Créations N° 87 - Traces

Juin 1999

CréAtions n° 87 - Traces

mai/juin 1999

Ont participé à l'élaboration de ce numéro: Nicole AUNE, Simone BERTAUX, Simone CIXOUS, Annie CROCHERIE, Sophie DESCAMPS, Daniel FENOY, Monique Godfroi, Jeannnette Go Roudier, Agnès JOYEUX, Pascale Landolfini, Maud LECHOPIER, Hervé NUNEZ, Eliane SAYOU, Annie SOLAS.

Crédits photographiques: Agnès JOYEUX, Jeanne Monthubert, Eliane Sayoux, Thierry Savini.

Sommaire	Titre et chapeau	Niveau classe	thème	Techniques utilisées	artiste
	Du gribouillis comme trace		Editorial
	Traces magiques	maternelle : TPS-PS-MS	La découverte d’une technique – réalisations individuelles et collectives	empreintes, monotypes
	De l'écriture au signe qui identifie	élémentaire : CP-CE1	Etudier l’histoire de l’écriture pour aller vers la création, la production de signes d’écriture dans un but à la fois culturel, ludique et plastique.	outils : doigts, bâtons taillés, plumes d’oiseaux, d’acier, pinceaux matériaux : craies, encres, peintures écriture, calligraphie
	Au hasard de la main	Etudiante IUT Sciences sociales	Le gribouillis comme procédé de concentration	dessin
	La guerre... le sang... A partir de textes puisés dans la presse,	lycée professionnel	Un PAE interdisciplinaire sur la presse, l’information. Un article traitant de la Bosnie déclenche des recherches plastiques.	peinture
	Thierry Savini Regard sur mon travail	artiste	Entretien		Thierry Savini, peintre
	De part en part, une oeuvre	élémentaire	A partir de l’œuvre du sculpteur Jean Amado, un atelier de pratique artistique	dessin, peinture, argile écriture	Omar Youssoufi, sculpteur
	Des traces... une machine qui rebondit	maternelle	un déclencheur : La présentation d’un dessin * de machine - (* du calepin individuel de dessins libres)	dessins
	Matières à rire lire	maternelle et élémentaire	Répondre à une demande pour la scénographie de la Fête du livre d’Aizenay	volumes élaboration de fiche technique
	Lignes de crêtes	élémentaire : cycle 3	Voir, dessiner et apprendre à regarder : de l’imaginaire au croquis sur le motif	crayon gris, fusain, sanguine craies grasses
	Baba Yaga	maternelle : TPS	… comment le dessin d’une enfant de trois ans a pu provoquer le questionnement et entraîner de nombreuses activités dans la classe	peinture, craies grasses
	Bibliographie

Edito Créations n° 87

Juin 1999

CréAtions n° 87 - Traces - publié en mai-juin 1999

Edito

Du gribouillis comme trace

Qui n’a pas, en téléphonant ou en suivant un cours à l’école, gribouillé des dessins, traces de moment de vacance de l’esprit, qui présentent autant d’emboîtement de formes géométriques et/ou de schémas figuratifs que l’on s’emploie à remodeler encore et encore ?

Téléphoner ou suivre des cours magistraux font partie de ces déclencheurs qui peuvent favoriser le départ d’une œuvre.

Il faut attacher la plus grande importance à ces « états d’indétermination » car la forme y est « à venir ». Agissant sur le ça, ces actions sont de l’ordre de la provocation d’une « dissociation schizoïde », première phase du processus créateur selon Didier Anzieu ; d’autres préfèrent parler d’inspiration, d’élan…

En dehors de l’action intentionnelle qu’est l’acte graphique (souvent induite par l’enseignant), ces états d’indétermination existent aussi potentiellement dans la nature : c’est par exemple l’amoncellement de pierres qui peuvent devenir trace d’une ancienne maison suivant un raisonnement phénoménologique ou métaphore de la guerre suivant un raisonnement symbolique.

Car l’indétermination est toujours codifiée par la suite : elle devient « interprétation ».

Ainsi Isabelle Palissier, après avoir laissé sa main errer au hasard, tente ensuite de ramener les traits à des formes plus nettes. Elle pourrait aussi bien, en levant les yeux à l’extérieur de la salle de classe, « voir » dans les lézardes du mur d’en face les traces de « personnages aux attitudes étranges », comme nous y invitait déjà Léonard de Vinci à la fin du XVe siècle.

Il faut que nous, pédagogues, rendions les enfants capables d’être attentifs aux indéterminations, les amenions à en dégager les « traces » qui renferment le(s) sens, sur des supports traditionnels ou à partir de l’observation de la nature.

