Premier semestre de Seconde en Anglais

Janvier 1979

 

PREMIER SEMESTRE DE SECONDE EN ANGLAIS
 

Une classe de seconde AB de vingt-cinq élèves, provenant de douze établissements différents, étudiant l'anglais en seconde langue, ayant pour la plupart des connaissances de base mal assurées.

Livre utilisé : PEOPLE 1

Ce "manuel" a l'avantage d'être très peu contraignant: on le prend et on le laisse lorsque cela convient.
Il fallait essayer de consolider un certain nombre de points importants en grammaire tout en élargissant le vocabulaire très mal assimilé et pouvoir faire réutiliser tout cela pour montrer que ça peut servir à quelque chose; et puis aussi, bien sûr, il fallait essayer de ne pas s'ennuyer en classe !

 
À PARTIR DES DIALOGUES
 
Le début de l'année (nous sommes maintenant fin février) a été assez laborieux : il ne fut pas facile de se défaire d'habitudes de passivité contractées auparavant: j'ai dû passer d'un dirigisme très pesant (pour moi surtout! ) au début, à une plus grande souplesse: on travaille de toutes façons pour soi (même si on ne voit pas très bien pour quoi) et pas pour moi: je ne mets pas de notes, sauf, hélas, en fin de trimestre, et l'obsession de la note, difficile à oublier au début, ne semble plus les tracasser.
J'ai alterné les dialogues-révisions de PEOPLE avec les chansons de Mister Monday, ce qui satisfait une certaine progression tout en variant l'intérêt. Ces dialogues du manuel ont servi de base à d'autres dialogues inventés par les élèves, ce qui m'a donné l'occasion de commencer à les faire travailler en groupes de deux ou trois. Lorsque le travail est achevé, on enregistre (ce qui force tout le monde à se taire, donc à écouter) et on réécoute si l'on peut: parfois l'on refait l'enregistrement, puis on l'oublie (archives inutiles je crois !).
Une variante de cet exercice peut en outre fournir un jeu apprécié : une fois le dialogue composé et vérifié, chaque groupe de deux a écrit les phrases au stylo feutre en gros caractères, sur des bandes de carton (environ 4 centimètres de large), questions et réponses. Puis j'ai fait découper les phrases par morceaux (il y a lieu de choisir soit des caractères, soit des couleurs différentes pour questions et réponses). On a ainsi abouti à un "puzzle", en I5 à 20 morceaux en moyenne.
A partir de là, on donne le "paquet" sous enveloppe à un autre groupe qui doit reconstituer le dialogue. J'ai ainsi une bonne dizaine de puzzles avec un dialogue sur le prétérit (What did you do...etc...).
Le jour du "travail en groupes" plusieurs groupes ont pu ainsi reconstituer des dialogues, les notant ensuite sur leurs cahiers (la "solution " est jointe dans chaque enveloppe). Excellent exercice qui donne une multitude de "réemplois" sans risque de fautes, et l'imagination de chacun profite à tous. En outre, si le découpage est astucieux, il peut y avoir plusieurs solutions correctes avec les mêmes morceaux. Le jeu a été très apprécié, et on le réclame !
 
VERS L'EXPRESSION LIBRE
 
Fin novembre je leur ai lu et expliqué des poèmes de Vivian Usherwood, publiés par CENTERPRISE à Londres : il s'agit d'un jeune Jamaïcain qui s'interroge sur sa vie (life), son identité (My name is. Who am I ? I don't know), ses problèmes (ln trouble - I am not satisfied - Tears slip by) et cela les a intéressés. Je leur ai alors dit :"Pourquoi pas vous ? " et par groupes de quatre ils se sont mis à composer sur Who am I ? , Where am I ? What for ? , ou sur tout autre thème les intéressant. En une heure environ, j'ai eu sept ou huit poèmes ou textes, dont certains étaient presque entièrement corrects et révélaient aussi leurs questions et leurs incertitudes, sinon leurs angoisses. Le plus surprenant dans une telle opération est de voir toujours sortir de la plume d'élèves que l'on (moi comme les autres) juge absolument incapables d'aligner trois mots correctement, des réflexions tout à fait justes, sensibles, et exprimées même avec élégance.
Pour cet exercice l'assistante nous prêtait son concours, et à la classe suivante nous sommes passés à l'enregistrement, fait avec beaucoup de sérieux et d'application. Depuis, dans les devoirs (qui sont libres) j'ai assez souvent des poèmes, parfois très intéressants, et j'espère pouvoir "éditer" prochainement un cahier d'une vingtaine de pages; quelques élèves ont dactylographié ces compositions pour faciliter la reproduction.
 
