L'Educateur n°18 - année 1963-1964

Juin 1964

Nos projets majeurs pour la nouvelle année

Juin 1964

En préface à notre numéro prototype de

L'EDUCATEUR MAGAZINE :

Nos projets majeurs pour la nouvelle année

A situation nouvelle, moyens d'action adaptés aux changements intervenus, en vue d’un meilleur rendement de nos efforts communs.

Une phase de notre vaste entreprise est aujourd'hui révolue : notre pédagogie est établie sur des bases sûres, que nous avons fixées expérimentalement par nos livres et nos revues. Notre matériel est au point. Il est réalisé et diffusé dans des conditions normales qui le mettent à la portée de quiconque désire l'employer. Il reste toujours bien sûr une part assez grande d'adaptation personnelle, indispensable d'ailleurs, que chacun solutionne selon ses propres tendances et aptitudes, selon ses élèves, et selon ses possibilités techniques aussi. Il n’est nullement dans nos intentions de réduire cette part et nous continuerons à en étudier ensemble les processus.

Nous voulons dire que le temps est passé où nos revues étaient presque exclusivement consacrées à la mise au point de nos presses et de nos limographes, de nos fichiers et de nos BT, de la pratique du Texte libre ou des Conférences. Ces richesses ne sont pas radicalement closes puisque nous nous préoccuperons tout particulièrement au cours de la nouvelle année, de la Technique des Bandes et de l'audiovisuel. Mais pour tout ce qui concerne l'acquis, nous avons, et nous aurons suffisamment de livres, de BEM et de dossiers pour que puissent s’engager sans risques dans nos techniques tous ceux qui en éprouvent le besoin.

Et d’autre part nos techniques sont maintenant connues : les IP les acceptent et parfois les recommandent ; les Instructions Ministérielles les ont rendues officielles, notamment pour les classes de transition. Et surtout, les principes de cette pédagogie, jugés naguère comme trop révolutionnaires, gagnent peu à peu les divers enseignements. On dénonce aujourd’hui avec nous, et après nous, les dangers des règles mémorisées, même en grammaire, de l'enseignement dogmatique, des devoirs et des leçons, des manuels scolaires. N’est-ce pas la si traditionnelle Ecole Libératrice qui s'interroge pour Sudel qui a trop misé sur le passé, et qui s’inquiète pour le proche avenir : « Les Instructions publiées au cours de l'année 1963 semblent interdire, dans les classes de transition et les classes terminales, l’usage de manuels traditionnels. Cependant on nous dit que le CEP est maintenu. Si on peut admettre à la rigueur que les matières constituant les « disciplines d’éveil » puissent aisément être enseignées sans manuels, il ne parait pas aussi facile de procéder ainsi en lecture et en français ».

Notre souci est donc moins aujourd’hui de faire connaître nos techniques, d’attirer les jeunes, de recruter — ce qui se fait pour ainsi dire naturellement par le seul fait que nos expériences réussies font et feront obligatoirement tache d'huile — que de veiller à la qualité de notre pédagogie. Et la menace est directe.

Il y a cinq ou six ans, au cours de nos colloques internationaux de Vence, un professeur étranger me posait la question : « Et si demain votre pédagogie devenait officielle, et vos techniques prévues par les instructions et règlements, seriez- vous satisfait ? Aurez-vous le sentiment d'être parvenu aux buts que vous vous êtes posés ? »

Et je répondais alors : « Ce serait pour nous le plus grave danger de nous voir officialisés d'autorité, avant que le personnel soit formé à nos techniques et que soient réalisées les conditions techniques de locaux, d'équipement et de fonctionnement qui en rendraient l'usage vraiment possible et efficace. Après une flambée d'euphorie qui pourrait nous laisser croire à notre triomphe, nous verrions nos initiatives déformées, scolarisées, sabotées, consciemment ou non, et finalement il se trouverait des éducateurs et des administrateurs généreux pour conclure à l’échec total et à la condamnation de notre pédagogie.»

Nous en sommes aujourd’hui à ce moment excessivement délicat, à une croisée des chemins ou des décisions, bonnes ou mauvaises, devront intervenir. La crise pédagogique est aujourd’hui ouverte. La pédagogie traditionnelle agonise, mais il y a des agonies qui sont longues et pénibles... Nous voulons dire qu’elle est désormais condamnée parce que, ostensiblement, elle ne répond plus aux impératifs de l’heure. A tous les degrés, on se rend compte qu’il faut aujourd'hui changer et pour cela chercher et trouver du nouveau. Il en résulte une floraison de velléités théoriques, qui ne sont pas négligeables, mais qui ne solutionnent pas le problème pratique de la modernisation de notre enseignement. Dans ce contexte d'indécision et d’inquiétude notre expérience s’offre comme une base possible, ce qui nous vaut un nombre croissant de demandes et d'essais. Nous avons le vent en poupe, incontestablement, mais serons-nous en mesure de conserver ferme le gouvernail?

Nous n'avons en effet que de bien faibles moyens pour répondre à cette inquiétude. Nos stages, organisés avec tant de dévouement par les camarades, sont totalement insuffisants à parer à la demande. Les stages officiels nous ignorent ou, ce qui est peut-être plus grave, ne nous connaissent qu'à moitié. Les responsables ont de notre pédagogie, une idée superficielle et préconçue qui nous est rarement favorable.