Ainsi le carnet de croquis peut être un déclencheur de cette sorte, car il permet de laisser son esprit vacant, sans crainte de jugement (sans crainte de la censure aussi qui jugule la création), puis de gribouiller en observant soit le monde extérieur soit son imagination. Il permet peut-être surtout « d’oublier » son dessin, de garder la possibilité de pouvoir le reprendre plus tard, à tête reposée, et de s’apercevoir que la lisibilité première du gribouillis a laissé place à une autre forme , sa « trace », qui émerge maintenant et qu’ils suffit de compléter.

Hervé Nùňez

édito

sommaire n° 87

Traces magiques

Juin 1999

CréAtions n° 87 - Traces - publié en mai-juin 1999

Classe de TPS-PS-MS, Ecole maternelle Jean Jaurès, Cormeilles-en-Vexin (Val d’Oise) – Enseignante : Agnès Joyeux

Traces magiques

Traces magiques laissées par le feutre sur la feuille de dessin, empreintes de doigts ou de mains au chevalet de peinture, émerveillement du tout petit, surpris de sa propre puissance.

La classe maternelle va fournir à l’enfant de multiples occasions de laisser son empreinte. Parmi celles-ci, la technique du monotype (voir fichier Techniques d’art plastique) est particulièrement riche. Afin de ne pas disperser les recherches et pour une organisation plus facile de l’atelier, une seule couleur de peinture est proposée, et une seule couleur de feuille. En revanche, je laisse à disposition plusieurs types de rouleaux et plusieurs types d’outils scripteurs.

Les rouleaux, durs ou mous, larges ou étroits, en mousse, en caoutchouc, en éponge, en «fourrure», réalisent des fonds de structures variées.

A ces empreintes plutôt uniformes, on ajoute des traces graphiques faites avec des outils variés : petits bâtons, boules de chiffons, couteaux à peindre en plastique, spatules dont j’ai préalablement découpé les pointes de différentes façons).

Un même outil associe plusieurs gestes : utiliser la spatule sur sa pointe ou au contraire sur toute sa largeur, dessiner un motif ou se laisser aller à de libres arabesques, piquer, frotter, tourner : la liste n’est jamais exhaustive.

Les enfants produisent avec plaisir et en abondance. Ils s’abandonnent à la joie de l’action qui les caractérise, tantôt se félicitent du hasard et de ses fantaisies, tantôt cherchent à maitriser le résultat final. Quelle que soit leur démarche aucun jugement ne les freine ni ne les dirige vers une voie privilégiée. Les planches de séchage sont précieuses et même indispensables pour accueillir sans dégâts les multiples moissons de traces.

En grand groupe, nous regardons et commentons à une à une chaque production. Nous observons les similitudes et les différences, les bonheurs du hasard et les graphismes maitrisés.

Ensemble, nous sélectionnons quelques réalisations pour les afficher dans notre couloir.

Puis un nouvel atelier s’ouvre : celui des fenêtres (technique que les enfants ont déjà utilisée dans des circonstances différentes).

J’ai évidé dans des feuilles cartonnées des « fenêtres » de tailles assez réduites. En promenant ces fenêtres sur les monotypes, les enfants sélectionnent des zones « intéressantes », là où il se passe quelque chose. Nous découpons ces zones pour les mettre dans un cadre.

De petits tableaux sont nés.

Enfin, avec les chutes et les feuilles délaissées, nous découpons et collons pour faire des compositions figuratives ou abstraites. Des productions nouvelles viennent compléter l’exposition dans le couloir.

Traces magiques dans le respect des démarches personnelles, mise en commun des lectures individuelles, ouverture, éducation du regard, valorisation de tous, jubilation.

empreinte, monotype

sommaire n° 87

De l'écriture au signe qui identifie

Juin 1999

CréAtions n° 87 - Traces - publié en mai-juin 1999

Classe de CP-CE1, Ecole primaire Jacques Prévert, Châtellerault (Vienne) – Enseignante : Jeanne Monthubert.

De l'écriture au signe qui identifie

Au moment où les enfants entrent dans le processus d’apprentissage de la langue écrite, il m’apparait utile, voire nécessaire, de leur faire prendre conscience que les signes écrits qu’ils apprennent à lire et à écrire n’ont pas toujours existé dans leur représentation actuelle et ne sont pas les mêmes partout dans le monde. C’est un grand étonnement pour eux.

Des enfants de CP et CE1 ont étudié d’histoire de l’écriture pour aller tout naturellement vers la création, la production de signes d’écriture, dans un but à la fois culturel, ludique et plastique.

Dans un premier temps, ils ont constitué une collection de signes d’écriture : sumérienne, cunéiforme, égyptienne, hébraïque, grecque, gothique, chinoise, japonaise, arabe…
Ils ont découvert : enluminures, alphabets décoratifs, calligraphies, textes anciens d’archives, journaux étrangers, cahiers de grands-parents…
Pour bien appréhender toutes ces formes d’écriture, ils ont copié, essayé de retrouver le geste, le rythme, suivant l’outil employé, le support.
C’est une phase de tâtonnements, très riche, qui nécessite beaucoup de temps et qui permet de s’ouvrir à d’autres cultures.

