Permettre l'expression non verbale des attirances et des rejets. Mettre en lumière les résistances à s'impliquer, soit par crainte avouée de faire mal, quand il faut choisir, soit en disant qu'on est bien partout, ce qui met en évidence le caractère superficiel de l'implication.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : C'est encore un de ces jeux qui doivent souvent être dédramatisés, certaines personnes craignant réellement de traumatiser autrui en lui montrant qu'elle se sent mieux avec d'autres, voire simplement qu'elle se sent mal à l'aise avec lui ou elle.

Bien insister sur la nécessité du silence.

A l'inverse, on peut aussi demander à chacun de trouver la place où il se sent le plus mal à l'aise dans le cercle.

CODE C JEUX DE PRISE DE CONSCIENCE DE SOl ET DES AUTRES 12 FICHES

C 1 Pour adultes, ados et enfants.

LE PANTIN A FILS

Après des exercices de décontraction et de manipulation musculaire. Chacun, debout, en position aussi décontractée que possible, pieds légèrement ouverts, imagine qu'il est un pantin à fils et que l'animateur est le manipulateur.

Chacun a donc un fil qui part des coudes, des poignets, de chaque doigt, des épaules, du menton, des genoux, des chevilles, du bout des pieds.

L'animateur dit quelles ficelles il tire et les pantins essaient d'exécuter.

c 1

INTÉRÊT : Percevoir le li en entre un mouvement articulaire et les muscles concernés. Tester l'autonomie de ses différents groupes musculaires. Cela peut permettre de prendre aussi conscience de sa cuirasse musculaire et de son aptitude à réagir rapidement à des ordres extérieurs.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Les consignes doivent être données clairement pendant le jeu. L'animateur peut, d'ailleurs, successivement donner les ordres en faisant le geste lui-même,puis en ne le faisant pas. Ainsi certains percevront comment ils réagissent : par imitation ou par dénotation.

C 3 Pour adultes, ados et enfants.

TACHES D'ENCRE OU DE PEINTURE

On jette de l'encre ou de la peinture sur une feuille de papier. On plie la feuille et on appuie de façon à ce que le fluide se répande et s'étale à l'intérieur. On déplie. Qu'est-ce que c'est ? L'imagination est à l'oeuvre. On complète alors le dessin comme on veut, soit par du dessin, soit par du texte, soit par les deux.

c 3

INTÉRÊT : Ce jeu, très proche d'un test projectif, permet au joueur d'exprimer, par l' intermédiaire de son interprétation, une partie de ce qui lui importe, le préoccupe ou l'obsède.

Évidemment, il ne s'agit pas d'interpréter, sauf en jouant, au cours d'une verbalisation dans le groupe. Autre intérêt : on parvient rapidement, à partir de ce jeu, à faire des poèmes ou des trucs du même genre.

CONSEILS À L'ANIMATEUR ·: Pas d'interprétations toujours hasardeuses. Mais ça n'empêche pas de faire des remarques structurales du genre : Tiens, vous avez tous fait des oiseaux ! ou : Tiens, tu fais des descriptions de ta tache à la Lautréamont !

Essayer aussi de faire verbaliser collectivement.

C 2 Pour adultes, ados et enfants.

LE ROMAN COLLECTIF

On prend un ou plusieurs des participants comme héros ou héroïnes d'un roman qu'on va inventer collectivement et oralement. Les volontaires auront droit de se taire pendant toute la construction du roman : c'est même la consigne.

En revanche, dès que le roman est achevé, chacun des héros peut demander des explications collectives sur certains épisodes. La seule loi c'est que, dès qu'un épisode est dit, c'est comme s'il était écrit définitivement et on ne peut le nier. On peut seulement inventer de nouvelles situations qui atténuent les effets d'une précédente.

c 2

INTÉRÊT : Permet de projeter sur les héros choisis les images qu'on se fait d'eux. Permet également au groupe de se confronter dans une action imaginaire, les uns essayant, par exemple,de nuire aux héros, d'autres de les aider, les troisièmes de faire rire à leurs dépens, etc. C'est pourquoi la verbalisation collective, à la fin,est importante.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Pour faire démarrer le roman, demander : "Est-ce un roman d'amour, d'aventures, de cape et d'épée, de science-fiction, policier, etc.". Cela limite, dès le départ, et donne un caractère à l'ensemble.

Lorsque c'est choisi, l'animateur commence par une formule du genre : "Donc, un jour, Untel ... ", s'arrête et attend que le groupe poursuive.

C'est aussi l'animateur, souvent, qui sent que le roman est terminé ou qu'on tourne en rond, et il doit proposer d'arrêter quitte à en recommencer un autre.

C 4 Pour adultes et ados.

LE POÈME-CLEF

L'animateur lit un poème moderne ou plusieurs ; chaque participant note, au fur et à mesure, les mots ou les expressions qui résonnent en lui (agréablement ou désagréablement), les passages qui font images en lui ou font surgir des souvenirs.

Pour faciliter la prise de notes, on peut demander à chaque participant de diviser la feuille en trois colonnes ; de noter, dans la première, les mots et passages du texte, ceux qui résonnent en lui, dans la deuxième colonne, les images qui ont surgi dans sa tête (un ou deux mots suffisent pour les résumer), et, dans la troisième colonne, les idées (n'importe lesquelles) qui passent par la tête.

Le ou les poèmes peuvent être lus plusieurs fois à la demande des participants. Après, on met en commun ce qu'on a noté, on remarque si oui ou non il y a cohérence,pour chacun, entre les divers mots de chaque colonne, si ça raconte quelque chose ou non ...

On voit si chacun a entendu la même chose ou non, etc.

c 4

INTÉRÊT : Outre que c'est une initiation au mode de consommation particulier qu'on fait d'un poème, c'est un moyen privilégié pour faire surgir ce que chacun cache le plus profondément en soi et pour en parler sans que ce soit dramatique. C'est aussi un excellent moyen d'aborder les problèmes des divergences d'interprétation à partir d'un même texte, l'un des obstacles majeurs à la communication quand on ne perçoit pas l'utilité et l'existence de cette divergence.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Pour les poèmes, choisir des textes riches en images plutôt qu'en vocabulaire. Au niveau de la mise en commun, il est bon que l'animateur sache un peu ce qu'est la poésie !

CODE C JEUX DE PRISE DE CONSCIENCE DE SOI ET DES AUTRES 12 FICHES

C 5 Pour adultes et ados.

A CONTINUER

L'animateur propose, oralement, un certain nombre de débuts de phrases. Les participants doivent les compléter illico sans trop réfléchir car il en vient une autre tout de suite après.

Quand l'animateur a épuisé tous ses débuts de phrases chacun lit aux autres ce qu'il a écrit puis on en discute, surtout du point de vue de la diversité.

c 5

INTÉRÊT : C'est un moyen aisé de parvenir à une expression semi automatique et, dans ce cas, il peut être intéressant, au niveau de la discussion, de voir s'il y a une sorte de cohérence dans les phrases obtenues par une seule personne.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Les débuts de phrase proposées peuvent, globalement, prendre trois directions :

1. Des débuts très généraux du genre : "Ainsi fut fait...", "La chose fut rendue publique ... " etc.

2. Des débuts impliquants comme : "Je désire ... ", "J'ai à dire que ... ", etc.

3. Des débuts de phrases baroques ou surprenants comme : "Le cheval se dit ... ", "Le patron embrassa l'O.S. parce que ... ", etc.

Il est bon de ne laisser qu'une minute environ entre chaque proposition, et d'en accumuler pour épuiser les banalités.

C 7 Pour adultes, ados et enfants.

AUTO-MANIPULATION-EXPLORATION

Après ou pendant un exercice de décontraction.

L'animateur donne un certain nombre de consignes, tour à tour, chacune destinée à rendre conscient le travail de certains muscles du corps. Par exemple :

- Levez la tête pour voir le bout de vos pieds en réduisant le nombre des muscles qui travaillent. Redescendez doucement.

- Avec votre main droite, allez palper votre main gauche. Explorez-la, voyez comme elle est faite.