Dans la compétition qui s'institue avec le passé, nous sommes toujours perdants parce que nous ne pouvons pas faire entendre notre voix. Nous n'avons jamais l’occasion de nous adresser aux professeurs, aux directeurs d’Ecole Normale ou aux Inspecteurs Primaires qui pourraient influencer l’évolution. Nous avons dû supprimer Techniques de Vie parce que le dialogue que nous voulions établir avec les responsables et les chercheurs devenait un stérile monologue.

Nous risquons d’être envahis par cette marée montante que nous avons déclenchée. Demain des professeurs exposerons nos techniques sans les avoir pratiquées, sur le vu de quelques rapides documents, des articles et des rapports paraîtront partiellement ou totalement erronés, qu’il ne sera pas en notre mesure de redresser. Et s'instituera ainsi, théoriquement et pratiquement, une Technique Freinet que nous ne reconnaîtrons pas et qu'il sera facile d’exécuter.

Le camarade Bonnot, de l'Eure, nous écrit :

« Les contacts, que j'ai pu avoir avec nos camarades, jeunes ou moins jeunes, ayant suivi les stages régionaux, m'ont amené à réfléchir sur ce problème. Ce sont ces réflexions que je voudrais exposer ici. Ces stages sont utiles et nécessaires, mais j'ai constaté avec étonnement que des collègues, ignorant tout, ou à peu près de nos techniques, de l'esprit dans lequel doivent vivre les classes de « l’Ecole Moderne », croient en six jours avoir tout découvert et tout connaître. Ils se lancent dans le texte libre, le dessin libre, impriment, j’allais dire n'importe quoi, clament à qui veut les entendre : « Nous faisons les techniques Freinet ! » Ne l’inscrivent-ils pas en gros caractères sur leur journal ? Certains veulent même montrer comment il faut faire, ce qu'il faut faire et c'est là où est le danger.

On ne peut en six jours, occupés à tant de choses, un peu secondaires : illustration, photo, etc... (nécessaires cependant), on ne peut dis-je, qu'avoir un aperçu, une idée simple, permettant de démarrer pour son compte personnel et œuvrer lentement vers la bonne voie.

Alors, que faire ? supprimer les stages ? Que non pas! mais faire comprendre aux stagiaires que le stage n'est qu'un début, une initiation et que le chemin est encore long avant de posséder la maîtrise ; qu'il est bon de vouloir faire partager son enthousiasme au collègue voisin, qu'il faut le faire. Mais aussi, il faut leur faire comprendre qu’il est dangereux pour nos techniques, pour notre mouvement de vouloir trop tôt jouer les maîtres à penser, les démonstrateurs. Il faut d’abord travailler avec les camarades, travailler sans cesse au sein du groupe avant de se risquer, plus tard, beaucoup plus tard, à des démonstrations devant un public non averti, voire incrédule, car nous n’avons pas le droit d'échouer.

Il faut aussi avertir nos jeunes camarades que le matériel est une chose nécessaire, mais qu'il n'est qu'une part infime de nos techniques et de notre pédagogie. Trop d'écoles impriment pour imprimer, gravent du lino sans pour cela être dans l'esprit ICEM. Les maîtres qui les dirigent n’y pensent même pas.

Il est valable d'attirer les collègues vers nos groupes départementaux, mais en reprenant une phrase chère aux anciens : On ne fait pas boire un cheval qui n'a pas soif.

Pourquoi chercher à convertir les irréductibles, les indifférents? Il faut les laisser venir à nous intéressés par nos résultats, nos réalisations et surtout par la sincérité et l'honnêteté de nos productions (ce qui n'est pas toujours le cas de certains débutants) ».

C. BONNOT

Que faire contre ce danger trop évident? Tout en conservant et en développant les moyens employés jusqu’à ce jour — y compris les stages — pour faire connaître nos techniques il nous faut à tout prix reprendre et poursuivre l'initiation profonde qui nous permettra d'asseoir solidement notre mouvement pédagogique.

C'est pourquoi, et nous en avons déjà parlé, nous nous engageons dans une entreprise sans précédent que nous mènerons à bien avec le concours des meilleurs de nos meilleurs militants. A tous les nouveaux venus, à ceux qui même s’ils ont pratiqué nos techniques, se sentent trop hésitants encore, nous offrons notre Cours gratuit par correspondance Ecole Moderne.

Ce cours portera cette année sur les thèmes suivants, qui feront l'objet d'une bande programmée suivie ensuite d’une synthèse que chacun pourra méditer. Ce cours sera tout à la fois théorique et pratique, basé sur l’expérience même de la classe :

1. - Organisation de la classe et correspondance interscolaire ;

2. - Plus de leçons ;

3. - Les ateliers scolaires ;

4. - Plans de travail ;

5. - Exploitation pédagogique ;

6. - Travail individualisé ;

7. - La discipline ;

8. - Les conférences ;

9. • Contrôle et examens ;

10. - Brevets et chefs-d’oeuvres. Chaque cours occupera en principe un mois. Nous veillerons à ne pas surcharger ces cours pour qu’ils ne vous demandent que quelques heures et que tout camarade de bonne volonté puisse s’y appliquer. Il sera facile à ceux qui le désireront d’élargir et d'approfondir cette étude.

Un plan détaillé sera envoyé aux inscrits fin juin pour qu'ils puissent déjà réfléchir au travail qui commencera le 1er octobre.

