Congrès de Caen - Journal n°0

Congrès de Caen - Journal n°1

Congrès de Caen - Journal n°2

Congrès de Caen - Journal n°3

Congrès de Caen - Le 4 pages n°1

Congrès de Caen - Le 4 pages n°2

Congrès de Caen - Le 4 pages n°3

Vidéo : ouverture du congrès de Caen

 Voici les vidéos d'ouverture du congrès de Caen...

Vidéo : conférence de Fabrice Zanello, pédopsychiatre

 Conférence de Fabrice Zanello, pédopsychiatre, avec les apports de Michel Xufré et de Martine Legay, enseignants à l'école d'Hérouville Saint-Clair.

Par suite d'un ennui technique, le début de la conférence n'a pas été enregistré. Vous pouvez lire le texte de la conférence ici. Vous pourrez lire également les apports de Martine Legay et ceux de Michel Xufré.

Vidéo : conférence de Sophie Graillat (Défense des Enfants International)

 Cette conférence était suivie d'un atelier pour ceux qui le désiraient

Vidéo : parole à Francine Best

Vidéo : parole à Geneviève Patte

Vidéo : parole à Mme Pau-Langevin, Ministre déléguée chargée de la Réussite éducative

 Avant l'intervention de Mme la ministre, certains participants ont pris la parole. Voir ici leur intervention.

Vidéo : table ronde sur la Refondation

Vidéo : table ronde sur la politique éducative

  Table ronde sur la politique éducative . Une école, une commune, un projet.

Avec Francine Best et Laurent Lescouarch

Vidéo : conférence de clôture

Vidéo : Les grands témoins

Vidéo : Jean-Charles Huver, président de l'ICEM, clôt le congrès

Vidéo : le regard des Clowns sur le mercredi 21 août

Vidéo : le regard des Clowns sur le jeudi 22 août

Diaporama "congrès de Caen"

Vidéo : l'heure du conte

Conférence de Fabrice Zanello, pédopsychiatre (notes d'un auditeur)

Conférence de Zanello, complément de Martine Legay

Conférence de Zanello, complément de Michel Xufré

Michel Xufré  

Conférence : Fabrice Zanello (prise de notes)

Dans le processus de formation de la pensée il y a d'abord :
L'ancrage corporel de la pensée : dans les premiers mois de vie du bébé : pensée/perception sont intriqués.
Le langage vient défaire ce lien : il y a donc un danger dans le langage.
Avec l'arrivée du bébé se développe l’empathie des parents pour répondre aux attentes du bébé, poser des mots, puis l’introduction du langage marque la fin d'une adéquation parfaite entre pensée et langage. La chose nommée par le langage ne sera jamais la chose elle même.
On voit bien le terrible de ce qui pourrait se rater dans ce tissage avec l'entourage de l'enfant (père, mère, celui ou celle qui s'occupe, qui prend soin)
Julien Gracq parle de la morsure du langage
Le tricotage entre le perçu et la pensée, met en jeu les relations entre le bébé et son environnement. Et puis la langue a ses contraintes, ses règles et il y a dans ce mécanisme verbal quelque chose qui pourrait « venir penser à votre place » (Gracq, encore)
Lacan dit la même chose en expliquant comment la langue vous fait parler malgré vous  avec les non dits, les sous entendus, le refoulement.
C'est pourquoi, apprendre à parler ce n'est pas si simple, et on peut aussi apprendre à parler pour s'empêcher de dire ce que l'on pense.

En plus de cette difficulté d'apprentissage de la langue, du langage, l'entrée dans l'école c'est l'entrée dans une culture qui peut se situer dans un écart trop grand avec les familles ce qui fait que la rencontre ne se fait pas. Trop de « pas assez » et pas assez de « pareil ».
L'apprentissage crée donc des situations de crise : conflits les plus archaïques, l'appropriation de la langue, la difficulté même au sein d'une même langue dû aux écarts entre le d'où l'on vient et où l'on se trouve.

Cas vignette : l'enfant terrible, qui fout tout par terre, agité, sans repos, provocateur, incapable de soutenir son attention, casse, renverse les choses. Ces enfants sont dans une recherche de continuité, il semble ne pas avoir de point d'appui et cherchent désespérément des agrippements, à être retenu.
On invoque souvent le défaut de père, un manque d'autorité et très souvent le père n'est pas là et donc en le convoquant on ne fait que confirmer son absence : Il y a ici une confusion entre le besoin (de l'enfant) et la demande ( de l'institution).
Comment faire : Il faut rester vivant, ne pas être submergé par leur hyper activité
avec l'enfant sans foi ni loi, mieux vaut miser sur sa propre capacité à le contenir et compter sur ce qu'il a de « bon » : prendre le mauvais et le bon de l'enfant.
Inventer des dispositifs, trouver le moyen de supporter jusqu'à ce que ça s'intègre dans la classe, dans le groupe  mais prendre, rester (continuité) avec et cet enfant docile et cet enfant transgresseur.

Autre cas : la question de l'enfant qui n'écrit pas. Exemple d'un enfant adopté à l'âge de 7 ans venant d'un pays de l'est ; son apprentissage de la langue française s'est faite dans une famille qui ne parlait pas sa langue d'origine. Il est bien rentré dans les apprentissages mais il lui était impossible d'avoir des productions écrites. Pour cet enfant il y avait la question de l'absence et écrire c'est pouvoir s'adresser à quelqu'un qui n'est pas là, pouvoir être seul : la question de l'absence était pour lui impensable, écrire était pour lui remettre en scène un Autre absent, un père, une mère et pour lui ça n'était pas pensable.