- Vous passez votre jambe gauche par-dessus la droite. Puis le contraire.

- Vous serrez le poing droit, puis le contraire.

- Vous durcissez la ceinture abdominale. Relâchez ! Durcissez ! etc.

c 7

INTÉRÊT : Contribuer à la découverte de son propre corps et aller vers la domination de ses muscles.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Ne pas oublier de faire travailler la respiration. Veiller aussi à faire travailler simultanément des muscles symétriques.

C 6 Pour adultes, ados et enfants.

DEVENIR UNE ALGUE

Après un exercice de décontraction. Il faut de la musique planante. L'animateur commente : "Vous êtes une algue accrochée à un rocher. Vous sentez bien quelle partie de vous-même est fixée au roc. Le reste se meut librement dans la mer ... Soudain, une vague plus forte vous arrache ... Vous roulez, vous heurtez d'autres algues, des rochers ...

c 6

INTÉRÊT : Le principal intérêt consiste à faire mouvoir son corps et de le sentir jouer librement.

C'est plus facile à terre que debout, pour commencer. Il permet aussi d'avoir des contacts corporels, par hasard, sans que cela provoque de la crainte.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Choisir une musique qui peut rappeler, rythmiquement, la mer. Éviter l'incantation.

C 8 Pour adultes et ados.

SUR TROIS MOTS

On donne trois mots ayant quelque rapport avec ce qui préoccupe le groupe. Ou alors on demande des mots, au hasard. Puis chacun écrit, aussi automatiquement que possible, sans contrôle, tout ce qui lui passe par la tête à propos de ces trois mots. Pour y parvenir, écrire le plus vite possible et, chaque fois qu'on cale, relire les trois mots.

Ensuite, on lit aux autres ce qu'on a écrit et on en discute.

c 8

INTÉRÊT : Permettre le surgissement de certaines préoccupations qui s'expriment grâce à l'écriture automatique, quels que soient les mots proposés. Permettre un échange entre les gens sur des choses moins anodines même si elles le paraissent.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Veiller à ne pas faire ni laisser faire de l'interprétation pseudo-psychanalytique à partir des textes.

Observer cependant les structures répétitives et les ruptures : cela suffit ! C'est à chacun d'en dire plus s'il le désire.

CODE C JEUX DE PRISE DE CONSCIENCE DE SOl ET DES AUTRES 12 FICHES

C 9 Pour adultes, ados et enfants.

AUTO-REPRÉSENTATION

Dans un premier temps, chaque participant se dessine tel qu'il se voit. Peu importe qu'on ne sache pas dessiner : il ne s'agit pas de faire oeuvre d'art.

Dans un second temps, sur une seconde feuille, chacun exécute la même consigne : se dessiner tel qu'on se voit, mais, cette fois, on a les yeux bandés. Ce deuxième temps peut être également réalisé avec de la terre ou de la pâte à modeler.

Après cela, collectivement, on compare les dessins deux à deux. On peut dire que, souvent, le dessin avec vision représente soi tel qu'on voudrait apparaître et le dessin aveugle soi tel qu'on s'apparaît. Mais ce n'est pas une loi.

c 9

INTÉRÊT: Permet d'aborder, dans le groupe, les problèmes de l'être et du paraître social.

Permet donc le début d'une communication entre les gens sur ce qu'ils sont ou tentent d'être.

Ce peut être aussi une façon de faire apparaître certains problèmes de la création picturale.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Veiller à ce que la phase aveugle ne soit pas bâclée : c'est un désir de fuite et l'expression du malaise de ne pas voir.Insister pour que la discussion collective ait lieu après les deux étapes.

Ne pas hésiter à mettre les pieds dans le plat, en plaisantant, à propos de certains détails très apparents que le groupe n'ose pas exprimer : nudité censurée par exemple.

C 11 Pour adultes et ados.

A L'AVEUGLETTE

Jeu à pratiquer après que le groupe commence à être confiant.

Chacun a les yeux bandés. On se déplace à l'allure qu'on veut. Le jeu consiste à prendre conscience du monde qui nous entoure quand on est privé de l'usage de la vue.

A partir de cette consigne initiale on peut orienter le jeu dans deux directions :

1. Un jeu d'orientation aveugle.

Dans ce cas on emmène le groupe loin du lieu à atteindre, .avant qu'il se bande les yeux. Puis on les désoriente, une fois les yeux bandés, en les faisant tourner sur eux-mêmes ou en faisant une ronde qu'on entraîne. Enfin, on leur donne un lieu à atteindre et ils doivent tenter d'y aller les yeux bandés. Prévoir quelques personnes non aveugles pour éviter qu'il y ait des accidents. Elles n'interviennent que par la parole : "Attention, il y a des épines de rosier ... Attention il y a une porte ouverte .. " ou, physiquement, en cas d'urgence.

c 11

2. On peut l'orienter vers le déconditionnement ou la perception des tabous. Dans ce cas, la consigne est d'explorer avec les mains tout ce qu'on rencontre, personnes et objets, non pour les identifier, mais pour percevoir des sensations tactiles. Après, on verbalise, on dit ses sensations agréables, désagréables ou étonnantes. On dit aussi ses restrictions.

INTÉRÊT : Découvrir sa relation non-visuelle aux autres et aux objets.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : S'il y a verbalisation, ne pas hésiter à faire dire ce qui ne se dit pas.Si le temps le permet, ce jeu peut se pratiquer pieds nus, ce qui ajoute encore aux sensations corporelles.

C 10 Pour adultes, ados et enfants.

PERCEPTION DES SONS

Se mettre en position d'écoute, les yeux fermés, la tête appuyée sur les mains, les oreilles libres, la respiration régulière. Laisser les bruits retentir en soi. Puis, chacun écrit en essayant d'identifier ce que les bruits rappellent. Le chuintement d'une chasse d'eau peut fort bien nous rappeler le grésillement d'une tarte en train de cuire.

Au bout d'un certain temps, on lit ce qu'on a obtenu, on compare les bruits perçus, on s'entre-interroge sur les souvenirs évoqués.

c 10

INTÉRÊT : C'est un jeu de communication et, en même temps, un jeu d'éducation de l'oreille.

C'est une façon aussi de reconstruire l'environnement en utilisant un seul sens.

CONSEILS À L'ANIMATEUR : Insister, au niveau de la consigne, sur le fait qu'il ne s'agit pas simplement d'identifier les bruits mais que l'attitude rêveuse est nécessaire pour les associer et évoquer autre chose.

C 12 Pour adultes et ados.

VIDER SON SAC

Chacun vide devant lui, sur la table, tous les objets qu'il y a dans ses poches ou dans son sac à main. Chaque objet est montré, tour à tour, au groupe qui peut poser des questions sur sa nature, sa fonction, les raisons de sa présence,sa signification, etc.

Bien entendu, chacun peut toujours refuser de répondre à certaines questions. Il n'empêche que ce jeu l'aide à délimiter le domaine public du domaine privé.

c 12

INTÉRÊT : C'est une façon réelle de "vider son sac" à partir de choses réelles car ce que nous transportons avec nous n'est pas neutre. C'est donc aussi une façon de prendre conscience de soi par le truchement des objets qu'on transporte et par l'apport des réflexions et curiosités d'autrui.

APPROCHE D'UNE THÉORISATION

- Il y a des jeux de communication et d'identification dont la finalité est d'apprendre à se connaître (afin de se faire confiance) et qui visent aussi à la constitution du groupe.

- Il y a des jeux de déblocage et de déconditionnement dont la finalité est de faire tomber ou de rendre conscients les blocages et les conditionnements. Ils permettent de vivre des situations impliquantes (au lieu de se contenter d'en causer) et chaque séance doit être suivie d'une séance de verbalisation qui permet d'exprimer et de comprendre ce qui s'est vécu pendant le jeu. Cela permet également de dépasser le mythe idéologique de l'intimité (rupture entre vie privée et vie publique).

C'est ici que le rôle de l'animateur est important car il doit faire en sorte que s'expriment les plus timides, quitte à faire taire gentiment, parfois, ceux qui parlent trop.