Mais ces cours par correspondance sont liés à une autre réalisation pour laquelle nous ferons cette année un maximum d'efforts : un service culturel permanent pour la préparation de nos cadres.

La plupart de nos camarades connaissent nos techniques plus par la pratique que par la théorie. Ils les connaissent plus intuitivement et empiriquement qu’intellectuellement. Ils savent les principes sur lesquels s'appuie notre pédagogie. Ils parlent de tâtonnement expérimental, même s’ils ne savent pas toujours l’expliquer. Ils sont persuadés que c'est en forgeant qu'on devient forgeron, qu'on ne fait pas boire le cheval qui n’a pas soif. Ils travaillent intelligemment pour la réalisation d’une éducation du travail.

Cet acquis serait suffisant si nous avions une pédagogie fermée « régulière », comme l’a été la méthode Decroly, qui par sa rigueur, écarte toutes compromissions. Mais notre pédagogie est trop ouverte, elle est trop « séculière », trop sujette donc à une infinité de compromissions pour que nous puissions définir d’avance notre comportement dans les multiples circonstances de notre Ecole publique.

Pour naviguer dans un milieu trop souvent hostile il nous faut une compréhension sûre des processus à invoquer, une notion parfaite de la ligne selon laquelle nous devons nous mouvoir. Pour animer et orienter les groupes et les stages, pour participer à des rencontres et des colloques, pour discuter avec des éducateurs de tous degrés, pour prendre contact avec des journalistes, pour écrire et parler, nous avons besoin de cadres spécialement préparés. C’est pour nous une question de vie ou de mort.

Nous allons nous y employer.

Pour nos cours, nous avons besoin de parrains qui accompagneront nos élèves, étudieront leurs travaux, les recevront dans leur classe, avec lesquels ils échangeront le journal.

Ces parrains, ceux qui feront ainsi leurs premiers pas dans cette campagne de militantisme pédagogique, seront inscrits d’office à notre service culturel. Avec eux nous examinerons les principaux problèmes qui se posent à eux et nous leur adresserons périodiquement une lettre collective qui sera, par correspondance ce que serait le grand colloque qu’il n’est pas en notre pouvoir d’organiser et au cours duquel nous nous éduquerions en commun pour les tâches à venir.

Tous les camarades de bonne volonté sont invités à participer à ce service. Nous serions heureux d’y compter quelques-uns de nos bons camarades inspecteurs et professeurs qui pourraient nous présenter certains aspects qui ne nous sont pas familiers, de la pédagogie que nous voulons promouvoir.

C’est dans cet esprit que nous sortirons à partir d’octobre cet Educateur Magazine que liront avec profit tous ceux qui pensent que les solutions que nous apportons valent d'être examinées. Nous les étudierons ensemble.

Mais nous mènerons en plus cette action de culture tout intérieure qui donnera force et cohésion à notre mouvement.

Que tous ceux qui veulent bénéficier de l'action que nous entreprenons veuillent bien remplir et nous retourner la fiche ci-jointe :

COURS PAR CORRESPONDANCE

NOM:

Adresse :

Je désire :

— m'inscrire au Cours gratuit par correspondance de L’ÉCOLE MODERNE

— recevoir le plan détaillé du cours (joindre un timbre).

Je désire :

— m'inscrire au service Culturel permanent.

— m'inscrire comme parrain d'un élève du cours.

signature

 

L'inspecteur d'académie Pierre Dubois

Juin 1964

 

Rêves bleus

Juin 1964

Nous donnons ci-dessous l'article de Le Bohec qui recevra volontiers toutes correspondances se rapportant à cette rubrique.

Mais nous croyons utile de rappeler que nous n’aurons pas de responsable exclusif de rubriques. Nous souhaitons au contraire que vous soyez nombreux à participer aux informations et aux discussions qui leur donneront intérêt et utilité.

P. Le Bohec


REVES BLEUS

J'ai donc reçu cette lettre d'Odile qui m'a permis d'examiner un second aspect de l’aliénation de l’instituteur. J’avais déjà abordé le problème de l’inspection mais je veux y revenir. En effet, mon article m’a valu quelques réactions qui m'apparaissent justifiées dans la mesure où l’on a pu croire que je m'en prenais aux inspecteurs. Trop de bons camarades se sont dévoués à l'inspection par souci de l'enfant pour que l'on puisse songer à les attaquer.

J'aurais simplement voulu savoir leur dire que l’inspection a des effets variables suivant les individus. Elle n’altère pas la sérénité de quelques rares instituteurs, mais d'autres, ceux qui se classent dans le secteur des nerveux, sentimentaux, colériques, etc... la ressentent comme une atteinte profonde à leur personnalité et, malheureusement, d'une manière perpétuelle. Et pourtant, ce sont peut-être ces caractères qui ont le plus de pouvoirs pédagogiques.

On me dit aussi :

— C'est à croire que vous vivez dans un rêve bleu.

Et une camarade de l'Ain m'écrit également :

« Je te livre quelques réflexions pessimistes mais, malheureusement, plutôt réalistes et bien éloignées des visions des temps futurs dignes de l'Apocalypse que tu décris dans L'Educateur et Techniques de Vie et qui nous font rêver ».