Avec ces enfants s' il y a psychothérapie (psychanalytique) en ce qu'elle aiderait ou travaillerait à la remémorisation n'est pas forcément le mieux. Il est préférable de travailler la reconstruction, la réinvention de l'histoire. L'école peut avoir ce rôle de tricotage de réinvention de ce qui n'a pas eu lieu.

L'enfant du dehors, texte de la conférence de Fabrice Zanello

                                               L’enfant du dehors

Le projet de ce texte est de contribuer à la reconnaissance de l’unité de l’enfant. Il existe un continuum de l’enfant qui va naître, l’enfant du dedans, à celui qui prend le chemin de l’école, l’enfant du dehors. De l’aube de la vie à la maturité, l’enfance est un mouvement continu, irrépressible, dont nous devons apprendre à interpréter les pleins et les déliés, les changements de rythme et de style, les discontinuités sous forme de rupture ou de creux, que les troubles des enfants expriment. Nous débutons par un propos indicatif des références conceptuelles que nous utilisons pour nous repérer de la naissance de la pensée chez le bébé à son accomplissement, bébé devenu grand, chez l’enfant et l’adolescent. Cette étape franchie, le principe que nous adoptons est de nous mettre dans les pas des enfants et des adolescents selon quelques étiquettes que l’usage a fixées aujourd’hui, de l’«hyperactivité» à la  « phobie scolaire ». Pour chaque cas nous donnons une lecture, « un certain regard », conscient de prendre parti et que tout éclaircissement, engendre sa propre obscurité. Notre périple commence et s’achève dans « le lieu où nous vivons », là où  nous localisons « l’expérience culturelle  » (Winnicott[i]). Nous concluons en trois points en faisant retour sur les nœuds invisibles qui brouillent la pensée des enfants.

Pouvoir se déprimer

L’enfant du dehors est à la fois l’enfant de la séparation et de la différenciation. Il est le mouvement de l’enfance, l’extension, « l’extase » qui s’oppose à la « stase » de l’inertie, selon l’expression de Joyce Mc Dougall[ii]. Apprendre, aller à l’école, c’est s’extasier, s’émouvoir, se mouvoir. C’est partir à une rencontre où s’invente un nouveau rapport entre l’enfant qu’il sait être et celui qu’il devient, vers lequel, sous le regard des autres, ses propres pas le poussent.

L’invention, la création, ont pour condition que soit maintenue la fluidité de la pensée. « Desserrer les mâchoires de la langue » écrit Julien Gracq, pour laisser la place libre à son courant. En accepter le « creusement », la dépression qui l’aspire et précipite derrière elle, dans le remous de son sillage, un tourbillon d’idées qui en rompt l’inertie. Bion[iii], dans sa conceptualisation de l’activité de connaissance, ne nous dit pas moins lorsqu’il énonce que l’accès à la connaissance passe par la capacité de renoncer à la « possession » des objets psychiques que sont « les souvenirs et les désirs ». Il distingue ce qu’il appelle le lien K (la connaissance), et la capacité d’abstraction qu’il requiert, des liens L (l’amour) et H (la haine), et la relation de possession des objets qu’ils postulent. En correspondance avec la théorie de Mélanie Klein, l’intégration de l’ambivalence à l’égard de l’objet prescrit le déplacement d’une position parano-schizoïde à une position dépressive (PsàD : d’une pensée totalitaire ou clivée, morcelée, à une pensée ouverte, intégrative) : connaître appelle la capacité de pouvoir se déprimer sans tomber malade.              Ainsi il n’est pas d’extase sans dépression, bonheur et tristesse mêlés, ravissement et inquiétude sourde. Partir et quitter, voilà pourquoi la bipolarité est dans notre nature. Parce que sans cesse il faut partir à sa rencontre avec les autres. Voilà pourquoi nous sommes nostalgiques. Parce que partir comble notre attente en la couronnant du succès d’un inconsolable manque.

Dans « La pluie d’été » (Marguerite Duras), Ernesto décide de ne plus aller à l’école « parce que à l’école, on apprend des choses que je ne sais pas. » Ernesto voudrait-il tout ignorer de ce manque qui pousse les enfants à explorer le dehors ? Voudrait-il en maîtriser la pulsion ? Ernesto a des parents, des frères et des sœurs, ses brothers et ses sisters, et une sœur, Jeanne, qu’il aime passionnément. Il est doué, vraiment très doué. Il découvre qu’il sait tout, absolument tout, et même les choses qu’il ne sait pas. Génie, folie, passion, larmes, pluie, Ernesto est dans un « claustrum » (D.Meltzer[iv]). Pour lui l’altérité n’existe pas. Elle est forclose.

Se séparer sans se perdre

Apprendre, ce serait partir hors de soi. « Lire, c’est errer » écrit Pascal Quignard. A condition que cette errance mène vers d’autres lieux et que ces lieux soient habités, qu’ils soient des adresses, des moments d’interlocution pour les enfants et les adolescents qui, sans le savoir, viennent d’y pénétrer. Des lieux dans lesquels ils ne sauraient passer comme des ombres.