Ces jeux se répartissent en plusieurs catégories :

• Jeux sur les cinq sens (apprendre à les faire fonctionner alors que la société favorise surtout le regard) : la vue, le toucher, l'odorat, le goût, l'ouïe.

• Jeux sur le langage : parole et écrit.

• Jeux sur les muscles et le corps : prendre conscience de son corps et de ses blocages musculaires tout en vivant des situations concrètes.

• Jeux sur la respiration : prendre conscience du rôle que joue la respiration dans la structuration de notre temps personnel. Prendre conscience de la cuirasse musculaire qui nous empêche de respirer à fond, souvent, et tenter d'en localiser les rigidités.

• Jeux mentaux : percevoir sa propre image, son propre jugement, ses hiérarchies de valeur, etc. et le dire publiquement.

Enfin, il y a une troisième série de jeux les jeux de créativité qui ont une finalité extérieure au simple jeu et la verbalisation qui le suit une finalité de création d'un objet culturel ou la résolution d’un problème commun ou explicite.

Dans tous les cas, on rencontre des résistances qui peuvent être classées ainsi

"1. L'éducation : il faut se méfier d'une certaine mode qui consiste à prétendre qu'un esprit vierge est le plus apte à produire des idées neuves dans la mesure où il n'est pas "perverti" par les apports " orientés" de la société. Ce mythe de l'imbécile (au sens latin du terme) donne des résultats navrants. Il est remarquable, au contraire, que les plus grands novateurs sont également des individus de grande culture qui ont su mettre en relation des informations et des expériences acquises dansdes domaines très divers et qui ont été capables de remettre en cause leur acquis à partir du moment où ils ont senti qu'il bloquait leur imagination créatrice".

2. L'esprit de critique.

3. Le refus de remettre en cause.

4. La crainte de la nouveauté. Imaginer, c'est concevoir ce qui n'est pas. Or, ce qui n'existe pas, dans la mesure où il est impossible de le cerner, de le représenter, de le rendre familier, effraye.

5. La peur de se tromper.

6. L'esprit de compétition.

7. La hiérarchie et la rigidité des structures.

8. Le goût de la logique et le refus du rêve.

9. L'l difficulté à généraliser et à penser par abstraction" (Bernard DEMORY : La créativité en pratique).

Hormis les derniers, les autres jeux peuvent être presque tous pratiqués à tous les niveaux. Simplement, il faut définir, pour soi ou ouvertement, quelles sont les finalités qu'on se propose : constituer un groupe ; faire naitre une parole authentique ; apprendre à utiliser son corps, ses muscles,sa respiration, sa voix, en vue de faire du théâtre ; etc. Dans tous les cas il est bon de savoir que l'animateur, s'il détient un pouvoir au départ puisqu'il connaît des techniques que les autres ne possèdent pas forcément, que l'animateur doit donc s'attendre à une révolte contre sa directivité, que cette révolte est nécessaire et qu'il doit la favoriser quand elle se présente afin que le groupe devienne autonome. A ce moment, d'ailleurs, il peut devenir un simple membre du groupe et livrer en bloc tout ce qu'il connaît et détient, de façon à égaliser l'information. Dans certains groupes déjà partiellement constitués, ou dans les groupes où règne la confiance, on peut envisager, dès le départ, une mise en commun, de façon à aboutir à l'autogestion du groupe en ce qui concerne ces jeux.

Il est évident que la recherche d'un pouvoir personnel (sous sa forme autoritaire ou sous sa forme affective , voire sous sa forme manipulatoire) ne doit pas être la finalité inconsciente de l'animateur.

VERS LA CRÉATIVITÉ

(à partir du livre de Bernard DEMORY : La créativité en cinquante questions)

"Les techniques de créativité, nées aux États-Unis voici une trentaine d'années, reposent sur quelques affirmations (sans fondement, soutiendront certains) fondamentales : Chacun de nous possède une aptitude à créer, La création se fait par combinaison et réorganisation d'éléments existants, Cette création fait largement appel à l'inconscient, La création est un processus qui demeure identique, quel que soit le sujet abordé,Le groupe est le lieu favorisé pour développer sa créativité" (p. 26).

Quelles sont les techniques pour développer la créativité ?

- Le brainstorming (tempête de cerveau ou remue-méninges). Technique mise au point par Alex Osborn et consistant à émettre, dans un premier temps, toutes les idées qui viennent à l'esprit de chacun des participants d'un groupe, en rapport ou non avec le problème initialement posé.

Dans un second temps il y a tri, choix, et rationalisation. Osborn a énoncé quatre préceptes pour faciliter cette démarche :

Ne critiquez pas : "Cela signifie plusieurs choses. D'abord que les participants à un brainstorming s'engagent à ne pas critiquer les autres. Toutes les idées sont recevables, même si elles vous paraissent absurdes, choquantes, farfelues ( .. . ) Cela signifie ensuite que vous ne portez pas de jugement sur vos propres idées".

Les idées les plus folles sont les bienvenues : "On demande donc aux participants de laisser aller leur imagination et de dire tout ce qui leur passe par la tête".

Rechercher le maximum d'idées : "L'objectif poursuivi par le groupe de brainstorming n'est pas de trouver la solution mais l'ensemble des solutions possibles, parmi lesquelles il faudra faire un choix" .

On recherche de préférence à combiner et à améliorer les idées : "S'il est interdit de critiquer les idées émises au cours d'une séance de brainstorming, il est en revanche vivement conseillé de s'emparer des idées qui surgissent pour les modifier, les combiner entre elles, les retourner , etc. Une idée émise n'appartient plus à son producteur mais au groupe entier qui a le droit d'en faire ce que bon lui semble" (pages 81 à 83).

- Le concassage. "Dans le brainstorming, pourrait-on dire, les idées arrivent par hasard au gré :

• des associations d'idées,

• des associations phonétiques,

• des rencontres insolites,

• des hasards.

Il peut donc arriver que les participants restent "secs" après avoir jeté les idées qui leur venaient spontanément à l'esprit.

Pour éviter cet assèchement rapide du groupe et faire jaillir en nombre les idées folles, Osborn propose d'utiliser différents angles d'approche insolites qui aideront le groupe à sortir des sentiers battus pour atteindre plus aisément à l'imagination délirante.

Ces pistes, ces attaques, ont été regroupées sous le terme de "concassage". Il s'agit de faire subir à un produit, à un système, à un concept une série d'agressions pour voir quelles idées nouvelles apparaissent si

• on agrandit : sa forme, son poids, son prix, son usage, sa durée

• diminue : son volume, son prix, son usage, etc. ;

• on améliore : sa forme, ses performances, sa matière, etc. ;

• on l'associe : avec un autre objet, avec une autre fonction, avec quelque chose qui n'a rien à faire avec lui, etc.

• on lui adapte un autre procédé technique ;

• on l'inverse : en pensant à l'envers, en renversant les fonctions

• on le supprime : par quoi peut-on alors le remplacer pour que les fonctions remplies par l'objet soient encore et mieux remplies" (pages 85, 86).

- Les mots inducteurs : c'est une des techniques combinatoires consistant à mettre en relation les éléments du problème de départ avec des mots ou des images arbitraires, et voir ce qu'il en surgit.

- L'approche analogique : "On peut décrire l'approche analogique comme une démarche permettant de saisir les relations évidentes ou secrètes qui existent entre des phénomènes éloignés. Puis d'utiliser ces ressemblances pour en tirer des idées qui apporteront des solutions au problème posé.

Penser par analogie, c'est donc établir un système de ressemblances et de relations permettant de passer d'un univers dans un autre afin d'aller y recueillir toutes les possibilités de solutions qui s'y trouvent" (pages 94, 95).

- Le changement de règle du jeu : "Tout produit, toute organisation, tout système économique et social est défini par un ensemble de règles du jeu , ensemble de principes techniques, de lois, de commandements, de croyances, de rapports de force, etc.

"Par exemple, la règle du jeu d'un aspirateur (qui se confond ici avec son principe technique), est l'aspiration des poussières par dépression, cette dépression étant créée par une turbine mue électriquement."