C'est vrai, pour échapper à la réalité noire d'aujourd’hui, il est bon de faire des rêves bleus. En voici un, trouvé dans le plan Langevin-Wallon :

« Le contrôle pédagogique existe déjà sous la forme de l’inspection, mais elle doit être réorganisée pour répondre pleinement à son but. Trop souvent, l'inspecteur est absorbé par des fonctions purement administratives aux dépens des tâches pédagogiques. Tout ce qui n'est pas en connexion étroite avec ses responsabilités pédagogiques devra être confié à des services purement administratifs.

Aujourd'hui, l’inspecteur, faute de temps sans doute, est bien plus le juge que le guide des maîtres qu'il inspecte. Il manque ainsi à l’essentiel de sa fonction. Il serait plus utile d'améliorer l'enseignement donné aux élèves que de classer les maîtres entre eux.

Il faut que l'inspecteur devienne le conseiller permanent de ses administrés, qu'il répande parmi eux la connaissance des progrès que peut réaliser la pédagogie et qu'il soit capable de leur en montrer les applications. Pour être à la hauteur de cette mission, l'inspecteur ne devra pas s'en tenir à son expérience personnelle, ni à une doctrine, une fois pour toutes élaborée. En même temps qu'il exercera ses fonctions d'inspecteur, il restera en collaboration constante avec les centres de recherches pédagogiques ».

Je reviens également sur la peur de soi. Plusieurs camarades se posent sincèrement et même douloureusement la question.

Qu’est-ce que le vieil homme ? Comment dépouiller le vieil homme?

Pour répondre correctement à cette question, il faudrait que je l’eusse moi- même totalement dépouillé. Ce qui n'est pas le cas. Cependant, il se peut que mes petites réflexions contribuent à desserrer quelques corsets.

A mon avis, cette métamorphose doit être spécifique, c'est-à-dire qu’elle dépend de l’insecte parfait que l’on porte en soi : libellule, papillon, puce ou grillon.

Il faut prendre conscience de ce qui est périmé dans l’enseignement et voir en quoi les anciennes attitudes sont « déphasées » par rapport à la réalité. Mais cette réalité, quelle est-elle? Bien malin qui répondra. Cependant, on peut tenter de l’approcher. A ce sujet, voici des chiffres que j’ai glanés, je ne sais plus où et qui me paraissent lourds de conséquences :

« Il est admis que la somme des connaissances humaines a doublé une première fois entre l'an 1 et l'an 1750 de notre ère, une seconde fois en 1900, une troisième fois en 1950, une quatrième fois en 1960 ». Ce qui revient à dire que pour obtenir les doublements successifs il a fallu 1750, 150, 50, 10 années.

A ce train-là, elle a encore doublé une cinquième fois en 1963. Et ce serait, en gros, à partir de 1964 que chaque doublement nécessiterait moins d’une année.

Voilà donc un premier sujet de réflexion.

« Crac, dit Barbacane, une bande noire a lâché ».

Maintenant, je trouve ceci chez André Maurois :

« L'érudition n’est pas la culture, mais elle la nourrit. En ce temps d'universalité, les plus cultivés ne peuvent tout savoir, ni même retenir tout ce qu'ils ont su ». L'école a dû, autrefois, se préoccuper d’érudition, c’est-à-dire de connaissances ou, plus exactement, de notions. Théoriquement, l’individu pouvait alors croître et discerner sa route dans un milieu assez clairement perçu. Maintenant, à l’école, l’heure des informations est passée. S’il faut de l’érudition, soyons tranquilles, il y en a. Et ces clartés de tout sont bien accrochées à l’être enfantin parce qu'elles le sont par le canal de l'image, qui est supérieure aux mots des livres ou du maître, ou aux pauvres schémas de l'école communale (voir le livre de Lhote).

Si nous ne voulons pas devenir les traditionnels de l’école moderne, nous devons penser que nous sommes en 1964 et que cela change tout. Maintenant, nous sommes libérés de ce souci de connaissances, nous sommes libres, ou, plutôt, nous pourrions l’être et, si nous ne le sommes pas, c’est que les choses sont mal faites. Maintenant, nous pourrions laisser l’enfant suivre son chemin. Le milieu est tellement riche, il rencontre, chemin faisant, tant de nourritures qu’on peut avoir, seulement, le souci de le voir marcher. On peut avoir confiance, croire à l’avenir. Tu entends, vieil homme trembleur, avoir confiance !

Autrefois, il fallait passer un temps considérable pour transporter dans le terrain à bâtir les éléments de la construction. Tant de temps, même, que la construction ne se faisait pas. Ou, plutôt, elle se faisait ailleurs, là où l’on n’était ni scientiste, ni mécaniste, ni dogmatique ; là où l’on pouvait oser commencer sans attendre que tout, jusqu’à l’épi de faitage, soit dans les jambes du constructeur.

Maintenant, les matériaux sont là, à pied d'oeuvre. Et ils y sont venus sans nous ! Alors, vraiment qu’est-ce qu’on attend pour être heureux, qu’est-ce qu’on attend pour faire la fête de l’homme?

Le vieil homme, c’est Socrate ; celui qui dit : « Marchez, marchez, vous viendrez à moi ». Parce que lui, il sait.

Non, le nouvel homme ne sait rien d’avance ; il ne sait plus rien d'avance parce que la vie a ridiculisé ceux qui ont voulu la tenir en lisière et l’emprisonner dans un système fermé.