            Quels sont ces lieux ? Nommons les par leurs noms, Lemière, Guéhenno, Brunet, Saint Jo, Saint Paul, Bicoquet, Duc Rollon, Poppa de Valois, Guillaume de Normandie, Reine Mathilde, Michel Trégore… , Pasteur, Jacques Monod, Puits-Picard, Pigacière, Victor Lesage, Albert Camus, Jean Moulin, Malherbe, Paul Gernez, Viera da Silva… , Le Clé, Ecole Célestin Freinet… , ainsi que le font eux-mêmes les habitants lorsqu’ils parlent des écoles. Comme si par cette familiarité il fallait conjurer les périls de l’anonymat et de l’absence.

Etre perdu, oublié au fond de la classe, sur le chemin de l’école, disparaître : telle serait sous une forme ou sous une autre - perdition, disparition -  la grande peur qu’il faut surmonter. Celle qui aborde les enfants quand la nuit vient et que l’heure de se séparer approchant, avec l’obscurité qui englouti ce qui l’instant d’avant était d’une présence certaine, lumineuse comme un visage. La conscience d’exister se trouble d’un insondable sentiment de solitude.

La psychanalyse a reconnu, dans l’irruption des fantômes de la nuit, le langage de l’infantile. L’enfant d’avant, l’enfant en soi, de retour d’un intrigant refoulement revient sur la scène de la conscience. Le passé s’actualise. L’oubli délivre sa mémoire et révèle, à qui peut ou veut entendre, le sens des peurs et des impossibilités d’aujourd’hui qui se dissimule dans les replis de l’inconscient.

            A l’enfant de Freud, chargé des désirs du passé et de leurs déguisements (phobies, rituels, obsessions, etc.), à cet enfant censuré, Winnicott a redonné l’exubérance de l’enfance. Il a reconnu chez les enfants le besoin primordial de jouer et de créer ce qu’ils découvrent. Il leur a rendu, peut être même leur a t-il décerné, l’invention de la mère et il a confié aux objets transitionnels le soin de les accompagner jusqu’à l’école et beaucoup plus loin. A condition que « Doudou », puisqu’il s’agit de lui, invisible, silencieux, voyage clandestinement au fond du cartable (en attendant, plus tard, d’être métamorphosé en cartable lui même, sac, sacoche, serviette, en « doudou devenu grand » en quelque sorte). Doudou, ce n’est donc plus soi mais ce n’est pas encore ce qui n’est pas soi. Ce n’est plus le dedans mais ce n’est pas encore le dehors. Doudou, parce qu’il contribue à former la treille du sentiment de continuité, permet le détachement. Il appartient au champ transitionnel qu’il faut aux enfants pouvoir construire pour quitter la première enfance, aller à la rencontre de l’enfant du dehors.

Le langage dans le corps, le corps dans le langage

            Pour délier leurs premières identifications et tisser de nouvelles identifications, pour se séparer, passer du dedans au dehors, le rôle des relations précoces et des premiers liens d’attachement est primordial. La possibilité de « lâcher prise » suppose l’expérience suffisamment éprouvée d’un attachement fiable, permanent, malléable, d’une niche perceptivo-sensorielle, affective, cognitive, d’un socle incorruptible sur lequel aient pu se fonder les assises narcissiques de la personnalité[v][vi].

            Du bébé à l’adolescent, sous le regard des autres, les transformations qui s’accomplissent font de chaque enfance une altération. Le fil d’Ariane qui unit l’enfant de l’intérieur à l’enfant du dehors, travaillé par les tensions du développement, se tend, s’étire et peut se rompre. Ce sont ces ruptures de lien que nous reconnaissons dans « la psychopathologie de la vie scolaire ». La première de ces ruptures, bien antérieure à l’entrée à l’école, c’est le langage lui-même. Car si le langage introduit la réflexivité, son apparition, en défaisant l’unité d’avant le langage, fait surgir la menace d’éclipser l’ancrage corporel de la pensée et d’en perdre la trace. Ainsi à la naissance de la pensée, ce sera la prise des mots, leur morsure, dans la conscience préexistante à la pensée articulée par le langage, « perceptivo-sensorielle » - Freud[vii] émet l’hypothèse d’une pensée non pensée, originaire, inaccessible à la conscience, constituée des premiers enregistrements des perceptions - « pareillement » mentale que corporelle, qui, avec l’éclosion du langage, transformera le « chuchotement intérieur », la conscience « off » du bébé, en un « dialogue avec un autre ». Le péril procédera ici des obstacles à ce dialogue, quelle qu’en soit leur nature, somatique, psychique, traumatique, micro-traumatique, liée à des évènements ou à des conditions de vie. Ensuite, avec l’entrée à l’école, c’est moins le conflit des identifications, dynamique, générateur qui se joue sur la scène scolaire, que la vacuité entre deux mondes étrangers l’un à l’autre, la distance qui peut se constituer et rendre inaccessible les points de rencontre et de passage de l’un vers l’autre. La rupture proviendra alors du jeu impossible des identifications et des appartenances et d’une conflictualité traumatique de ce fait.

            Nous proposons de lire les perturbations scolaires selon cette double entrée, l’une touchant aux fondements les plus précoces de la personnalité et à l’importance des tous premiers liens d’attachement, l’autre à l’altérité de l’école et au mélange de crainte, d’incompréhension et d’attraction qu’elle peut susciter. En considérant toujours que l’un n’exclut pas l’autre et que le tout petit cohabite avec le plus grand à l’intérieur de chaque enfant et de chaque adolescent.