"La règle du jeu de l'école traditionnelle est : le professeur transmet son savoir à l'élève, ce qui suppose que la règle du jeu du professeur est qu'il existe un savoir pré-existant et transmissible.Ce qui suppose que le but de l'enseignement est d'acquérir des connaissances, etc".

"On a déjà vu, lors de la présentation du concassage, comment on pouvait modifier un système par inversion, substitution, réduction, etc. La notion de changement des règles du jeu est en quelque sorte une généralisation de cette technique. Cela consistera, dans la pratique :

à déterminer quelles sont les règles du jeu avouées et occultes d'un système donné

à imaginer quelles autres règles du jeu on pourrait imaginer pour ce système ;

à étudier les conséquences entraînées par ces modifications.

"Reprenons l'exemple de l'école et imaginons d'autres règles du jeu possibles entre le professeur et les élèves

Le professeur fait découvrir la réalité aux élèves (c'est la pédagogie de la découverte).

Le professeur apporte des méthodes de travail aux élèves qui organisent leur recherche comme ils l'entendent (le professeur devient alors un méthodologue).

- Le professeur et ses élèves découvrent ensemble des réalités qu'ils ignorent. Par exemple, ils vont travailler pendant un mois dans une entreprise.

- Les élèves créent leur propre savoir et ne font appel au professeur qu'en cas de besoin. Il devient alors une sorte de conseil extérieur (des écoles de ce type fonctionnent au Québec)" (pages 103 à 105).

La créativité pour quoi faire ?

"( ... ) l'introduction de la créativité dans une structure a pour but final de modifier cette structure de telle sorte qu'elle passe d'un état figé à un état dynamique.

( .. . ) Oui, les pratiquants de la créativité vivent et pensent différemment. C'est ce que nous cherchons à instaurer, inutile de le dissimuler. Il y a là un choix fondamental à faire : veut-on maintenir les individus dans un perpétuel garde-à-vous rassurant ou, au contraire, leur donner la possibilité de dépasser cet état pour acquérir une autonomie existentielle qui permettra d'atteindre à denouveaux rapports, de créer cette chaleur de relation qui nous manque tant ou lutter pour que rien ne change (alors que tout change alentour) et que les valeurs demeurent imperturbablement ce qu'elles furent ? Voilà le problème de fond posé par la créativité" (page 206).

COMPLÉMENTS BIBLIOGRAPHIQUES

1. Où trouver d'autres jeux ?

Dossier pédagogique de L'Educateur : L'incitation â l'expression au second degré. C.E.L.

B.T.2. numéro 57 : Pour jouer avec les mots. C.E.L.

Je t'aime, je ne t'aime pas, de Rapaille et Barzach, Editions universitaires.

Des jeux pour dire, des mots pour jouer, fichier de J.H. Malineau, Ecole des loisirs.

Jeux et poèmes pour enfants, C.I.E.P. 1 avenue Léon Journault - 92 Sèvres.

100 jeux créatifs pour votre enfant d'Ernst Ott et Hans Leitzinger, Casterman.

EntraÎnement à la créativité de Werner Kirst et Ulrich Diekmeyer, Casterman.

Le jeu de la créativité de Bernard Demory et Alain Convert, Chotard et associés.

Le Français dans le monde numéro 123 (août-septembre 1976) : Jeux et enseignement du

français. - Hachette - Larousse.

2. Où trouver des références théoriques ?

L 'activité créatrice chez l'enfant de Robert Gloton et Claude Clero, Casterman.

- Clefs pour la créativité, D'Hubert Jaoui, Seghers.

- Exercices pratiques de créativité, Initiation â l'heuristique fonctionnelle, de Michel Fustier, Editions

S.M.E., 26 place Tolzan, 69281 Lyon, Cedex l .

Le cri d'Archimède par Arthur Koestler, Calmann-Lévy.

La créativité en pratique par Bernard Demory, Chotard et associés éditeurs.

La créativité en cinquante questions, par Bernard Demory, Chotard et associés éditeurs.

La créativité â l'école, par Alain Beaudot, P.U.F.

Pour une pédagogie de l'imaginaire par Georges Jean, Casterman.

L'imaginaire au pouvoir par Jacqueline Held, Editions ouvrières.

Dossier réalisé par :

Christian POSLANIEC

Le Bourg

Neuvillalais

72240 Conlie

La gestion du temps et de l'espace

Avril 1978

LA GESTION DU TEMPS ET DE L'ESPACE

Gérer le temps et l'espace dans sa classe 'est pas une entreprise technocratique de plus. Elle est d'abord une volonté de rendre à la classe un pouvoir de décision dans des domaines où cela lui est particulièrement difficile : les locaux scolaires et l'emploi du temps. Mais elle est aussi une volonté de ne pas se laisser assujettir, une fois qu'on a pu la réaliser, par sa propre organisation. Tendre vers une classe vivante où les impératifs d'organisation, réduits à leur strict minimum, se confondraient avec les lois vitales du fonctionnement de la communauté éducative : c'est le projet qui sous-tend l'action relatée ici.

Le temps et l'espace scolaire !

Première constatation : l'institution scolaire s'approprie l'un et l'autre pour aboutir au saucissonnage que nous connaissons. En fait, enseignants et enseignés sont dépossédés

- de l'espace scolaire par les classes et leur mobilier,

- et du temps par l'emploi du temps et les programmes et instructions.

Deuxième constat : on n'a pas le temps et on n'a pas la place, dès qu'on veut faire quelque chose à l'école, le journal, la correspondance, des discussions sur ... l'organisation de la classe, par exemple.

Or, organiser coopérativement la classe, c'est peut-être l'activité la plus révolutionnaire de la pédagogie Freinet.

Enfin : nous sommes conditionnés - à un point que l'on ne soupçonne pas - aux réflexes que nous imposent le saucissonnage et l'aliénation du temps-espace. C'est-à-dire que nous acceptons profondément que ceux-ci soient gérés par d'autres et quand, par hasard, nous avons un moment ou un lieu à nous, nous ne savons pas quoi en faire !

1. L'ESPACE

J'essaie en début d'année de laisser le plus de flou possible dans l'agencement de la classe. En fait j'en suis à rêver d'un agencement qui serait le plus semblable possible à une pièce d'habitation : je voudrais des tapis, des fauteuils, des coussins. Mais c'est là mon rêve à moi, les élèves sont loin de çà - et cependant : quand je les vois se trémousser sur leur "chaise",s'asseoir ou même se · coucher sur la table ou par terre, je me dis que mon rêve n'est pas né de je ne sais quelle régression : il m'est peu à peu dicté par ce que je lis dans l'attitude des élèves de besoins non explicites. Je rêve donc,mais tout en travaillant à la réalisation progressive d'un de ces "ateliers-séjours" que l'on peut voir dans les gravures du 18e siècle, avec les marmots qui braillent et la mère qui fait la tambouille et l'établi au fond où le père travaille avec ses ouvriers. Mon grand-père était cordonnier et c'était comme ça chez lui – sauf qu'il y avait deux pièces : un séjour-cuisine et l'atelier - et c'est peut-être ça qu'il faut : l'atelier pour les tâches techniques et/ou bruyantes et le séjour pour les moments de réflexion, de méditation, d'échange.

Passons du rêve à la réalité. Je suis parti, lorsque je me suis lancé en 71, du schéma que propose Freinet dans "L'école du peuple", et aussi de celui de Michel Bertrand (D.P. 27 et 44). Le voici (du moins dans ma version).

I. Armoire journal

Il. Armoire bibliothèque et documents

Ill. Etagères rangement A. V.