Le nouvel homme se met avec l’enfant et l’aide à aller jusqu'au bout de lui- même. Il se fait aide-constructeur, tâcheron de la construction.

Mais, avant, il faut qu’il trouve l'enfant. Il faut qu’il étudie, qu'il étudie et, surtout, qu'il réfléchisse, qu'il médite, qu'il cherche encore, sans fin. Qu'il soit souple, plastique, cultivé et non instruit. Il faut qu’il se construise des systèmes de pensée qui l'aideront à monter plus haut et à faire monter plus haut. Mais il faut qu’il les révise, qu’il les démolisse continuellement, pour les réadapter encore et encore, et pour les affiner.

Le nouvel homme, c’est celui qui change, qui est à l’affût, qui subodore l’avenir, qui le voit grand et clair. Il est à l’heure de l’époque et à l’heure de demain.

« Les jeunes d'aujourd'hui n'ont pas le mal du siècle
Le mal de l'avenir leur tient lieu de secret
Et tandis qu'autour d'eux le destin se dessèche
La paix leur fait un pont d'herbes folles et de ciel ».
CH. DOBZINSKI

Le nouvel homme est toujours jeune parce que, comme cette vieille artiste de music-hall qui allait de temps en temps se faire « recasser » chez un masseur, il va souvent chez les Biancospino de l’esprit.

Le vieil homme cherche des recettes, le nouvel homme les trouve, c’est-à-dire qu'en face de chaque chose, de chaque enfant, il a assez de ressources en lui pour s’adapter, pour coller au cas concret qui se présente devant lui. Le nouvel homme : l’homme dialectique, l’homme plastique.

« Crac, une seconde bande noire a lâché ». L'enseignant de demain, je le vois l'enseignant L.W. avec sa culture et ses licences nouveau style, c’est-à-dire des licences sur le tas. Je le vois avec un enthousiasme, un appétit du métier en relation directe avec sa difficulté.

Et je le vois aussi libéré de ses servitudes. Pourquoi est-il maintenant débordé de travail alors que sa simple tâche requiert une santé nerveuse, une disponibilité, une énergie, une attention, une perspicacité, un équilibre, une culture, qu'il ne peut obtenir que si du temps lui est accordé.

« Tout ce qui n'est pas en connexion étroite avec ses responsabilités pédagogiques... »

Je vois les meilleurs (les fins, les doués, les attendis, les intelligents, les sensibles, les agrégés, les docteurs) se presser en foule et circuler comme des globules blancs à travers le grand corps de l'Université pour venir se fixer sur le fondamental : l’enseignement maternel et primaire. Aujourd’hui, lorsqu'on lit L'Education Nationale par exemple, on pourrait croire que les enfants naissent à onze ans. Non, non, j’en suis sûr, ils naissent beaucoup plus tôt.

Pour tout celui qui est conscient de ce qui est maintenant nécessaire à l’enfant et de ce que peut l’école pour lui, l'enseignement primaire est le premier.

Rêvons, rêvons : utopie d'aujourd'hui, réalité de demain. Rêvons, rêvons, sûrement, positivement.

Après tout, ce n'est qu’une affaire d’hommes : seuls des êtres humains pourraient s’y opposer.

Alors, ce sera facile, si nous devenons nombreux à rêver, à voir, à vouloir la réalité de demain.

LE BOHEC

 

Connaissance de l'enfant

Juin 1964

 

Conseils de M.Mory

Juin 1964

 

Au-delà d'une exposition

Juin 1964

 

Les problèmes de l'Inspection

Juin 1964

La part de l’administration

 
L’Inspecteur n’est pas nécessairement et avant tout un fonctionnaire supérieur chargé de vérifier le travail de ses subordonnés : il est, de par la position qu’il occupe, un agent de liaison placé au centre des groupes qui participent à l’éducation : Etat, Famille, Educateur, Enfance. Sa fonction est de coordonner : il est, il doit devenir un véritable directeur de l’éducation.
 
R. DOTTRENS (1931)
 
R. Ueberschlag
I. P.
 
Les problèmes de l’Inspection
 
De tous les services publics, l’Enseignement est sans doute celui où l’inspection du personnel se fait apparemment avec le plus de libéralisme : il est rare qu’un maître soit contrôlé plus de dix fois dans sa carrière alors que dans d’autres services cette fréquence correspond à un an, voire à un mois d’activité. De tous les services publics, l’enseignement est celui dans lequel les critères servant à juger la qualité ou le rendement sont les moins précisés. Les instructions sur cet aspect essentiel du contrôle restent vagues et il faut voir dans ce silence autant une preuve de sagesse qu’un signe d’embarras. Il n’est pas aisé de juger un maître. Il n’existe pas de relation proportionnelle entre les efforts déployés par un instituteur et le niveau des élèves. Des intelligences médiocres exigent des soins sans commune mesure avec les progrès obtenus. L’erreur ou l’habileté pédagogiques ne se décèlent parfois que bien plus tard et il est très hasardeux de vouloir déterminer dans un succès ou un échec la proportion du mérite ou la responsabilité qui incombent au maître, à l’élève et au milieu. Enfin l’inspecteur ne voit ses administrés que rarement et assez superficiellement. Il lui faudrait examiner chaque élève, assister à des séances dans chaque discipline, s’entretenir longuement avec le maître. Si quelques instants lui suffisent pour reconnaître le pédagogue de valeur et l’incapable, il doit se contenter de faire confiance à la majorité des maîtres moyens. Cette façon d’agir n’est pas la plus mauvaise à condition que la formation des instituteurs soit sérieuse et que l’école primaire ne soit pas contrainte de fournir à l’enseignement secondaire un pourcentage important d’élèves doués. Ce fut le cas de cette première moitié du siècle. L’Inspecteur pouvait alors se contenter d’obtenir la promotion des meilleurs maîtres et l’élimination des incapables.
 