            Pour illustrer notre approche, observons certains enfants dont les comportements, emblématiques de notre époque, nous invitent à penser aux échos les plus lointains de la toute petite enfance pour interroger la pertinence de nos discours.

L’hyperactivité, un certain regard sur l’absence du père

            Les enfants hyperactifs sont de ceux là. Agités, sans repos, ils sont aspirés hors d’eux, aimantés par tout ce qui pénètre dans leur champ de perception. Ces enfants perturbateurs, au corps démultiplié, terribles bien malgré eux, ne sont ni dedans, ni dehors. Ils n’ont pas de lieu pour se poser. La perception de leur état leur vient de l’extérieur, des autres. Ils n’ont pas conscience de leur agitation. Ballottés dans toutes les directions, tout ce qu’ils saisissent, à peine effleuré, leur échappe comme dans un mauvais rêve. Comme si leurs efforts d’agrippement, désespérément vains, les condamnaient par leur infernale gesticulation, à tenter sans repos d’arrimer leur pensée aux objets externes (leurs perceptions) et internes (leurs idées, leurs sentiments) qui défilent à folle allure parce qu’ils ne trouvent pas à l’intérieur d’eux les enveloppes, les contenants qui puissent la retenir. Ils ne parviennent pas à rassembler leur pensée. Elle s’enfuit. Affolés par le défaut d’ancrage de la pensée dans le corps et du corps dans la pensée, ces enfants sont déboussolés. Autour d’eux chacun s’évertue à vouloir les canaliser avec pour résultat tangible de s’y épuiser. La puissance de leur symptôme est telle que de proche en proche elle contamine l’entourage.

A leur propos, comme dans bien d’autres situations, on invoque le défaut de tiers, l’absence du père, en tirant argument de son peu de présence dans la vie de l’enfant. En voulant le convoquer, le plus souvent on ne fait que vérifier ce que nous savons déjà : il n’est pas, ou si peu, là. En exploitant cette veine interprétative, on ne se rend pas toujours bien compte que l’on confond le père du livret de famille, l’(ex)amant, et le Père de la loi symbolique et que, de cette manière, nous agissons en miroir, dans le symptôme : tels ces enfants en état d’agitation qui cherchent à l’extérieur les appuis qu’ils trouvent pas à l’intérieur d’eux, nous pourrions à notre tour attendre sans fin d’un renfort extérieur le remède à un manque interne auquel on s’identifierait. Le renfort extérieur est certes indispensable, à condition qu’il ne vienne pas entretenir la confusion entre le manque et le besoin en validant l’idée que ceux, c’est à dire nous, qui précisément sont là pour ces enfants, en présence, ne seraient que l’ombre portée de ce manque. Effet pour le moins paradoxal, qui confierait à nos interventions l’étrange tâche de réaliser le manque que les discours dénoncent. Comme les autres enfants ils attendent de nous que nous soyons là, bien vivants. Plus que d’autres, ils nous demandent de puiser de la « présence » à l’intérieur de nous, quelle qu’en soit l’expression, par exemple sous forme de trésors de patience et de calme. De la « créativité », au même titre, par exemple en prévoyant des aménagements de leur scolarité, si nous voulons éviter de disparaître avec eux dans l’hyperactivité.

Le surpoids, un certain regard sur l’enfant sans gravité

            Autres enfants de notre temps, les enfants en surpoids : ces enfants aux corps si lourds, beaucoup trop lourds pour des enfants, semblent porter la disproportion qui règle aujourd’hui, dans notre société, le rapport entre besoin et consommation. Comme si le régime du déséquilibre et la dérégulation colonisait désormais les corps et y installait la norme d’une croissance industrielle insatiable. Avec les recommandations diététiques et les multiples prescriptions et mesures de surveillance visant à maîtriser la prise de poids et à adapter leurs activités à leur surcharge pondérale, la frontière qui délimite la vie scolaire de la vie familiale devient de plus en plus poreuse. Entre la famille et l’école, on ne voit plus très bien de quel côté ces enfants penchent et moins encore de quel côté ils sont incités à aller. Curieusement patients, amicaux même, envers ces corps si encombrants, finalement ce dont ils souffrent, en dehors des apparences, ce ne serait pas tant d’un excès de poids que d’une absence de gravité. Entre l’école et la famille, entre la puberté qui pointe et les rondeurs de l’enfance, ils vivent en état d’apesanteur. Ils ont beau se remplir, se lester, ils manquent de densité, de masse. Ils flottent dans une atmosphère d’indécision. La tête à l’école, le corps laissé aux soins maternels, prolifiques et protecteurs. Pas tout à fait dehors, ni tout à fait dedans, ils se déplacent en lévitation. Dit autrement, l’équation qu’ils s’évertuent à résoudre se formulerait ainsi : comment aller à l’école sans quitter la maison ? Comment se différencier sans se séparer ?