De copistes, les enfants sont devenus créateurs.


	Ils ont fait des recherches sur leur propre signature, leurs initiales, en jouant à les transformer.

signe, écriture, dessin

sommaire n° 87

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Au hasard de la main...

Avril 1999

CréAtions n° 87 - Traces - publié en mai-juin 1999

Isabelle Palissier, étudiante à l’IUT Sciences sociales de Bordeaux (Gironde)

Au hasard de la main…

L’écriture, la trace

En IUT où j’interviens en expression/communication, écrire, pour les étudiants, est essentiellement un acte sanctionné par un jugement, un examen, une évaluation dont les critères leur sont le plus souvent méconnus : ils se jugent en général « mauvais en français ». Revenir aux sources de l’écriture, la trace, découvrir le texte écrit comme « image », écouter les mots, faire vivre sa langue singulière en jeu avec (et contre) le code commun, l’entreprise est de taille, mais toujours riche de découvertes et elle se révèle essentielle pour retrouver un pouvoir d’expression et d’échange. Ces démarches font surgir des productions inattendues, réalisées dans les marges comme les « gribouillis » d’Isabelle.

Le gribouillis comme procédé de concentration

En cours d’expression à l’IUT Carrières sociales, Isabelle « gribouille », elle l’a toujours fait ici ou ailleurs : traces aléatoires, lacets et entrelacs que la main laisse venir, au plaisir du geste, de sa tension ou de sa souplesse. Elle nous dit que c’est sa recette de concentration, jeux de la main et du stylo à bille, noir ou bleu, libre d’aller, et l’esprit est libre pour écouter. Ensuite, de ces « gribouillis » naîtront des formes : « Au début, il n’y a pas de construction, mais des traits souples, condensés, circulaires ; puis au bout d’un moment des formes apparaissent et je vais en privilégier certaines, à partir de l’accumulation des traits. Les rares fois où je me suis donné un projet ça a été un échec : c’est seulement des traces nées au hasard de la main, reprises ensuite et travaillées, que naissent les formes. »

Aventure de lignes

« Des formes fantasques naissent de la rencontre de formes abstraites et d’éléments du réel : l’imaginaire de chacun peut en jouer, s’y perdre. Souvent la peur du « ça ne veut rien dire » m’a fait rajouter un élément plus réaliste au dernier moment. »

Dedans-dehors

Plis, replis, drapés, fragments, œil, becs et plumes, nœuds et fruits, feuillages fous, une végétation prolifère en assemblages hasardeux et tisse faune et flore et femme : le regard se perd à chercher son fil d’Ariane.

Dans le dessin, le plus récent, le paysage, on est dehors; ouverture des lignes, horizons, couleurs : une autre aventure.

gribouillis, dessin

sommaire n° 87

La guerre... le sang...

Juin 1999

CréAtions n° 87 - Traces - publié en mai-juin 1999

Lycée professionnel de Blaye (Gironde)

La guerre... le sang

A partir de textes puisés dans la presse,

d’authentiques lettres d’amour désespérées ou porteuses d’espoir…

A l’origine de ce travail d’expression, un P.A.E. interdisciplinaire s’articulant autour de divers objectifs : connaître la presse écrite ; comprendre le fonctionnement de l’info ; savoir, lire, analyser et rédiger un article de presse ; sensibiliser aux grands problèmes de l’actualité pour aboutir à la réalisation d’un journal scolaire. Le projet est mis en place et conduit par trois professeurs en lettres-histoire, lettres-anglais et arts appliqués.

Les temps forts en seront : une expo sur les « unes » de Sud-Ouest, un débat sur l’éthique des journalistes, la réalisation de « billets d’humeur » au Salon de la BD, une visite de nuit au journal pour réaliser une exposition sur la réalisation d’un journal et enfin un forum-actualité sur la Bosnie avec Jean-Claude Spirlet et Mme Dina Ravel (Bosniaque). Les travaux réalisés sur la presse et en arts appliqués donneront lieu à une exposition au sein de l’établissement.

Les élèves d’un LEP, parce qu’ils ont la plupart du temps un parcours social et scolaire difficile, ont réellement besoin, lorsqu’ils entament leur formation professionnelle, de se trouver en situation de dire, analyser, critiquer, exprimer et de pouvoir accéder à une phase créative, récréative également, dans laquelle ils pourront exprimer leur sensibilité.

Parmi les divers travaux réalisés et exposés, allant de l’expression plastique à la menuiserie (approche du volume), les élèves sont très fortement interpelés par ce que nous tentions d’exprimer au sujet e la guerre en Bosnie.

Ce sont des documents authentiques qui en ont été le point de départ : nous avons étudié à travers diverses œuvres de créateurs ce qu’était « le geste expressionniste », comment le mettre en œuvre pour exprimer « son propre ressenti », son émotion.