LE TRAVAIL DE GROUPE
 
Puis est venu le mois de janvier, et j'ai alors suggéré, cela a été accepté facilement, de les faire travailler par groupes régulièrement une fois par semaine. Les groupes se sont formés librement : il y a un groupe de cinq garçons, le sixième étant le seul à travailler avec des filles; tous les autres groupes sont des filles. Le choix du travail est laissé au groupe, mais j'ai dû aider à trouver des sujets; la plupart des groupes maintenant "tournent" bien, c'est-à-dire qu'ils ont adopté un travail et s'y tiennent, mais certains, bien sûr, sont encore incapables de se mettre seuls à quelque chose: ils réclament des exercices, des fiches de grammaire, un sujet...
La correspondance permet de les motiver: plusieurs maintenant ont des correspondants au Japon, d'autres ont écrit dans toutes sortes de pays (adresses trouvées dans BBC MODERN ENGLISH), et peu à peu le travail s'étoffe; deux filles parmi les moins motivées pour les études quelles qu' elles soient sont en train d'écrire une lettre moitié en anglais, moitié en espagnol, à une Argentine !
Un groupe a écrit (un truc que j'utilise tous les ans, et ça marche) à John Searle, le "guetteur" du monstre du Loch Ness: la lettre et le document ronéoté reçus en réponse accaparent un groupe pour un bout de temps...
Je me suis rendu compte ces jours-ci que ce travail de groupe était maintenant bien intégré et n'était pas du temps perdu. Le souci d'efficacité que nous partageons tous nous donne des scrupules et nous doutons toujours de ce qui n'est pas palpable, planifié, bien réglé ! J'ai dû pour une fois changer de salle pour cette heure de groupe, et nous ne disposions plus du même cadre, les tables étaient "bien "rangées, il n'y avait pas de dictionnaires - si utiles ! - ni les magnétophones (dont certains groupes ont besoin), et pourtant, sans difficulté, tout le monde s'est mis au travail spontanément, personne n'a perdu son temps. J'envisage maintenant de les faire travailler ainsi peut-être deux heures au lieu d'une chaque semaine.
LES "DEVOIRS"
 
Le travail écrit s'améliore: j'ai "imposé" un minimum de trois devoirs pour le trimestre, avec des dates-limites de remise, mais le sujet est libre: ce doit être de la composition; je donne parfois des idées, des directions, et après un certain désarroi en début d'année, la plupart ont maintenant trouvé leur rythme. Beaucoup remettent quatre, cinq ou six exercices, et acceptent aussi de les remettre plusieurs fois, jusqu'à ce qu'ils soient corrects. J'ajoute que ces devoirs ne donnent lieu à aucune note chiffrée, comme je l'ai déjà signalé, mais comportent des remarques et des annotations détaillées si nécessaire .
Un procédé qui rend bien pour faciliter l'expression écrite est celui qui consiste à donner une dizaine de mots, les plus hétéroclites possibles, à utiliser dans une composition; là aussi l'on aboutit souvent à des résultats extraordinaires: l'imagination de certains se prend au jeu et les récits deviennent réellement agréables à lire, éloignés de l'exercice scolaire.
 
CONCLUSION
 
II y a encore beaucoup à faire pour amener l'ensemble à une connaissance de la langue qui leur permette de s'exprimer vraiment sans obstacle majeur, mais le déblocage est commencé pour la plupart d'entre eux je crois.    
 

28/2/78 - M. JANOT

 

 

 

 

COMMENTAIRES ET RÉACTIONS DE Maithé MACHE

 

 
 

Tes élèves viennent de douze établissements (A et B, donc pas la super-sélection, non ?) et ont fait de l'anglais en quatrième et troisième soit pendant deux ans. Il est normal à mon avis que leurs bases soient mal assurées.