L’adolescent connecté, un certain regard sur l’addiction

            L’adolescent connecté est l’objet de toutes les attentions. Les experts affirment voir en lui les maux de notre société : l’hyperconsommation, l’individualisme, la prééminence de l’image et de l’émotion sur la pensée et sur la réflexion, l’immédiateté et la dépendance. L’addiction est le discours dominant. Or les enfants et les adolescents connectés que nous rencontrons et que nous écoutons nous suggèrent une autre lecture, celle de la passion et de l’ascèse : moins la recherche effrénée d’un « produit » de substitution, qu’ils doivent à tout prix se procurer à l’extérieur pour ne pas être « en manque », que l’idée fixe, l’obsession, la « passion » qui polarise leur pensée et leur prescrit un mode de vie exclusif, une sorte d’ascèse, une règle à laquelle il leur faut obéir. L’enfant qui ne se sépare pas de ses écouteurs ou qui ne « décolle » pas de  l’écran de son ordinateur ou de son smartphone, même en réseau, est dans une relation en miroir, spéculaire, sans intercession d’un autre, suffisante en ce sens qu’il ne s’adresse qu’à lui même parce que, précisément (c’est bien ce qu’on lui reproche) « il ne sort pas ». Au contraire de « l’addict » qui ferait n’importe quoi pour pouvoir sortir, tant le manque le dévore, tant il se sait insuffisant. De ce point de vue, l’enfant connecté n’est pas un enfant à sevrer. Il a besoin de limites, non pour y être limité mais pour apprendre à les dépasser, pour réussir à poser le pied sur le rivage d’en face sans avoir peur qu’à son approche une canonnière n’ouvre le feu et, faute de savoir comment découvrir l’autre en dehors de lui, cesser de cultiver un autre, imaginaire celui là, à l’intérieur de lui.

L’enfant interdit, un certain regard sur la récréation

            Des événements inopinés, bénins dans une cours de récréation, peuvent s’avérer d’extraordinaires révélateurs de l’histoire des enfants. Sans crier gare, ils transforment les enseignants en découvreur. Explorateurs déconcertés, ils « débarquent » alors en terres inconnues et leur étonnement, après qu’ils en aient fait part aux parents, peut arriver jusqu’à nous.

            A l’heure de la récréation Jim, neuf ans, joue au ballon avec ces camarades. Le jeu consiste à accomplir, en courant le plus vite possible, un parcours aller retour avec un ballon au pied que l’on frappe contre un mur, à le reprendre au rebond et ainsi de suite jusqu’au bout du mur, là, demi tour et même course en chemin inverse. On se chronomètre. Ecolier insaisissable, préoccupant par les passages en creux et les chutes qui, sans explication, entament sa progression, Jim excelle à ce jeu. Ce jour là un événement impromptu se produit. Jim shoote. Le ballon ne revient pas. Il a disparu dans l’ouverture de la fenêtre d’une salle de classe. Le ballon a traversé la salle déserte, franchi la porte en vis à vis, bondi dans le couloir et percuté un grand vitrage plastifié qui, en état avancé de descellement, a basculé dans les jardins de la propriété contigüe, le Rectorat. On a rapporté que le Recteur y recevait des visiteurs, mais peut être a-t-on exagéré. L’embarras est donc considérable. La directrice demande à Jim des explications. Jim demeure interdit. Il ne répond pas. Pétrifié, il ne parle plus. Cet incident dévoilerait-il une fêlure jusqu’alors inaperçue? Sa mère, qui l’élève seule, nous fournira des clés pour mieux comprendre le troublant silence de Jim. Contentons nous de celle-ci. Elle avait deux amants lorsqu’elle a su qu’elle était enceinte. Lequel était le père du bébé qu’elle portait ? Elle hésitait. Elle désignait l’un plutôt que l’autre, mais sa certitude vacillait. On pouvait l’entendre, son cœur balançait encore. Deux amants qui s’en vont à l’annonce d’un enfant, cela fait un double abandon. Jim, devenu grand, ne lui réclamait pas de se prononcer. Il n’exigeait rien. Il lui montrait qu’il était heureux comme ça. Il ne la délaisserait pas. Jim a décrit la course du ballon et la chute finale dans les jardins du rectorat avec la précision d’un artilleur. Quant à son silence, il ne pouvait rien en dire. Il n’en savait rien. Lors d’un rendez-vous, sans préambule il dit à son pédopsychiatre, en appuyant ses mots, « ma mère vous aime bien ». Comme ce dernier restais demeuré (« silencieux » conviendrait aussi, va savoir), il le lui répéta. Lui désignait-il une place pour sa mère ? Quelque temps plus tard, à l’occasion d’un autre rendez-vous, il trancha la question pour lui même. Il était accompagné par un homme qu’il présenta en trois mots: « C’est mon père. »

            La directrice donna à cet incident un extraordinaire devenir. Elle n’interdit pas le jeu de ballon. Elle donna aux enfants un autre ballon, moins dur, plus souple, plus commode à maîtriser, afin que le jeu continuât. Procédant ainsi elle fit beaucoup plus que signifier aux enfants l’assurance d’obtenir un retour aux messages qu’ils adressent : elle accordait à leurs jeux et à leurs désordres la valeur d’un langage. Dans la manière dont Jim lançait le ballon et le faisait revenir jusqu’à lui, on peut reconnaître, comme dans le « jeu de la bobine » observé par Freud[viii] avec son petit fils, une façon de figurer l’absence. Nous pouvons voir aussi dans le va et vient du ballon, du bout du pied au bout du mur, la piqûre d’une aiguille qui, guidée par des doigts agiles, fait passer un fil invisible d’un bord à un autre bord, d’une berge à une autre, pour effectuer une imperceptible suture entre le dedans et  le dehors.