IV. Tableau

1. Table avec magnéto I pour "exercices" oraux

2. Table avec tourne-disque et radio

3. Table avec magnéto Il pour enregistrement (correspondance ou autre)

4. Table journal (limographes, machines à écrire, etc.)

5. Table exposés·albums (avec boite à documents)

6. Table exercices écrits (avec boite à exercices auto-correctifs)

7. Affichages (journal +correspondance)

8. Plannings

Puis, petit à petit, - car j'ai bien précisé, et je le reprécise tous les ans, que cette disposition n'était qu'une proposition - les choses ont été modifiées par les élèves eux-mêmes, parfois sous la pression extérieure. En novembre 74 les quatrièmes(trente-cinq élèves ... ) se sont plaints qu'ils ne s'entendaient plus et eux-mêmes ont dit que ça venait de la disposition des tables (dictée parla persistance de l'utilisation de méthodes audiovisuelles dans les petites classes) . Ils ont fait des croquis au tableau, puis on a choisi une heure où moi et la salle étions libres et en accord avec les autres classes, ils ont pendant trois quarts d'heure remué les tables, jusqu'à parvenir à la disposition "par groupe" indiquée ci-dessous.

I. Rideaux

Il. Armoire bibliothèque

Ill. Etagères rangement A.V.

IV. Tableau

1. Affichages 6e

2. Table avec tourne·disque et radio

3. Affichages 5e

4. Table journal

5. Affichages 3e

6. Affichages 4e

L'administration m'a "donné" de grandes tables de cantine désaffectées en 2 et 4. Je n'ai pas pu demander l'avis du groupe. L'atelier 5 n'ayant jamais fonctionné à cet endroit- là a été purement supprimé, lorsque l'armoire I. est venue à coté de Il.

L'atelier 6 est en train de devenir une réserve à documents. Ils y vont pour choisir des exercices ou des documents dans les deux boîtes-classeurs.

Les panneaux : le planning de grammaire – indiqué par M. Bertrand pour suivre le niveau individuel des élèves en grammaire - n'a jamais marché : ni les élèves, ni moi n'avons jamais

su l'utiliser ! Il a donc disparu.

Dernière trouvaille : un panneau d'affichage par classe. Jusque-là j'avais un panneau journal, un panneau correspondance, un panneau travaux (albums, etc.), un panneau coopé. Depuis la rentrée nous avons un panneau géré par chaque classe avec un responsable de l'affichage et les autres responsables qui y affichent leurs sujets.

Chaque classe a aussi sa boîte où on met les travaux en cours.

Passons à la question de savoir comment se gère l'espace dans mes classes, et d'abord, qui gère ?

Je pourrais caractériser la chose du plus directif au moins, tout en précisant que pour moi directif-non directif n'est pas un débat Freinet, mais· une affaire de socio-psychologie. Il y a d'abord ma propre appropriation de l'espace : du jour où j'ai obtenu une classe et où je l'ai aménagée différemment, l'espace a cessé d'être une donnée pour devenir un problème, non seulement pour moi, mais pour les élèves : il fallait au moins qu'ils s'adaptent à la nouvelle disposition. Je suis donc gêné d'avoir autocratiquement décidé de la première disposition de 71, mais ce qui me rassure, c'est que j'ai posé le problème aux élèves en lui donnant une solution provisoire.

Il faut dire aussi que ces solutions ont influé - et influent encore sur l'évolution des collègues.

A l'étage de langues tous les collègues, même les plus réactionnaires, ont "aménagé" leurs salles. La salle est utilisée par d'autres collègues (ceux qui se baladent), ce qui a entraîné parfois des collaborations fructueuses : cours communs, assistance à mon cours ou l'inverse (je reste dans la salle pendant que le collègue s'installe et fonctionne).

Un autre phénomène me paraît intéressant :

c'est celui du grignotage. Jusqu'à l'an dernier existait de l'autre côte du couloir une petite salle qui n'était utilisée par personne et où nous pouvions "éclater" lorsque nous nous sentions à l'étroit ("bruit", conflits, travaux divers à exécuter en même temps ou besoin de calme et de solitude de tel ou tel). Depuis 74 c'est devenu une salle de maths, et c'est tout le bâtiment qui devient le poumon : l'an dernier, à une certaine heure, les quatrièmes ont fonctionné toute l'année en deux groupes, un qui avait décidé de "faire" de la lecture (avec le "Multi-Read") et les autres qui voulaient "se faire" de l'audiovisuel.

l. Ceux-là immigraient là où il y avait de la place, une salle de libre, avec leur projecteur,leur magnéto et leur leçon. Je faisais la navette entre les deux salles. Même chose quand il y avait deux exposés en même temps en troisième !

Il m'arrive de m'absenter parfois et d'avoir le plaisir en revenant de retrouver tout le monde au boulot. Il m'arrive aussi d'en trouver qui se bagarrent, mais là aussi, ça pose au moins le problème !

Le grignotage peut se fa ire aussi en sens inverse j'ai plus ou moins invité des collègues notamment d'histoire-géo à venir travailler avec moi dans ma salle, soit en ateliers, soit en exposés, et ça leur a permis d'entrevoir une autre façon de fonctionner en partageant l'espace de la classe, dans le cas de l'atelier, et le temps, dans le cas de l'exposé. A côté de ces exemples de co-gestion il y a des moments d'autogestion presque purs. La disposition des tables l'an dernier en est un. Ces moments se font jour soit dans le cadre d'une institution mise en place (la séance de coopé), soit spontanément (la disparition de l'atelier 5 ou du planning de grammaire, la mise en place d'un théâtre de marionnettes).

Et j'allais oublier : l'entrée et la sortie de la classe : j'essaie de ne jamais dire "entrez" ou "sortez". J'attends que ça vienne – parfois longtemps - dans les deux sens.

Mon rôle donc ? En systématisant

- Proposer - parfois ça équivaut à imposer et je m'efforce de préciser que c'est provisoire, en attendant une réaction, une contre-proposition que je valorise de suite ;

- Impliquer les élèves, les collègues, les parents, l'administration dans le processus de transformation permanente. J'utilise toutes les formesd e manipulations pour cela ;

- Attendre et accueillir - me faire tout petit, m'absenter s'il le faut pour que se développe l'initiative maladroite, chancelante, hésitante au début, mais qui constitue dans ce domaine comme en d'autres mon suprême espoir.

Il. LE TEMPS

Projet temporel ...

Ici parenthèse sur la notion de projet. Elie est au coeur du su jet. Dans d'autres horizons du C. L. E.N. (Comité de Liaison de l'Education Nouvelle, c'est le regroupement d'une demi-douzaine de mouvements, dont I'I.C.E.M., qui s'unissent de temps en temps quand il y a besoin de faire front dans des mouvements de masse : syndicats, actions contre telle ou telle réforme, etc.) car à nous tout seuls on pèse pas lourd numériquement. Dans d'autres horizons du C.L. E. N. donc, on attache beaucoup d'importance au "projet éducatif" sorte de charte noire sur blanc que l'on promènerait avec soi, après l'avoir soigneusement "pensée",dans toute action éducative. Le G.F.E. N., I'O.C.C. E., les Francas etc., nos amis du C. L.E. N. nous feraient facilement grief de ne pas avoir de projet éducatif ou du moins d'être un peu flous sur l'idéologie. De là à nous considérer comme des gens dangereusement récupérables,il n'y a qu'un pas, suivez mon regard. Freinet s'est fait virer du Parti, il faut pas l'oublier, camarades.

Tout ça pour dire que si je vois bien vers ·quoi je voudrais aller, je ne le vois pas exactement et surtout que la définition de mes objectifs dans l'état provisoire où elle m'a été fournie par la réflexion constante sur ma pratique, n'est ni définitive ni arrêtée. Ce qui fait que les objectifs en question sont forcément très personnels et donc inutilisables pour un autre, sinon au niveau de tel ou tel truc qui peut correspondre à l'état provisoire de la recherche de tel ou tel.

En somme j'essaie de me situer dans le temps et non dans la durée. Or, notre boulot (aux groupes et à moi dedans) c'est une construction dans la durée : soixante minutes, un mois, des jours qui n'ont que vingt-quatre heures et des an nées qui se réduisent à quelques mois (six ou sept à peine).

De quoi je rêve ? Dans un temps dominé. Maîtrisé, agi. C'est-à-dire d'une organisation ? D'une bureaucratie ? Non. D'une appropriation collective et gérée. Gérer le temps pour produire de la durée, voilà. Voilà ?