La phase d’observation a donné lieu à une analyse du travail des créateurs : comment est-ce fait ? Qu’est-ce que je vois ? Qu’est-ce que cela me suggère ?

Zones de lumière ou d’ombre, pleins, vides, axes, construction de l’espace, superpositions, format.

Des traits, hachures, taches, etc. et la connotation ressentie : frapper, rayer, violence, détruire…

Une œuvre de J. Pollock retient plus particulièrement notre attention et nous aide à oraliser ce que pourrait être notre forme d’expression. Les élèves évoquent : le sang (coule, éclaboussure, tache…), des éclats (frappent, détruisent, coupent, hachent…), le feu (jaillit, fume…).

Parallèlement, nous abordons une étude sur la psychologie des couleurs car le sens que nous leur donnons est très subjectif : le noir, chez nous, exprime le deuil, pour d’autres, c’est le blanc. Sachant que les arts picturaux considèrent surtout le rapport entre les formes et les couleurs et que les métiers de la communication utilisent plutôt la psychologie des couleurs en respectant la connotation habituelle, nous convenons que le rouge suggère la force, la vitalité, l’énergie, mais aussi la brutalité, la violence, le sang, la passion. Le noir : la mort, le désespoir, le néant. Brillant, il est élégance. Et le blanc : la pureté, l’innocence, le silence, la propreté, l’hygiène.

Les élèves réalisent alors plusieurs travaux où le geste, la matière, la couleur et parfois le jeu du hasard expriment leurs émotions, leurs sentiments, leur avis et qui leur permettent de communiquer aux autres leur sensibilité, leur perception du drame, de l’horreur et de la cruauté. Ce travail se déroule en deux séquences de deux heures, puis une troisième est consacrée à la communication, l’échange, la critique autour des productions.

Je propose alors d’utiliser une « fenêtre » et d’observer son rôle sélectif, rôle qui met en jeu le hasard, mais surtout la séduction, la sensibilité, la nôtre, celle des autres. Après une séance de discussion, l’élève reste maître de son choix et prépare ses réalisations à) exposer sur format A3. La sélection pour l’exposition a été faite par les élèves et le choix s’est porté sur les œuvres illustrant le mieux le sujet.

L’exposition, 25 m2 de panneaux, a eu lieu dans le forum du lycée. Le travail réalisé en arts appliqués était enrichi de documents visuels historiques, géographiques, sociologiques. Mais on retiendra surtout ce que cette forme d’expression et tous les échanges qu’elle a suscités ont apporté aux élèves.

interdisciplinarité, peinture

sommaire n° 87

Thierry Savini

Juin 1999

CréAtions n° 87 - Traces - publié en mai-juin 1999

Annie Solas - Entretien avec Thierry Savini

publié avec l'aimable autorisation de l'artiste

Thierry Savini

Regard sur mon travail

Annie Solas

* Quand je regarde ce que tu peins actuellement, j’ai envie de te demander par quels cheminements, quelles étapes, quelles recherches tu es passé pour en arriver à celle-ci ? Et comment le perçois-tu en tant que créateur ?

Thierry Savini

- Avoir un regard sur son travail enclenche dans la plupart des cas une pensée proche du jugement sur soi. Lorsque je travaille, j’essaie d’être le plus en retrait possible. Je vois sans regarder, donc sans penser. Dans cette action, je me fie plus à mon corps : accélération du cœur, respiration, tremblements, etc. Pour moi, ce sont des indicateurs plus importants que mon regard, du moins pendant le travail.

Après cela vient la constatation qui nécessite ou non rectification, reprise, évolution. C’est comme un dédoublement. J’agis, et je laisse en arrière une enveloppe de moi-même constituée de mon regard et de ma réflexion; la partie agissante n’est constituée que d’émotions pures. Mais cet acte, s’il est facile à décrire et somme toute assez connu, ne se déclenche pas à la demande.

Etude sur le corps. Huile sur toile, 1991.

* Peux-tu exprimer quand, comment se déclenche ton désir, ton besoin de peindre ?

- Le travail que j’effectue en amont d’une peinture n’est pas nécessairement matérialisé par nombre de croquis, dessins ou autres exercices de recherche. L’acte de peindre, chez moi, découle souvent d’une accumulation de pensées, d’émotions. A mes yeux, elles ont autant de valeur que des dessins préparatoires, puisqu’elles font naitre en moi la nécessité de les exprimer picturalement. Personnellement, le seul véritable déclencheur que je me connaisse, c’est cette nécessité intérieure de faire.

* Je note le mot « nécessité » que tu emploies à la place de besoin, désir. Etablis-tu une relation intérieure privilégiée avec tes œuvres ?