L’écriture négative, un certain regard sur la dysgraphie, la dyspraxie, et autres dys

            Nous connaissons aussi sous de multiples traits, filles ou garçons, petits ou grands, ces enfants qui n'écrivent pas ou si peu que cela revient au même. Lorsqu'ils s'y risquent, ce qu'ils font parfois, illisibles, indéchiffrables aux yeux des autres comme pour eux mêmes, ils s’exposent à la désolation de leur écriture, sèche, fripée, ratatinée comme une pomme oubliée sur le rebord d'une fenêtre. Leur écriture est impossible. Tous ont leur histoire, avec des manques, traumatiques en plus ou en moins, mais toujours singulière, toujours humaine. Julien a son histoire. Son cas est exemplaire parce que sa particularité sert la généralité de notre propos.

            Julien est un adolescent. Sa gentillesse, comme son humour, est sans détour. Il a vécu en --- jusqu’à son adoption à l’âge de sept ans. A son arrivée, c’est un enfant qui a souffert, physiquement et affectivement, de multiples et profondes carences. Pour lui, l’apprentissage de la langue française avec sa mère adoptive va se confondre avec l’expérience toute nouvelle, première dans sa vie, d’une relation d’attachement. Ainsi le langage sera pour Julien à la fois l’expérience et l’instauration de la continuité affective.

            Ce n’est certainement pas sans lien avec son histoire si Julien, qui lit parfaitement, parle et s’exprime si bien, rencontre les plus grandes difficultés à l’écrit. Tout ce qu’il sait dire, expliquer, communiquer par le langage parlé, il l’articule avec peine dans le langage écrit : sans doute, parce que l’écrit installe une distance dans laquelle disparaît la présence humaine, « vitale », de l’autre auquel s’adresse ce qu’il veut dire. Au contraire de l’interaction « habitée », par plusieurs, du langage parlé, écrire c’est pouvoir être seul. L’écrit confronte Julien à l’absence. Or pour Julien qui a vécu dans une immense solitude, pour qui l’absence est l’expérience du vide, être seul c’est être « sans personne », sans autre, et par là même désubjectivé. L’écriture est négative. D’une certaine façon Julien est un enfant du dehors, parce que sa vie a débuté ainsi, par son « placement » au dehors. Julien redoute que l’on brise ses retrouvailles avec l’enfant du dedans.

Le langage et ses silences, un certain regard sur le bavardage

            Le silence des enfants est un signal d’alarme. « On ne les entend plus. Que se passe-t-il ? Serait-il arrivé quelque chose ? Les aurait-on enlevés ? ». C’est le signe d’un danger imminent. Le mutisme, d‘une autre manière, éveille les plus vives inquiétudes. « Pourquoi ne parle-t-il pas ? Est-ce l’expression d’un refus ? D’un interdit ? D’une impossibilité ? Serait-il malade ? »

            La pauvreté du langage réside dans le défaut des mots, leur manque en regard de leur nécessité. Elle constitue un obstacle majeur à la réussite scolaire et sociale. Avec le langage un partage s’opère entre puissance et précarité. Lorsque qu’il n’existe pas, cette inégalité se redouble de l’exclusion qu’engendre l’absence de communication. Tout en nous incitant à découvrir pourquoi certains enfants ne parlent pas et ne communiquent pas, le droit à l’éducation, l’école pour tous, le principe de l’égalité des chances (loi de 2005), nous retournent une question fondamentale : pourquoi n’apprenons nous pas à parler et à communiquer à tous les enfants ? Quels sont nos obstacles ? Quelle est leur nature ?

Si quelques enfants ne parlent pas, d’autres bavardent tout le temps, sans frein ni réserve. Il est aussi difficile de les faire taire que de leur demander, un dimanche après midi au jardin des plantes, de renoncer à un tour de manège. Pensons à ce passage du film « Shreck » lorsque, dans leur fuite éperdue dans les dédales vertigineux de la forteresse, pourchassés par le dragon qui crache des flammes en rugissant de colère, la princesse, délivrée par l’ogre Shreck et son compère l’âne, s’adresse à Shreck et, à propos de l’âne, lui demande étonnée : « Il parle ? », car en effet il parle tout le temps. Shreck alors lui répond, dans une stupéfiante parenthèse au regard des circonstances : « C’est le problème ».

            Ces enfants, donc, s’accrochent à leur langage, comme on se cramponne au siège d’un bolide, emballés par l’ivresse des mots et la multitude des questions qu’ils permettent de poser. Ils découvrent l’extraordinaire emprise des questionneurs sur les questionnés, ceux qui subissent l’assaut de leurs « pourquoi ? » et de leurs « tu sais ? ». Jusqu’à ce que sonne l’heure de la revanche du langage écrit sur le langage parlé.

            Alors, au triomphe de l’écriture des premiers mots et des premières phrases, succède le dépit, quelquefois la rage d’une dépossession: « Ce n’est pas comme ça ! ». « Ce n’est pas ça que je voulais ! ». « Non, je ne veux plus ! ». Rude leçon, dès la grande section de maternelle, que d’apprendre à ses dépens que dorénavant il faudra composer avec « tout ce mécanisme verbal qui, si nous n’y prenons  garde, s’ingénie à penser pour nous tout seul.» (Julien Gracq).

La peur d’apprendre, un certain regard sur la peur

            Angoisse de séparation, phobie scolaire, empêchement de penser, peur d’apprendre[ix],  sous ces différentes occurrences nous est racontée une histoire de la peur qui saisit les enfants, ici, au moment de se séparer, là, à l’instant d’apprendre. Elle nous alerte sur la violence qu’exercent les transformations internes et externes qui s’imposent à eux, avec ou sans leur consentement et, en tout état de cause, à leur corps défendant.