Il n’en va plus de même aujourd’hui. Le développement du secteur tertiaire exige une scolarité prolongée, une formation intellectuelle plus solide pour une majorité d’enfants. Paradoxalement, le goût pour les fonctions d’instituteur se perd et la pénurie en maîtres contraint tous les pays à engager un personnel moins sélectionné et préparé trop rapidement. L’obligation de viser plus haut en s’entourant de collaborateurs de moins en moins qualifiés contraint l’Inspecteur à reposer la question du rendement mais cette fois, dans un contexte actuel, avec une exigence de rigueur.
 
Evaluer le rendement scolaire mais aussi le faire progresser cela suppose que nos inspections s’entourent de garanties méthodologiques nouvelles et que nous ne comptions pas seulement sur les traditionnelles conférences pédagogiques pour améliorer les techniques et les méthodes éducatives. Notre deuxième colloque international a contribué à cet examen de conscience indispensable magistralement introduit par M. Dottrens qui fut notre collègue avant de devenir professeur à l’Université de Genève. Il a examiné successivement nos deux moyens d’action fondamentaux - l’influence directe par le truchement de l’inspection, l’influence plus diffuse par l’animation de cercles de travail. Comment concevoir la technique de la première, l’organisation des seconds ?
 
R. UEBERSCHLAG
 
 
Une enquête de notre commission des inspecteurs :
 
L’inspecteur et les groupes de travail des instituteurs
 
Pour de multiples raisons, les rapports Inspecteur-Instituteurs ne peuvent plus se cantonner sur le plan du dialogue. De plus en plus espacé, par suite de l’accumulation des tâches administratives, ce dialogue se révèle de moins en moins efficace et de moins en moins adapté à des situations continuellement changeantes. Il est donc utile que l’Instituteur soit également pris en charge par une communauté. Or l’ancienne communauté sociologique (le canton ou l’école urbaine) a disparu ou s’est réduite à des rapports purement formels parce que la mise en place de ces communautés relève du hasard et non de la cooptation. Il est à craindre (c’est un signe de civilisation industrielle) qu’à l’avenir la fluidité du personnel sera telle qu’il sera inconcevable de voir un instituteur plus de cinq ans dans le poste qu’il occupe.
 
Cette mobilité, cette instabilité augmente en effet avec la progression des moyens de communication et la diversification des emplois. Face à cette instabilité, il sera nécessaire de créer des îlots de regroupement par affinités pour fixer affectivement un personnel (inspecteur et instituteurs réagissant pareillement à ce phénomène) écartelé par une multiplicité d’obligations et de loisirs.
 
Ces regroupements affectifs se font dans toutes les professions autour de buts syndicaux ou de loisirs. Au sein de l’Education Nationale, on peut estimer à 10% du personnel, les enseignants touchés par une activité régulière hebdomadaire de ce type. Les instituteurs et professeurs participant au moins une fois par mois à une réunion pédagogique peuvent être estimés, sans pessimisme exagéré, à 2% (30 à 40 par département de 2 à 3000 maîtres). Il est aisé d’en conclure que l’enseignant est souvent un isolé et presque toujours un solitaire. C’est cette pente qu’il s’agit de remonter. En examinant d’abord ce qui s’est fait et ce qui est en train de se faire au sein de l’Ecole Moderne.
 
Appréciation du travail des maîtres
 
Tant qu’il s’agit d’information, de documentation, de propagande, la tâche est facile. Elle devient difficile dès que, non content d’orienter et de conseiller, l’inspecteur est obligé de juger.
 
Or, le jugement est la raison d’être de sa fonction.
 
Du fait qu’au jour de l’inspection, le maître sait qu’au terme de la séance, l’entrevue se traduira par une appréciation commentée et une note chiffrée, ses rapports avec son supérieur se teintent d’une inévitable émotion.
 
Je demande dans quelle autre corporation le fonctionnaire fait l’objet d’une note après une heure, voire au mieux une demi-journée de travail directement surveillé par son chef. Il n’est pas douteux que si, comme dans maintes autres administrations la note n’était portée qu’en fin d’année par un inspecteur témoin, non seulement de deux ou trois leçons, mais des efforts soutenus dans les dix mois d’activité, les rapports entre ses subordonnés et lui s’en trouveraient apaisés.
 
Pour en revenir au zélateur des « Techniques d’expression libre », il doit à tous les membres de sa circonscription l’impartialité. J’ai, pour ma part la conviction qu’on peut être bon maître ou mauvais maître dans l’application de méthodes nouvelles comme on peut être bon ou mauvais maître dans la pédagogie traditionnelle, Par inclination, par nécessité, j’ai passé plus de temps dans les classes de pédagogie moderne que dans les autres ; je n’ai pas souvenir d’avoir éprouvé des difficultés résultant d’un parti pris qu’on m’aurait supposé à l’endroit des adeptes des méthodes nouvelles.
 