- Ma relation avec les œuvres terminées est toujours capricieuse. Certaines m’enchantent tout de suite, tandis que d’autres me laissent perplexe, presque méfiant. D’autres encore sont résolument écartées, voire détruites. Je ne détruis pas systématiquement les peintures que je juge mauvaises. Elles sont de côté, je les regarde de temps en temps avec un mélange de gêne et de fierté. Gêne parce que j’en suis l’auteur, et fierté parce que je ne suis pas tombé dans leurs pièges ; humilité aussi, car je sais que ces pièges sont sans cesse tendus.

* Te laisses-tu parfois totalement séduire par une de tes œuvres ?

- Dans ce rapport de séduction avec l’œuvre, je constate que, bien souvent, celles qui ont éveillé en moi une satisfaction quasi immédiate, sont celles envers lesquelles je suis le moins fidèle aujourd’hui. Tandis que celles dont je ne reconnaissais pas la paternité, dans la durée, réussissent à apprivoiser mon regard et, finalement, à envahir mon esprit jusqu’à l’obsession. De là nait cette nécessité d’en savoir plus.

Sans titre. Acrylique, huile et cire sur toile. 0,80 x 0,60, 1998.

* As-tu une intention de messages ou restes-tu en seule relation avec toi-même ?

- Je vis mon travail un peu comme une énigme, quelque chose à résoudre sans pouvoir dire quoi. D’où la nécessité de continuer à chercher toile après toile jusqu’à épuisement de celle-ci. L’énigme résolue, je ne peux pas la formuler par des mots. Elle est là, sur les toiles, et ça me suffit. Ce qui est tracé sur la toile n’a qu’une importance relative, même si son choix trouve une explication dans mon subconscient. Personnage, animal, objet peuvent à mes yeux ne faire qu’un.
L’essentiel pour moi se trouve dans l’énergie qui anime mon expression et le dépouillement dont je vais être capable pour cela.

C’est dans cette condition que je me mets au travail, sans désir conscient d’exprimer quelque chose de précis et pourtant le thème de la condition humaine y revient de façon éloquente. Je fuis la narration et j’ai pourtant l’impression de toujours raconter. Ces contradictions restent pour moi un mystère que je ne vais pas chercher à élucider autrement que par la peinture. Sans doute existe-t-il en moi, et malgré moi, un besoin vital de témoigner. La création m’en fournit la possibilité.

artiste, peinture

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De part en part, une œuvre

Juin 1999

CréAtions n° 87 - Traces - publié en mai-juin 1999

Ecole primaire La Mareschale, Aix-en-Provence (Bouches-du-Rhône) – Enseignant : Daniel Fenoy – Intervenant : Omar Youssoufi, sculpteur

De part en part, une œuvre

" Le doute et la pierre. Je rêve sur ces mots. Ils sont comme des avertissements, des indices, des signes ; ils me conduisent à une méditation obscure (je pourrai dire lumineuse) sur les rapports qui peuvent exister entre la matière et la parole. " Raymond Jean, à propos d‘Amado.

" Les joints, je leur donne l’aspect de fissures, de cassures, c’est à travers les failles que le vivant revient. A vie, pour moi, c’est la vie à travers les âges. Je voudrais faire de l’habitable, mais la sculpture habitable, c’est le tombeau, l’endroit du retour à la matrice, l’endroit de la grande paix." Jean Amado

C’est à partir de l’œuvre du sculpteur aixois Jean Amado (1922-1995) que s’est réalisé ce travail d’argile avec les enfants de ma classe.

Des visites d’expositions ont été programmées afin que chacun puisse mieux connaitre le travail de l’artiste et en comprendre la signification. Nous avons visionné une série de films retraçant le travail d’Amado, ses techniques, ses projets.

Les enfants ont compris comment, à partir de pièces indépendantes, on pouvait parvenir à un tout cohérent.

Les enfants ont, dans la classe, une pratique libre du travail de l’argile. C’est par cette pratique régulière qu’ils apprennent peu à peu à utiliser le médium qu’est la terre et à tirer de ses caractéristiques. Je pense qu’il est important, par ailleurs, d’enrichir leur imaginaire pour déclencher des choses nouvelles qui leur permettent de dépasser un travail antérieur.

Nous avons travaillé dans le cadre d’un atelier de pratique artistique avec l’artiste Omar Youssoufi. Nous avons d’abord visité son atelier à Aix. Les enfants lui ont posé de nombreuses questions sur ce qui l’a conduit à devenir sculpteur, sur ses motivations à travailler la terre. Ils ont vu le matériel utilisé (souvent un matériel de récupération). Les nombreuses œuvres accrochées dans l’atelier ont suscité beaucoup d’intérêt et de questions. L’artiste exécute sur la terre un travail de calligraphie, de collage, à l’intérieur de petites loges indépendantes masquées par du sable qui s’écoule de l’une à l’autre pour laisser apparaître des surfaces extrêmement travaillées.