            Le pas pareil et le pareil, le non identique dans l’identité, la possibilité du différent dans le même, la discontinuité dans la continuité : apprendre serait-ce pouvoir se transformer sans disparaître ? Voilà des questions dont nous différerions volontiers les réponses à l’âge de raison. Or les enfants insistent : « Pourquoi ? » Veulent savoir : « Qui a commencé ? » Protestent : « Qui a décidé à notre place ? »  « Qui l’a dit ? » « Qui a ordonné que l’école est obligatoire ? »

            Avec les enfants la question des origines devient la question de l’autorité. Or, le lieu de l’autorité, sa localisation, appartient à notre culture. C’est donc de cet espace, et non de notre seul champ disciplinaire, même avec le secours de la philosophie et de toutes les sciences réunies (ce n’est pas le moindre de nos soucis), que proviennent les réponses qu’en retour nous leur adressons.

            Nous sommes nous interrogés sur les figures que nous incarnons ? Que représentons nous pour les enfants et pour les adolescents ? Quel est notre modèle ?

Sommes nous des ogres ? « Tu as peur qu’on te mange ? » entend-t-on dire à la cantonade. Si nous devions établir un lien entre l’élève qui ne parle pas et celui qui fugue nous y verrions une même urgence, par des moyens différents, de se mettre hors de portée de la prédation du dehors.

            Sommes nous, comme dans le film « Shrek », un peu âne, prince et princesse, dragon les plus mauvais jours ? Sommes nous la patience ? Sommes nous toujours du côté des enfants ? Sommes nous désintéressés ? Sommes-nous la séduction ? Sommes-nous l’autorité ?

La discontinuité

            Le trouble des enfants nous invite à penser ses conditions d’émergence. Notre société subit de profondes mutations, tandis que La famille poursuit ses métamorphoses. Lorsque L’Education Nationale annonce des réformes, promet de nouveaux moyens, est-ce pour refonder l’école ? Est-ce pour l’acclimater à notre nouvel environnement et à ses changements ?

            Tout un chacun s’entend à reconnaître que le monde dans lequel nous vivons n’est plus le même. Si d’un côté il a en partie liquidé la tradition, de l’autre il nous impose d’autres contraintes, telle celle d’être autonome le plus vite possible, le plus longtemps possible, telle encore celle de satisfaire et d’être satisfait sans délai. Force est de constater que la vie des enfants d’aujourd’hui n’est plus celle d’hier. Le « pacte » de continuité qui, pour le meilleur comme pour le pire, unissait les normes sociales et les normes biologiques est en apparence rompu, peut-être pas en totalité, mais en de nombreux points il s’est fissuré.  

            S’interrogeant sur les « conséquences pour le sujet contemporain » de la « mutation sociale et culturelle » que nous observons, Marie Bergeot[x], reprenant la thèse de G. Canguilhem (Le Normal et le Pathologique ), nous apporte ce remarquable commentaire : « C’est précisément en prenant en compte les conditions du milieu dans lequel vit l’individu que Canguilhem vient interroger la continuité entre les normes sociales et les normes biologiques, et par la  même, redonner à la normativité  une nécessité interne qu’on aurait pu penser évacuée au profit de la libre initiative des individus (…) Cela revient à distinguer une normativité sociale, qui s’impose de l’extérieur, et une normativité biologique, qui est interne à l’organisme, qui procède de la régulation vitale. La vie humaine est donc à la confluence de conditions imposées par un mode de détermination biologique et l’autre social. »

La continuité

            Au delà d’instruire et de transmettre, apprendre, enseigner ce serait « placer » un élève - enfant, adolescent - dans une relation qui lui permette de créer ou de restaurer les liens internes et externes qui réalisent une continuité entre l’expérience intérieure - la conscience de soi - et l’accès à l’expérience de l’autre - l’intersubjectivité. La  conscience de soi et l’intersubjectivité précèdent la subjectivité. Elles reposent sur sa propre réalité psychique, corporelle, biologique et sur la réalité de l’autre.

            Lorsque l’autre n’est pas là ou insuffisamment là, son absence, son « insuffisance », au même titre que sa présence, est une réalité dont l’expérience est à la fois psychique et corporelle, biologique, et non une réalité virtuelle. Sa prévention, son traitement résident dans la pérennité, y compris en son absence, de la réalité de l’autre. La continuité de soi s’établit de ce point de vue dans la continuité de l’autre – mère, père, enseignant, éducateur. Si nous concevons que pour un enfant exister, comme comprendre, signifie être compris, nous pouvons alors entendre qu’apprendre c’est être appris.

            La continuité de l’autre, sa permanence, s’accomplit, ou pour mieux le dire, se crée dans le direct de sa relation. Elle se noue à l’épreuve de la réalité de l’autre et, en conséquence, de sa capacité à savoir rester vivant pour laisser le jeu de l’enfant ouvert, même si parfois nous devons le suspendre quand cela fait partie des règles du jeu. Que l’on soit parent, enseignant, éducateur, passer maître dans l’art du jeu, c’est se déplacer dans le jeu très sérieux, « pour de faux, pour de vrai », des enfants. C’est au final se laisser jouer et pour cela acquérir, développer et entretenir ce talent.