C'est autrement plus difficile à imaginer que pour l'espace. En fait je suis bien incapable de l'imaginer vraiment. J'ai l'impression que ça soulève des lièvres autrement plus difficiles à traquer.

C'est peut-être que comme pour l'espace, mais bien plus encore que pour lui, nous sommes à ce point conditionnés que même imaginer un autre état de fait nous paraît impossible.

Ah oui, j'y suis. Que chacun puisse gérer un capital de durée en fonction de son temps propre et des impératifs extérieurs - y compris ceux absurdes et non voulus.

Comme à la campagne.

Cet homme hier à la télé (émission sur la famille) qui disait : "c'est pas qu'on gagnerait moins ou qu'on travaillerait plus à l'usine, au contraire mais, vous comprenez, ici on est son maître, on travaille avec les bêtes, avec les saisons".

C'est vers cette forme de complicité avec le temps qui est en même temps une lutte de chaque instant avec lui que je voudrais m'orienter.Réapprendre à s'arrêter, à laisser venir les choses et aussi à les forcer quand il faut et que le " il faut" soit une affaire de pluies, de sécheresse de sol, de semence. J'apprends beaucoup à cultiver mon petit potager. A regarder mon beau-père le cultiver surtout : il n'a jamais travaillé à la terre mais il y est né et il sait des choses que je n'apprendrai jamais.

Et ce faisant je ne nie pas la révolution industrielle. Je dis simplement, et je me le prouve, que le seul intérêt de toute cette technologie c'est maintenant de nous aider à retrouver ces valeurs, dans l'univers mécanisé que nous nous sommes fait.

Concrètement. J'y viens ! Il s'agit pour chacun de se fixer des points de repères dans la durée.

En juin, l'examen. La sortie du journal, dans deux mois. Les conseils de classes en décembre, février et mai. Les vendanges en automne... Et régulièrement faire le point.

En évitant de rendre les choses définitives : chacun peut avoir des temps forts et des temps faibles, des accélérations et des arrêts.Mais il faut pour ce la des repères sans quoi on ne voit pas le temps passer. Des repères qu'on devrait oublier, aussitôt pour n'y plus penser que le moment du bilan venu.

Individuellement : prévisions et bilans. Ces "plans de travail individuels" sont très importants. Au début, je ne m'intéressais qu'à l'aspect bilan. Il me fallait quelque chose à contrôler ! Et jeme suis un peu enfermé là-dedans. Je voudrais revoir le formulaire que je propose en début d'année. Les prévisions sont au moins aussi importantes.Je demande qu'elles soient faites pour le mois qui suit en même temps que le bilan pour le mois qui précède. Mais c'est rarement fait.

Mais ces bilans prévisions ne sont pas suffisants pour moi. Nous avons aussi les plannings. D'abord j'ai le planning collectif où je note sous forme de points de couleur tout le travail qui m'est remis (un quart d'heure par jour à une demi-heure). Chacun peut voir d'un seul coup d'oeil ce qu'il a fait par rapport à ce qu'ont fait les autres. Très impressionnant pourl es parents et très parlant.

Ensuite il y a les plannings collectifs par classes. A chaque réunion de coopé, on prévoit le travail du mois et demi. Heure par heure. On sait qui doit faire quoi. Dans certaines classes (ma cinquième cette année et l'an dernier aussi) on prévoit même des activités de rechange au cas où un absent ou etc. On prévoit même des cases vides pour les cas d'urgence (exploitation de la bande des corres. ou visite à .saisir au vol). Dans mes 6e de cette année, je n'y arrive pas. Je me suis remis - pour des tas de raisons tactiques plus ou moins valables - à une "méthode" donc à une progression, à des contrôles systématiques de "connaissances" et "d'acquisitions". Résultat, pas moyen de réunir la classe sans avoir l'impression de perdre mon temps : pourquoi en effet prévoir qu'on ferait tel "unit" tel jour puisque c'est déjà prévu dans les manuels ? Et puis (car on l'a pourtant fait !) on s'aperçoit

que même si on a prévu quelque chose, on ne peut pas le faire pour peu qu'on ait pris du retard sur le "unit" précédent. Bien sûr on essaie de s'arranger mais j'ai la désagréable impression de tricher avec tout le monde, y compris avec moi-même. J'ai envie d'écrire q u'il est impossible de s'autogérer à partir d'une gestion aliénée, mais c'est faux : c'est ce que je fais (faire !) tous les ans en début d'année. Non.Il est impossible de faire cohabiter longtemps gestion aliénée et autogestion. Ça, c'est plus juste. Donc, il faut que ça craque quelque part. Et en ce qui concerne mes sixièmes c'est du côté de l'appropriation du temps que ça craque. Et ce qui est significatif, c'est que les deux classes, de tempéraments très différents, évoluent sous ce rapport de façon sensiblement identique.

Il y a pourtant dans ces classes des choses intéressantes : on fait des petites prévisions ponctuelles. Par exemple on a un cahier de compte rendu d'exposés. Eh bien on fait un pointage et des prévisions pour savoir qui fait les comptes rendus : on sait que c'est Chantal qui doit avoir le cahier pour recopier son compte-rendu de l'exposé de Michel du 15 février et

qu'ensuite ce sera à Jacques de recopier son compte-rendu de ...

J'ai vu apparaître pour la première fois cette année des cahiers de textes libres. Avec prévisions. Absolument pas demandé ni conseillé. Mais Edwige est une fille organisée et tous les mois elle se fait ses petites prévisions et elle se félicite de les avoir bien tenues.

Remarque :

On se fait des plannings de correspondance aussi. Qui a écrit et qui a reçu des lettres. On s'est aperçu comme ça - y compris les intéressés eux-mêmes - que quand on ne recevait pas de lettre, c'était souvent parce qu'on n'en écrivait pas. Maintenant, quand on reçoit le paquet de lettres, on fait la liste de ceux qui n'en ont pas reçu et on essaie d'en trouver la cause, et on essaie d'établir une stratégie pour remédier à cette frustration (plus grande qu'on ne le croit chez la plupart) : écrire une lettre à l'adresse personnelle, écrire à la prof pour savoir si ... envoyer une carte d'anniversaire, écrire à quelqu'un d'autre etc.

La correspondance est une merveilleuse technique de prise de possession du temps. Je l'ai appris pour moi-même grâce aux lettres que j'ai été amené à écrire à cause du mouvement. Et j'ai toujours pas compris comment ça marchait ce machin-là. Pourquoi telles lettres sont répondues et lues de suite, d'autres longtemps après, d'autres jamais quelle que soit ma bonne ou mauvaise volonté.

C'est que tous ces plannings et autres bilans, listes, carnets, fiches individuelles d'élèves (vous en faites ? Moi oui. C'est parfois très révélateur des conneries qu'on peut faire ou dire ou écrire, lues à un peu de temps d'intervalle ! ), tout ça, ça sert à quoi ? ... A s'en foutre.

Je fais tout ça - et je le fais faire (sur le degré de directivité je vous renvoie à ce que j'ai dit sur la gestion de l'espace, pour le temps c'est la même chose) pour pouvoir m'en passer. Ce sont des sécurités nécessaires mais non suffisantes.

A l'intérieur je crois, je suis sûr qu'il me reste à découvrir une disponibilité une liberté, une décontraction que je ne fais que pressentir mais que j'ai observée à l'évidence chez des gens comme Michel Bertrand, ou Roger Castetbon, un copain du 33 qui disait à une réunion du groupe où nous essayions de définir pour les nouveaux venus ce que nous voulions faire dans nos classes (répondre à la fameuse question sur le "projet pédagogique" sans passer pour des rigolos c'est malin) ; "Bah nous en math, c'est difficile à dire ... on cherche, on vit, on est bien, quoi ... " ... et il a passé pour un rigolo. Quand même il y avait quelque chose d'inquiétant dans son assurance tranquille. L'assurance que le temps peut se vivre et non se subir. Ensemble.