Ses tableaux d’argile, montés sur un axe permettant de pivoter et de laisser ainsi s’écouler le sable, se rapprochent de l’œuvre de Jean Amado par les thèmes de grand/petit, évidé/plein, relief/lisse, mobile/statique, parties/tout, visible/caché.

Tout ce travail de découverte de l’œuvre d’un artiste a permis de faire émerger par la parole, par des écrits, par des dessins, des croquis, des peintures, la problématique autour de l’œuvre et la compréhension que les enfants en avaient.

" A partir du moment où les traces ou signes sont libérés de leurs codes, ils redeviennent une écriture graphique. Ils ne révèlent que ce système du caché et du perdu. " Omar Youssoufi

Sans titre, 1996, Omar Youssoufi – Sable, bois, céramiques et vitre, 80 x 61 x6.

Ensuite est venu le moment où les enfants ont travaillé ensemble autour d’un projet fédérateur permettant à chacun de s’exprimer, de créer plastiquement de manière originale pour aller vers une réalisation collective.

En ce qui me concerne, il me parait fondamental, pour laisser naitre la créativité et laisser libre cours à l’imagination, de proposer aux enfants un cadre de départ.

Les enfants ont été répartis en deux groupes de douze, animés l’un par l’artiste, l’autre par moi-même, dans des locaux différents, autour de consignes de départ différentes.

argile, modelage, empreintes, écriture

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Des traces… une machine qui rebondit

Juin 1999

CréAtions n° 87 - Traces - publié en mai-juin 1999

Ecole maternelle La Mareschale, Aix-en-Provence (Bouches-du-Rhône) – Enseignant : Alain Bard

Des traces… une machine qui rebondit

Parmi les tout premiers outils mis à la disposition des enfants qui entrent chez « les moyens et les grands », il y a « le calepin individuel » de dessins libres. C’est un bloc sténo de cent pages : très utilisé par les enfants, solide, peu encombrant et agréable à feuilleter (ils ne s’en privent pas !). On y retrouve facilement les dessins pour observer l’évolution de l’enfant, ses redondances… et il y a toujours place pour cette forme d’expression dans le planning des activités. Les enfants ont libre accès aux différents outils : craies, crayons… et dessinent « ce qu’ils veulent ». Parfois, ils mettent deux calepins côte à côte pour « une histoire à deux ». Le travail terminé, ils doivent me montrer leur production et raconter l’histoire dessinée. On en discute et je note parfois ce qu’ils me disent.

Un matin, Baptiste arrive avec sa « machine à arroser les gens ».

Parce que c’est du jamais vu, je lui propose de présenter son dessin aux copains. Celui-ci suscite des questions : « A quoi ça sert ce tuyau ? Et celui-là ? Et celui-là ? Comment t’as eu l’idée ? » Je les sens admiratifs, un peu envieux. Je propose alors aux enfants intéressés de créer aussi « leur machine ». L’activité est inscrite au plan de travail : dessins de machines.

Ils vont en créer de nouvelles sur deux jours. Je les présente à la classe sous forme de photocopies agrandies et les enfants observent, comparent, remarquent ce qui est « pareil » : « Les tuyaux… c’est compliqué ! »

On ne comprend pas toujours. Par exemple, pourquoi faut-il de l’huile chez Clara ? Que fait vraiment le bonhomme chez Ilan ?

Ils se posent ainsi quelques questions. Les réponses ne sont pas toujours claires, mais chaque enfant a recherché une logique à son invention et a cherché à en faire comprendre le fonctionnement. Ils ont tenu à dire en quoi elles étaient différentes en insistant sur leur finalité : l’une sert à arroser, l’autre à tuer les insectes, une autre à recycler, etc. Il en est ressorti qu’une machine « ça doit servir à quelque chose », et « c’est compliqué » dit Quentin, surtout si ça marche tout seul.

J'avais choisi de mettre en valeur cette production parce que c’était quelque chose d’inédit, mais d’assez élaboré pour mettre des enfants en situation d’expliquer une démarche, une logique. Je ne fais pas cela systématiquement, parce que je ne voudrais pas qu’ils recherchent la nouveauté à tout prix. Ils ont tellement besoin de faire puis de répéter encore et encore le même dessin.

Je n’ai pas non plus « pédagogisé » là-dessus, je n’ai pas lancé un projet, un atelier de montage de machines, même pas apporté un livre sur… j’aurais pu … mais …

machine, dessin

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Matières à rire lire

Juin 1999

CréAtions n° 87 - Traces - publié en mai-juin 1999

Fête du livre jeunesse d’Aizenay (Vendée)

Matières à rire lire

Ou concevoir une « machine pour de rire »

Exposition réalisée par le Groupe scolaire Louis Buton, Aizenay (Vendée)

La Fête du Livre propose aux enfants de moins de douze ans de faire partager leur imagination sur le thème de l’humour.

« Concevoir une machine pour de rire » accompagnée d’une notice explicative, fiche technique, mode d’emploi, manuel d’utilisation à … lire.