 

- Comme professeur du premier cycle, je suis toujours exaspérée et inquiète quand les collègues de second cycle - anglicistes - nous disent à propos de nos anciens élèves qu'ils n'ont pas de bases etc., que le niveau est lamentable. Que dire à nos meilleurs élèves que bouleverse souvent l'attitude négative de leurs nouveaux profs en seconde ? Chacun évacue le problème en disant ou pensant "qu'ils n'ont pas de bases" : maîtres du C.P., profs en 6ème, profs en seconde, et puis DUEL et DUES en fac etc...
 
 

Quelle ( s) (est notre / sont nos) référence ( s) en ce qui concerne la formule "être au niveau "?

 

 

- Pour nous, profs, c'est un peu trop simple de penser que ce que l'on sait, ce que l'on a assimilé, va de soi pour les gosses.

 

EXEMPLE : PEGC, formée sur le tas après un bref passage à la fac, la maîtrise des temps anglais je l'ai acquise petit à petit, par l'action, en pays anglo-saxon. Comment pourrais-je reprocher à un gosse de troisième de s'emberlificoter dans une perception temporelle différente de celle de son français familier ?
 
 
 

QUELLES BASES ? QUEL LEXIQUE ? QUEL PROJET ? "ON TRAVAILLE POUR SOI" ?

 

 
 

Est-ce que cela va de soi quand il s'agit de s'approprier un outil de communication, un code de transmission et de réception de chose humaine ?

 

Que veux-tu dire ? que les élèves travaillent pour eux ? Tu sais bien que non dans la plupart des cas. La note ? Tu n'es pas dupe d'ailleurs: "sauf, hélas, en fin de trimestre".
Il me semble que le "soi" doit être emporté (non négligé}, investi dans le NOUS, c'est-à-dire un projet commun des gosses.... Faire un texte, un jeu dramatique.
EXEMPLE: Des sixièmes ont appris cette année les termes "safety-belt, hand-brake, low gear" parce que à trois ils avaient décidé de faire un sketch sur l'auto-école. Ce faisant, ils ont "imprégné" le reste de la classe lors de la représentation.
 
 

Ce que tu fais au niveau de l'INVENTION DE DIALOGUES me semble dans une optique identique.

 

 

Tu as de la chance que le reste de la classe se taise quand un petit groupe enregistre....

 

Oui, je suis d'accord, pas d'archives...ça sent l'ogre! Oui, les puzzles c'est chouette, on fait ça en français. En français on a, une année, fait une initiation poétique en découpant un même texte et en remettant ensemble, mais autrement, histoire de casser et de recréer... Ça me donne une idée pour les déjà initiés. Cette année en sixième on se cantonne aux cadavres exquis; mais ça peut donner:        
It's a snake
A small snake
A snake in the living room
Under the sofa.
Be careful !
 
 

Bien, vos poèmes collectifs... et ta remarque sur "les surprises" que vous offrent les gamins étiquetés cancres, comme elle est juste !

 

 

Pourquoi ne pas donner sujets, fiches, etc... à ceux qui le demandent ? On ne peut pas créer sans un minimum de sécurité non ?

 

La détermination d'élargir à deux heures le travail en groupe me paraît sage puisque ça marche avec une heure.
 
 

QUESTION: Tolères-tu les erreurs (à l'oral) qui ne déforment pas trop le sens du message ?

 

En ce moment je m'efforce de ne pas trop "couper" et j'ai l'impression que la "fluency" y gagne.
 
Oui, je crois que tous les jeux de papiers, pliages, inducteurs verbaux, sont précieux en langues étrangères. On aurait beaucoup à gagner sur l'interdisciplinarité Français + Langues étrangères.
 
 

Il me semble que tu t'es, avec les gosses, débloqué, ce qu'il nous faut faire tous, et refaire chaque année, sinon le risque d'ennui mortel deviendra réalité.

 

 
"10 ans de Freinet en anglais, ce qu'un visiteur suédois en a vu, les explications que je lui ai données".(*} Un feuilleton en six épisodes par Jean Poitevin, recommandé à ceux qui veulent savoir en cinq minutes et sur un coin de table "Freinet en anglais, c'est quoi? ". Une réponse possible.