Jean POITEVIN

Les propos de Jean s'inscrivent dans une réflexion commune menée à travers un cahier de roulement intitulé "Gestion Espace-Temps" ayant circulé entre Jean Poitvin, Christiane Caillot et Eric Morel durant l'année 1975-76.

La part aidante du maître

Avril 1978

LA PART AIDANTE DU MAITRE

Un dossier, publié par cette même revue, présentait une série de témoignages relatifs à la part aidante de l'enseignant dans l'acte éducatif et en avait dégagé quelques constantes, valables pour l'organisation de la classe, l'attitude de l'éducateur. Nous ne considérons jamais, à l'Ecole Moderne, nos travaux ni nos productions comme immuables. La pratique continue à nous remettre en question ; elle est source d'une réflexion neuve sur les faits. C'est pourquoi le chantier attelé à la recherche sur cette"part aida te du maître" Il 'est pas clos, l'auteur de ces lignes fait appel au lecteur pour relancer la réflexion.

PERSPECTIVES 1977-78 - OBJECTIFS DE RECHERCHE

La libre expression de l'enfant est au centre de toute l'oeuvre de Freinet. Promouvoir la pédagogie Freinet en 1978 passe sans doute encore par cette démarche fondamentale, même si nous avons de plus en plus de mal à ce qu'elle soit perçue comme une finalité constructive des apprentissages en même temps que de la personne.

Dans nos rencontres de travail, nous évoquons essentiellement des techniques d'expression libre parce qu'elles restent notre originalité profonde dans un système où tout le monde flirte avec toute une batterie de gadgets d'expression orale et écrite. Mais nous présentons trop souvent des aboutissements de cette démarche, des productions littéraires, mathématiques, scientifiques, sans trop nous interroger sur le processus de ces productions. Nous sommes toujours un peu émerveillés de voir cette multiplication invariante des productions, pouvons assurer les gens nouveaux qui emploieront ces techniques d'un foisonnement probable d'oeuvres à venir, mais nous ne sommes pas souvent capables de leur dire, avec assez de précision communicable, ce que nous avons fait avant, pendant, après cette expression libre jaillie, pour la multiplier, la dynamiser, la féconder, en faire le moteur d'une oeuvre éducative en profondeur.

Un des objectifs de notre chantier sur la part aidante du maître pourrait être cette approche à la fois analytique dans l'observation, synthétique dans les invariants dégagés de l'observation, des techniques de libre expression. Nous pourrions cerner un peu plus objectivement entre nous ce que nous faisons en lettres, maths, sciences, langues, expression corporelle, expression artistique pour que jaillisse cette libre expression, donc comment nous préparons le terrain ; quel est notre comportement, quelles sont nos interventions au cours de cette naissance d'expression individuelle ou de groupe, de sa communication ; puis observer ensuite comment nous permettons, provoquons des prolongements nécessaires à cette expression non pas pour la canaliser par souci unique de rentabilité, mais pour déjà amorcer une fécondation pour un nouveau dépassement, pour l'intégrer à une éducation du travail.

Si chaque lecteur de La Brèche se donnait comme objectif cette recherche d'examen lucide de nos pratiques d'expression libre, nous saurions enfin expliciter pourquoi et comment nous devons faire du texte libre, de la correspondance, des débats, un journal, des recherches mathématiques, des recherches en sciences physiques, permettre des tâtonnements en expression corporelle, artistique, si nous avons constaté, expérimentalement, que ces techniques sont épanouissantes, favorisent l'appropriation des contenus fondamentaux, non seulement pour faire face aux contrôles des examens traditionnels pour lesquels nous n'avons pas l'hypocrisie de fuir, mais surtout pour une construction solide de la personnalité.

Gageons même que si des invariants étaient nettement dégagés pour permettre l'épanouissement de ces techniques, nous serions plus audacieux pour exiger, coûte que coûte, les conditions matérielles favorables à leur institutionnalisation. On gagne toujours à être lucide, à dépasser l'alibi qui permet le flou, le compromis, et à s'interroger sans indulgence sur les raisons de nos actes, sur leurs finalités.

METHODOLOGIE

Chaque lecteur de La Brèche qui n'appartient pas à une commission de travail peut s'intégrer au chantier en se mettant e n relation avec moi. Il suffit de travailler à partir du canevas suivant :

l. Comment préparez-vous le terrain pour que naisse la libre expression dans votre discipline ?- psychologiquement - matériellement ?

2. Comment se manifeste cette libre expression ? Quelles sont vos interventions au moment de cette manifestation ?

3. Quels désirs avez-vous d'exploitation à court terme et à long terme de cette libre expression ? Dans les faits, quels prolongements donnez-vous à cette libre expression ? Pourquoi ?

Si, comme je le suppose, vous refusez d'être le leader exclusif dans cette part aidante, vous situez avec précision le rôle des autres membres du petit groupe, du groupe-classe dans les étapes précédentes.

Un nouveau dossier pédagogique sera l'aboutissement de notre chantier. Chaque participant sera tenu au courant de l'avancement des travaux.

Avez-vous trouvé et pris le temps de lire le dossier pédagogique paru sur ce thème dans La Brèche

33-34 ? Qu'en pensez-vous ? Appréciez-vous les articles sur ce même thème ? Votre avis importe.

Janou LEMERY

"La part du maitre dans la pédagogie Freinet"

Dossier paru dans le numéro 33-34, novembre-décembre 77.

Regards sur

Avril 1978

REGARDS SUR ...

« Les enfants de Bogota » de Jacques Meunier

Jacques Meunier dans son livre, veut nous faire découvrir quelque chose qui n'existe plus chez nous : l'aventure enfantine à l'état sauvage.

Dans les rues de Bogota, les enfants luttent, par la dérision et la fraternité, contre la misère. Ils ne gagnent pas toujours. Ces petits vagabonds urbains, appelés les "gamins" par les Colombiens sont au nombre de plus de 5 000. Ils sont âgés de cinq à quinze ans et refusent le travail, la monotonie, leur condition de paria (hors-caste comme en Inde, rejetés de la société). Ils se nourrissent d'aumônes et de vols.

Ils vivent en bande, la gallarda, association hiérarchisée pourvue d'un chef, et où chaque membre a un ami sur pour le protéger des plus grands. Ces petits hors-la-loi, toujours accompagnés de chiens ont une passion : s'accrocher à l'arrière des voitures et se laisser emporter au hasard des itinéraires

- une ressource : le vol des essuie-glaces, des bouchons de réservoir pour les revendre à leur propriétaire légitime,

- une distraction : se droguer "à l'ordinaire", respirer les vapeurs d'essence quand ils sont dans la déprime.

L'automobile est à la fois leur providence, leur jouet et une source d'émotions fortes. Les exploits de ces gamins font à la fois la honte et l'admiration des Bogotans car ils défient la famille et les bonnes manières.

Mais le "gaminisme" est en danger de mort, à cause du progrès technique (exemple : fin des longues promenades sur les larges pare-chocs des voitures américaines avec l'importation de voitures japonaises aux pare-chocs étroits). De nombreux psychiatres et éducateurs se penchent sur les problèmes de ces "délinquants juvéniles". Il se contente d'exposer un mystère qui l'enchante et auquel il ne comprend rien . Ce qui permet au lecteur de se poser un tas de questions : Où sont nos gamins à nous ? Pourquoi dans nos sociétés industrielles, l'enfance, à force d'être psychologisée et bêtifiée par les adultes, se fait-elle de plus en plus rare ?

Une citation : "A Bogota, l'enfance veille. Petite flamme qui vacille. Fragile et scandaleuse, elle projette ses ombres prémonitoires jusque dans le quartier des affaires, à la sortie des lieux de plaisir,des restaurants, des églises. Elle s'insurge à sa façon en affichant son indiscipline et sa dissidence.Elle a l'air de dire à la terre entière et aux adultes qui se passeraient bien de ce fâcheux rappel l'enfant meurt en vous et par vous : regardez-nous".

(D'après une présentation orale faite par Elizabeth Espanel, 2e A4 B3 -

Lycée technique - 82017 Montauban - octobre 77).