Le support et les matériaux utilisés pour l’objet comme pour la notice sont laissés à la fantaisie du ou des créateurs. Les réalisations seront posées ou suspendues.

La machine à laver les gros mots

Fonctionnement de la machine

Sélectionner le programme en pinçant la pince gromo sur la couleur choisie selon la grossièreté des mots.

Six programmes : bleu, violet, rouge, orange, jaune, vert.

Tourner la manivelle pour remonter le mécanisme. Quand la perle du bout de la ficelle ne touche plus les bulles de plastique, la machine est prête à laver.

Entrer dans la machine par le hublot. Si la charge est trop importante (8ans maximum) n’entrer que la tête et les bras.

Penser ou dire tout bas le gros mot à laver, SAUF POUR LE PROGRAMME ROUGE.

Tirer à fond sur la ficelle comme pour remonter le seau d’un puits : la machine lave…

Le moteur s’arrête. Sortir de la machine, la lessive est finie.si la saleté persiste, renouveler l’opération avec un peu de poudre magique.

La machine à tirer les oreilles

1. Utilisation
Elle sert à pincer les oreilles des maitres ou des maitresses qui ne sont pas sages.
Les élèves des écoles primaires peuvent s’en servir, à partir du CP, dans leur classe.

2. Mode d’emploi
Pour l’utiliser, il faut placer la machine près d’une oreille d’un maitre méchant et tirer la manette.

3. Avantages de cette machine
On ne risque pas de se faire gronder par la maitresse pas sage, car c’est la machine qui lui tire les oreilles.

4. Présentation des modèles
On choisit la machine assortie à la couleur des yeux de l’institutrice. C’est un beau cadeau à lui offrir à la fin de l’année, mais on peut aussi le donner à la fête des mères ou des pères.

5. Précautions d’emploi
Cet appareil est fragile et n’est garanti que pendant une heure.

6. Constructeurs
Les CE1 de Saligny : Laura, Priscilla, Sabrina, Clément.

machine, techniques mixtes, écriture, détournement

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Lignes de crêtes

Juin 1999

CréAtions n° 87 - Traces - publié en mai-juin 1999

Classe de CM1-CM2, Ecole Rousseau Brunschwig, Lille (Nord) – Enseignant : Jean-François Denis

Lignes de crêtes

Voir, dessiner et apprendre à regarder

Lors de notre séjour en classe de découverte, l’année dernière, en Savoie, les élèves on dessiné. Dans un premier temps, l’imaginaire a pris le dessus.

Les dessins à la craie grasse et les peintures donnaient à voir des représentations singulières de montagnes rondes ou pointues, le plus souvent isolées, d’arbres horizontaux sur les flancs et les versants… Peu d’enfants se souciaient de l’illusionnisme et chacun laissait percevoir sa représentation de la structure montagneuse.

Puis, nous sommes allés voir…

Nous sommes sortis, nous nous sommes assis dans la neige par un beau jour de soleil et nous avons regardé. Nous avons regardé les sommets, les vallées. Nos doigts se sont mis à tracer des chemins de crayon. Ils ont suivi sans le savoir les cours d’eau.

Lucile

Nous avons vu qu’il n’y avait pas de ligne sur une montagne, que l’une cachait une partie de l’autre, qu’elle n’avait ni début ni fin, que la lumière définissait la place de chaque relief, que l’ombre n’était que son contraire, un creux pour un plein, un haut pour un bas.

Nous avons pris des feuilles, des crayons gris, du fusain, de la sanguine et nous avons tracé. Nos avons représenté la montagne avec le trait pour seul outil. Pas de couleur pour illusionner. Rien que du noir, du gris, du blanc. Un cadre de papier, comme fenêtre, nous aidait à cerner le sujet, à ne pas nous éparpiller.

En dessinant, nous avons compris le cours des ruisseaux, leur trace dans le paysage, nous les devinions presque à force de percevoir les changements de lumière. La montagne se livrait à nous, nous en percevions l’histoire, la genèse. Nous comprenions la force de l’eau et ses effets sur le paysage.

Par la suite, lorsque nous avons regardé une carte d’état-major, notre regard a pu lire plus facilement les vallées, les courbes, les niveaux.

Jérôme – LES AIGUILLES D’ARVES

Arthur

Maxime – LA COMBE GENIN

dessin, craies grasses

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Baba Yaga

Juin 1999

CréAtions n° 87 - Traces - publié en mai-juin 1999

Classe de tout-petits, Ecole maternelle de Troarn (Calvados) – Enseignante : Nicole Aune

Baba Yaga

Ou comment le dessin d’une enfant de trois ans a pu provoquer le questionnement et entrainer de nombreuses activités dans une classe de tout-petits.