Sans doute voudrait-on définir une méthode d’inspection.
 
A vrai dire, le mode d’inspection d’une classe traditionnelle a-t-il jamais été défini ? Qui de nous a suivi un enseignement aux fins de juger une classe et un maître ? L’empirisme, sinon la routine, domine encore l’essentiel de notre fonction.
 
Si la Commission des Inspecteurs arrive à combler une telle lacune, elle aura bien mérité.
 
LAURENT, I.P. honoraire
 

 

 

Ce que les techniques FREINET apportent de nouveau

Juin 1964

On nous a reproché très souvent de ne parler que de notre technique et de notre pédagogie, comme si rien d'autre n’existait ou n'avait existé.

Il nous serait facile de répondre qu’on peut trouver tous les renseignements nécessaires à cette étude dans les revues diverses et dans les livres. Tout au plus pourrions-nous conseiller nos camarades pour ces lectures. Mais il y a un travail que nul ne fera si nous n'y pourvoyons nous-mêmes : l’amélioration collective de notre pédagogie, à laquelle nous devons consacrer le maximum de pages. Mais on nous demande parfois, ce qui est différent, en quoi nous différons de Mme Montessori ou Decroly et des autres méthodes passées ou présentes, et ce que nous apportons de nouveau à leur enseignement. Une mise au point de notre part est nécessaire parce que les jeunes ont étudié à l’E.N. les diverses pédagogies et qu’ils situent volontiers nos techniques par rapport il des systèmes pédagogiques auxquels ils peuvent se référer.

Au cours de l’année à venir, nous donnerons chaque mois une étude qui nous définira par rapport à Decroly, Montessori, Makarenko, Cari Rogers, l’Ecole de Genève, la pédagogie soviétique, l’Ecole américaine, etc... Et nous répondrons aussi aux questions qu’on pourra nous poser à ce sujet.

Ce qui ne nous empêchera pas de continuer les recherches et les travaux concernant : l’Ecole de villes, l’enseignement audio-visuel en général, l’enseignement en URSS et les machines à enseigner et la programmation.

Pour ces diverses questions nous donnerons le plus souvent possible la parole à nos camarades.

LES NOMBRES EN COULEUR DE CUISENAIRE

Nous aurons aussi à préciser encore notre position vis-à-vis des nombres en couleur de Cuisenaire, qui, timidement accueillis en France, connaissent une grande vogue en Suisse notamment. Pour les non-initiés je précise qu'il s'agit d’un matériel simple où les nombres sont représentés par des réglettes de couleurs variables. La couleur s'associe ainsi, dans l'esprit de l’enfant, aux nombres et aux diverses opérations qu’on peut faire avec ces nombres. C’est un procédé parmi tant d'autres qui a certainement sa valeur, mais dont la réputation a été certainement surfaite, peut-être même parfois de bonne foi. Ce qui indispose de nombreux éducateurs c'est l'obstination de M. Gattegno, le supporter de la méthode, à vouloir présenter le matériel Cuisenaire comme une pédagogie nouvelle.

Certains camarades m'objectent qu'ils ont vu ce matériel en usage dans les classes, que les élèves étaient intéressés, et que les résultats étaient bons. Il paraît même que certaines démonstrations avec Gattegno sont tout simplement éblouissantes, ce qui est, évidemment tout à l'honneur du démonstrateur. J'ai, dans ce domaine, une expérience qui me permet de juger. Il y a quelques trente ans, je rencontrais Camescasse, un de ces vieux laïques républicains du début du siècle, enthousiaste du progrès que l’éducation vaudrait au peuple. M. Camescasse avait réalisé un matériel fort comparable dans ses principes aux nombres en couleurs — et qui leur était peut-être en certains points supérieur : avec des cubes blancs et rouges de 1 cm d’arête, munis de rainures qui permettaient de les fixer sur une réglette de 1 dm de long, on obtenait toutes les combinaisons rendues possibles par les nombres en couleur, avec peut-être une rigueur mathématique supérieure. Nous avions publié à l’époque une brochure, que nous livrions avec le matériel et qui permettait l’étude active et presque matérielle des problèmes de calcul les plus ardus, jusqu'à la matérialisation de la racine carrée et des problèmes d'algèbre.

Et pourtant, nous avons abandonné ce matériel pour les mêmes raisons qui nous incitent à ne pas nous joindre au concert de louanges en faveur des nombres en couleur.

La principale des raisons, c'est que, pour donner tout ce qu'il promet, le matériel Cuisenaire, comme notre Camescasse, suppose des leçons, et des leçons bien conduites. Il ne suffit pas de laisser les enfants libres de créer : ils feront avec les éléments, des chariots et des avions, ce qui n'est que d’un profit minime. Il faut que le maître organise une leçon en forme : élèves tous assis, obéissant strictement aux injonctions du maître qui est le Deus ex machina. Et c'est ce que nous ne voulons plus et ne pouvons plus faire.

On dira : pourtant les enfants sont intéressés. Comme ils peuvent être intéressés, dans toute classe traditionnelle, par une leçon bien conduite, où le maître sait donner l'illusion au moins de l'activité et procurer la joie de la réussite. Autrement dit le Cuisenaire, comme le Camescasse peut être un excellent matériel pour classe traditionnelle, complétant les leçons, à condition que le maître sache en user avec science et habileté.