Prolongements possibles :

- la délinquance juvénile

- la picaresque (voir B.T.2 95)

« Faut-il tuer par amour ? L’euthanasie en question »

par Jean Toulat- Editions Pygmalion - Paris 1976

Prêtre, journaliste, écrivain, J. Toulat a traité de l'avortement, de l'objection de conscience, de l'armement nucléaire ...

Euthanasie (grec, eu : bien, thanatos mort) : mort sans souffrance, meurtre par pitié ; théorie selon laquelle il serait licite d'abréger la vie d'un malade incurable pour mettre fin à ses souffrances.

Introduction : témoignage de Madame B. (page 17).

Distinguer : euthanasie humanitaire, utiltiaire.

L'euthanasie humanitaire

1. Depuis le début des temps : " République" de Platon (page 2 1), serment d'Hippocrate (p. 164), "Utopie" de T. More ( 15 16) (page 21), "Novum Organum" de F. Bacon (1520) (page 21 ), (créateur du mot), Nobel (1889, inventeur de la dynamite, fait construire un établissement euthanasique) (page 22).

2. Témoignages de professeurs et d'infirmières :

- les professeurs (page 25 ). Pourtant la majorité des professeurs interviewés n'insistent que sur le cas de grandes souffrances et de maladies incurables,

- témoignages de Madame Jacqueline M. (pages 53-54), de Marie-Noëlle e t Marie-Thérèse (page 59),

- professeur Millez : " Il serait très dangereux d'édicter des lois en ce domaine où l'on risque des abus effroyables". Professeur Minkowski : "Quant à légaliser ces choses-là, j'y suis tout à fait opposé.

Il ne faut de loi ni pour, ni contre : c'est un problème de conscience individuelle".

Pourtant les jurés acquittent toujours les accusés même si ces derniers déclarent ouvertement : "C'est moi qui l'ai tué(e)".

3. De la Mosquée au Vatican :

Islam : refuse catégoriquement l'euthanasie.

Judaïsme : n'admet pas l'euthanasie.

Protestantisme : il faut éviter un acharnement en faveur de la vie (euthanasie passive).

Orthodoxe : l'agonie permet de vivre de véritables états mystiques.

Catholique : "Tu ne tueras point" MAIS page 237.

4. Livre noir et Livre d'or :

L'infanticide de Liège : résumé du chapitre, lire page 96 à Il O.

"Miracle en Alabama" : Hélen Keller (page 147 à 149). Lire Hélen Keller "Histoire de ma vie"

(Payot). Voir aussi Denise Legrix "Née comme ça" (Ed. Caducée).

S. Les établissements euthanasiques :

- Voltaire à Madame du Deffand : "On dit quelque fois d'un homme : il est mort comme un chien. Mais un chien est très heureux de mourir sans tout cet attirail dont on persécute le dernier moment de sa vie" (page 65).

- Clinique du professeur Haemerlik en Suisse (page 17), "Mercy Killing" en Angleterre (page 18), du docteur Mair aux E.U. (page 20). Aux E.U., l'hôpital Saint-Christopher : on y vient uniquement pour mourir, ici on aide à vivre jusqu'à la mort. Madame E. Kubler Ross est mariée et elle a des enfants elle prend des gens chez elle, pour les aider à mourir.

6. Euthanasie utilitaire :

Nazisme : Hitler fit assassiner des millions de débiles mentaux et d'handicapés physiques puis ceux qui n'étaient pas racialement "valables". Dite sociale cette euthanasie consiste à ne pas prolonger la vie de ceux qui sont une lourde charge pour la société (page 36).

En conclusion : questions du dos du livre

Peut-on donner la mort à un incurable qui la demande ? Jusqu'où peut-on prolonger un coma ?

Jusqu'où réanimer un nouveau-né qui risque d'être handicapé ? La "délivrance" des aliénés par Hitler serait-elle possible en France ? Doit-on la vérité aux malades ? Peut-on légaliser l'euthanasie?

Où s'arrête l'euthanasie humanitaire et commence l'euthanasie utilitaire ?

Fiche-guide de Dominique Cornu, 2e A4 B3 - nov. 77

Lycée technique

8201 7 Montauban

La genèse d'une publication

Avril 1978

LA GENESE D'UNE PUBLICATION

REALISEE PAR UNE CLASSE D'ALLEMAND

In extremis, avant de se séparer définitivement, une classe de 3e publie un journal d'expression libre. Plusieurs constatations : il n'est jamais trop tard pour que « l'étincelle" jaillisse ; elle ne se produit que dans des circonstances assez motivantes pour les élèves : ici, l'éclatement des relations habituelles classe-enseignant, classe-monde extérieur à l'occasion d’un voyage-échange ; les jeunes, même en fin de 3e, sont prêts à s'investir beaucoup pour peu que leur expression et leur travail se trouvent valorisés.

Dans ma classe de 3e nous avons réalisé, tout à fait en fin d'année, un recueil qui se veut un reflet de ce que no us avons fait au cours de l'année, et qui pourrait être le premier numéro d'une publication périodique si la classe ne quittait pas le C.E. S. J'espère d'ailleurs qu'il s'agira effectivement d'un premier numéro dans la mesure où les classes que j'aurai à la rentrée pourraient assurer la continuité.

Comment en sommes-nous venus à cette publication ?

J'ai parlé au cours de l'année de la possibilité de publier leurs textes, sans grande résonance. J'en ai reparlé au troisième trimestre, après notre voyage chez les correspondants allemands (voyage qui nous a permis de vivre ensemble pendant trois jours ce qui a fait évoluer nos rapports : une confiance mutuelle beaucoup plus grande s'est installée). A ce moment-là la classe s'y intéresse.

Nous commençons donc à revoir ensemble ce qui a été écrit au cours de l'année. Plusieurs heures sont prévues pour la lecture et la discussion des textes et le choix de ceux que nous allons publier. C'est un moment important car jamais auparavant les élèves ne se sont intéressés aux textes des camarades avec autant d'intensité. La motivation d'écouter ce que les autres ont écrit est plus grande, on est concerné plus personnellement par les textes puisqu'on en choisira pour un recueil commun.

En mai, nous recevons les correspondants. Lorsque, après quatre journées de vie commune très intense hors de l'école, nous nous retrouvons avec eux dans la classe pour leur expliquer notre façon de travailler, il se passe quelque chose de décisif. C'est à ce moment-là que je me rends compte que le journal encore inexistant est déjà devenu le leur : ils en parlent avec beaucoup de fierté et lisent quelques textes pour montrer à leurs camarades ce qu'il y aura dans ce recueil. L'étonnement des correspondants (élèves d'une classe travaillant avec des méthodes très traditionnelles) devant l'intérêt de ces textes et devant leur capacité d'écrire de telles choses en allemand augmentent cette fierté. Alors ils se décident à entreprendre la réalisation du recueil, malgré le B.E.P.C. approchant.

Comme il ne no us reste que quelques cours avant l'examen et qu'il y a encore une mise au point à faire pour celui-ci, la mise en page n'est pas terminée lorsqu'ils s'en vont. Mais, le B. E. P.C. réussi, une bonne moitié des élèves reviennent et en quelques séances hors emploi-du-temps, tout est fait :deux jours avant la fin de l'année scolaire ils vendent leur journal.

Quel est l'intérêt de ce journal ?

Je le vois multiple, et en particulier dans

- une mise en valeur de ce qu'ils ont écrit et par là un encouragement à l'expression écrite,

- une prise de conscience de leurs capacités quant à l'allemand. Etre capables de publier des textes soignés et beaucoup plus intéressants que ceux proposés par les manuels, ce n'est pas rien !

- le développement de la vie du groupe. Pour lire et discuter des textes personnels et préparer une publication il faut un groupe où la confiance règne, où l'on peut compter l'un sur l'autre,

- l'amorce de discussion avec les correspondants au sujet de l'expression libre. Ceci pourrait, si la correspondance continuait l'an prochain, relancer les échanges collectifs qui cette an née sont restés assez pauvres.

Dietlinde Baillet

juillet 77