Lors d’un entretien du matin, Caroline a choisi de nous présenter un dessin. Nous posons des questions :
- « Tu étais en colère ?
- C’est le feu ?
- Tu as écrit à ton papa ? »
Caroline se met en colère : « NON ! C’est un bonhomme ! » Je demande à voir de plus près et constate qu’elle présente son dessin à l’envers. Je retourne et dis : « Ah ! oui, nous voyons les cheveux, les yeux. Peux-tu nous dire comment tu as fait ? » A notre étonnement, Caroline fait un bonhomme devant le groupe et le barbouille. Elle ne donne pas de réponse quand on lui demande pourquoi.

Je propose : « Et si nous essayions, nous aussi ? » Tous essaient. Il n’y a pas assez de tables, certains s’installent par terre. Et quel plaisir quand on se met à barbouiller son dessin !

Caroline (trois ans et deux mois) présente son dessin à l’endroit

Moi aussi je fais une tête en récitant une comptine (je raconte souvent des comptines aux petits pendant qu’ils dessinent) :

Deux petits ronds
Dans un grand rond
Pour le nez
Un trait droit et long
Une courbe dessous
La boucle
Et pour chaque oreille
Une bouche.

Corentin (trois ans et six mois) barbouille son bonhomme

La présentation de son dessin par Justine

Lucas, trois ans et deux mois

Manon, trois ans et demi

Manon, deux ans et huit mois

Je demande aux enfants : « Alors, pourquoi nous le cachons notre bonhomme ? » Les enfants répondent : « Il a vomi », « Il est malade », « Il est méchant ! », « Oh ! Oui, il est très méchant ! » Et Clément rajoute du noir, le sourire jusqu'aux oreilles.

A la présentation, nous réalisons que nous voyons peu les détails essentiels. Il faut donc les repasser à la craie grasse et nous décidons de faire des portraits.

Un enfant utilise des craies noires bien grasses pour redessiner les yeux, la bouche : « Oh ! Il fait peur ! » dit une petite fille. « Peur comme BABA YAGA ! » dit Clément. Baba Yaga est le personnage de nombreux contes traditionnels russes. C’est une sorcière avec un aspect ogresse et qui mange les enfants.

Je découpe ensuite toutes les têtes et les colle sur des grandes feuilles Canson et je propose de faire le fond.

Nous venons de recevoir de gros pinceaux et tous les enfants optent pour les taches de peinture autour du visage, sauf Cassandra qui recouvre son personnage de peinture noire. Lors de la présentation, un enfant lui demande :

« Pourquoi l’as-tu caché ?
- Il me fait peur.
- Qu’est-ce qui te fait peur ?
- Papa est en colère ! Il fait les gros yeux !
- Il faut lui faire sa toilette, » propose un autre enfant. Tout le groupe insiste et Cassandra accepte.

Lucas et Clément

Julien, trois ans et trois mois

Je propose ensuite : « Et si nous faisions les gros yeux, nous aussi ? » Et nous nous défoulons en faisant des grimaces pour faire peur. On a même le droit de tirer la langue à la maitresse !

Et on rit…

dessin, craies grasses, peinture, présentation

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Bibliographie "Traces" - Créations n° 87

Juin 1999

CréAtions n° 87 - Traces - publié en mai-juin 1999

Bibliographie

• Cobra en Fange, Dessin-Ecriture-Matière, Vandercam-Dotremont, Ed. Cahiers du Gram, Université Libre de Bruxelles, 1994. La découverte de la terre noire des fagnes belges, va provoquer chez les deux artistes des séries de poèmes, dessins, sculptures de terre et photographies rehaussées.

• Au commencement était l’image : du dessin de l enfant à la communication de l’adulte, Bernard Darras, Ed. ESF 1996 : Comment s’élabore pour chacun de nous « l’imagerie initiale » et comment la prééminence de l’éducation au langage verbal réifie le langage visuel et appauvrit la richesse des messages, à l’origine visuels, verbaux, gestuels…

• Le Dessin d’enfant, F. de Meredieu, 2e Ed. Blusson, 1990 : où l’auteur montre notamment le mépris de l’adulte, tout à fait « culturel » en Occident, pour le gribouillage de l’enfant (‘rapport à la vision du corps et à l’évolution de la représentation).

• Le Geste et la parole, André Leroi-Gourhan, Ed. Albin Michel, 1965.
Tome 1 : Technique et langage : chap. 6 – la naissance du graphisme.
Tome 2 : La mémoire et les rythmes : chap. 14 – L’aube des images, du figuralisme graphique et plastique au non figuratif.

• Par des traits, Henri Michaux, Ed. Fata Morgana, 1984. Recherche des « signes qui permettraient d’être ouvert au monde autrement, créant et développant une fonction différente en l’homme, le désaliénant ».

• Jeu et réalité : l’espace potentiel, Winnicott, Ed. Gallimard, 1975. Les phénomènes transitionnels, la créativité et ses origines.

bibliographie

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