Mais nous, nous devons aller plus avant et atteindre à une autre forme de calcul vivant, peut-être moins rapide et moins spectaculaire, mais qui sera davantage indélébile culture.

Un simple examen des livrets de Gattegno : L'arithmétique avec les nombres en couleur, édités par Delachaux, fera comprendre le sens de ma critique. Ils contiennent des problèmes du plus pur traditionnel, que les nombres ne peuvent parvenir à vivifier, ce qui nous ait craindre que les acquisitions obtenues avec ce matériel restent fragiles et aléatoires.

Le même auteur vient de publier un livre, édité lui aussi par Delachaux et Niestlé : Enfin, Freddy comprend l'arithmétique (l'emploi des réglettes Cuisenaire expliqué aux parents), qui peut rendre lui aussi des services aux enfants que les parents savent et peuvent diriger. Mais il ne s'agit pas là d'une vraie méthode d'enseignement du calcul. Nous pourrions d’ailleurs en discuter plus longuement si quelques usagers le jugent utile, notre but n'étant évidemment que de servir les maîtres — et leurs enfants — et le progrès pédagogique.

 

Lettre à mon père

Juin 1964

De L’Education Populaire belge cette belle lettre d’un père de famille.

 
Nous remercions M. Quivy pour l’article émouvant et sincère qu’il nous envoie et souhaitons que son exemple soit suivi par d’autres parents. Ils ne doivent pas hésiter à alimenter cette rubrique qui leur est consacrée, leur opinion est particulièrement intéressante pour l’ensemble des éducateurs.
 
 
R. QUIVY
 
Lettre à mon père
 
Oh ! oui tu m’avais dit en mes jeunes années, qu’un jour j’aurais un gars. oui, tu m’avais dit : « Tu dois en faire un homme ! »
 
Bien des ans ont passé !
 
Souviens-toi, je portais courtes culottes et bien souvent, je mentais et recevais de solides taloches, et déjà, tu pensais : « Il devra en faire un homme ! »
 
Oui, P’pa, notre petit gars vient juste de terminer sa première année et je sais que ton impatience de vieil instituteur est grande de savoir comment ton petit-fils a démarré. Démarrer, c’est trop dire, mais trop peu dire aussi. Ne fronce pas les sourcils, Pierre lit, Pierre compte, mais, je m’en réjouis. Pierre ne croit plus ce qu’on lui dit ex cathedra, Pierre n’admet pas les dogmes, Pierre n’accepte comme enseignement que ce qui lui est prouvé comme étant vrai.
 
Tu tiqueras, je n’en doute pas, toi, adepte et praticien de la méthode dite analytique, mais notre Petit gars se révèle souvent plus cartésien que moi. Il m’avait demandé comment se prépare le sucre. Nous avons essayé de faire du sucre avec des betteraves, La mélasse était brune, amère aussi de tous ses sels minéraux, goûtant la terre, mais n’ayant que de très loin la délicatesse de notre fameux sucre scié. Crois-tu que Pierre ait été déçu ? Nullement. je lui ai dit : « Je ne suis pas chimiste ; pour raffiner le sucre, il nous faudrait de la chaux, de la chaux comme tu en as déjà vu épandre sur les champs ; il nous faudrait disposer d’une centrifugeuse, ce que les fermiers de chez nous appellent, et combien erronément une turbine ; il nous faudrait aussi un four où cuire le sucre ».
 
Pierre m’a regardé longuement et je devinais en ses yeux une grande question, une question tragique qui faisait mal à mon cœur de père et je me sentais perdre la confiance de mon fils. Brutalement, de toute la franchise de ses six ans, il me dit : « Tu ne sais pas faire de sucre ! » Je n’ai pas hésité et comme on se jette à l’eau, ai répondu : non. Pierre a souri et d’un ton très sérieux dont il n’est pas coutumier, tu t’en doutes. « On ne peut pas dire qu’on ne sait pas quand on n’a pas essayé, nous a dit M. Auverdin ».
 
Je dois le dire, P’pa, que j’ai compris en cet instant, l’importance que prenait pour notre petit gars, l’enseignement de son maître, l’enseignement, je dirai plus, l’amitié de l’homme qui s’est voué à faire de nos petits des plus grands qui deviendront un jour des hommes, Pierre me pose des questions auxquelles je ne peux ou ne sais répondre, mais il admet mon mutisme, ne s’en étonne pas, parce qu’il sait bien que personne ne peut tout connaître. Il le sait et le comprend parce que son esprit s’ouvre à tout ce qui est vrai, pas a peu près, mais tout ce qui est vrai, et son jeune caractère formé à être critique, le prépare à devenir demain un homme libre, un homme qui n’admet que ce qui est vrai, un homme qui propage et défend ce qui est vrai, un homme dont toi, P’pa, et moi, ses pères, pourrons être fiers, un homme tel que le veulent ses maîtres.
 
Et pour ça, rien que pour ça, en ton nom, mon Père, et au mien, je leur dis : continuez, continuez et merci !
 
R. Quivy
 

 

 

Les classes vertes

Juin 1964

 

Le théâtre de la Jeunesse

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DYSLEXIE

Juin 1964

 

A l 'école Freinet Vence / informations

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Les stages et les rencontres pédagogiques

Juin 1964