            Pour que l’interruption ne soit pas une cassure et pour que l’absence ne fasse pas « cruellement défaut », la permanence de l’autre, même absent, même interrompu, est représentée par le collectif de l’école et les groupes qui le composent (groupe des enfants, groupes des enseignants, groupes des parents). Garants de la réalité de son absence, et de la réalité de sa présence, les groupes (le collectif de l’école) par la manière même dont ils le vivent et le racontent, « présentifient » l’autre. Ils « incarnent » sa réalité dans sa présence comme dans son absence. Cela implique des expériences vivantes, multiples, qui se parlent, se racontent, à deux, à trois, en groupe, d’un groupe à l’autre, ensemble dans un lieu qui en institue la possibilité et qui en orchestre le jeu apparemment désordonné, prométhéen quoiqu’on en dise, et ses combinaisons infinies : l’espace culturel de l’école.

Pour conclure

            La peur d’apprendre a anticipé sur notre conclusion car elle condense les trois occurrences que notre introduction évoquait : (a) à la naissance de la pensée, avec l’apparition du langage, l’angoisse sans non qui surgirait d’une menace de rupture d’avec soi; (b) avec l’apprentissage du langage, les mots prenant la main sur la pensée, le risque non plus d’une dissection, mais d’un divorce d’avec soi; (c) à l’entrée à l’école, en absence de frontière commune, l’errance entre plusieurs mondes, dans un « no man’s land ».             Ajoutons encore que la continuité se réalise dans la possibilité d’un dialogue ininterrompu entre dedans et dehors, pourvu que l’écart qui se creuse, le desserrement à l’intérieur de soi, entre soi et l’autre, ne soit pas vacuité mais mouvement en dedans et en dehors de soi, découverte de l’altérité. Lorsque le psychanalyste réinvente avec chacun de ses patients l’hospitalité de son écoute, le maître d’école, quant à lui, offre à ses élèves l’hospitalité de sa culture. De même que la psychanalyse avec les psychanalystes, l’école tire sa fécondité, aussi bien dans sa dimension créative que dans sa portée génératrice, de son hospitalité. Le savoir des enseignants, comme le savoir des psychanalystes, en est une condition déterminante. Il n’est pas le principe de cette fécondité : son principe se tient dans « l’espace potentiel » (Winnicott) de la relation qui s’instaure entre les élèves et leurs enseignants et dans « la parole pleine » (Lacan[xi]) qui, dans ces conditions d’expérience où le plus vrai, le plus authentique, disons le désir, peut se nouer au savoir, a libre champ pour surgir.

            On aurait bien tort, écrit Henri Meschonnic[xii], d’opposer le langage à la vie. « Je définis, pour ma part, le langage comme le rapport entre le corps et le discours. Je dis : nous avons affaire au « corps-langage ». » « Le sens du langage, c’est autre chose que le sens des mots. Il n’y a pas seulement à enseigner des savoirs, mais aussi à être un sujet (…) Comment faire ? « Est sujet celui par qui un autre est sujet. » »

            Le langage apporte à la pensée des enfants la palette de ses mots. Une fenêtre s’ouvre sur son passage, à la fois sur l’intérieur et sur l’extérieur. Il leur donne la possibilité de s’intérioriser et de s’extérioriser. Du dedans au dehors, et du dehors au dedans, chaque étage du frêle édifice en construction réserve son lot de bonnes et de mauvaises surprises. Dans cet ouvrage toujours à recommencer, il faut des maîtres d’œuvre, ce sont les parents, l’enfant est son propriétaire et, l’essentiel, est de vouloir comprendre, autant de fois qu’il est nécessaire, ce qui se joue et de savoir le partager et l’élaborer avec chacun d’eux, dans le lieu où nous vivons.

                                                                                  Fabrice ZANELLO août 2013 

Quelques phrases notées lors de la conférence de Zanello

Apprendre c’est partir hors de soi.
Renoncer à la possession du savoir
pour accéder à la connaissance.
Le doudou, c’est le début de la culture.
( on n’en a pas besoin mais c’est ce qu’il y a de mieux)

L’enfant terrible :
Imaginer des dispositifs pour le supporter.
Le prendre tout entier avec le bon et le mauvais.

L’enfant qui n’écrit pas :
Écrire c’est pouvoir s’adresser à un autre.
Écrire c’est pouvoir être seul.

Rôle de l’école : Créer, inventer.
Tricoter ce qui n’a pas été tricoté.

Faire quelque chose qui ne sert à rien

Ma participation au congrès (Marysia Milewski)

L'idée était d'inviter les participants à partager l'expérience d'une oeuvre collective à travers l'exploration d'une technique fort simple : le papier froissé. Je suis intervenue de nombreuses fois auprès d'enfants, d'adultes et de personnes âgées et l'échange s'est toujours avéré très fructueux. Je pense que cela est dû en grande partie au fait que l'activité se déroule de façon libre et improvisée.

Cet atelier nécessite peu de matériel, il n'y a aucune consigne si ce n'est consigne technique*.

J'ai débuté l'atelier en faisant une démonstration de papier journal que j'avais peint (au préalable). Je l'ai froissé. Ensuite, à l'aide d'un pinceau/brosse plate et de peinture légèrement épaisse, j'ai caressé le papier froissé de façon à ce que la couleur ne se dépose que sur le sommet des bosses. Durant cet exercice j'ai malheureusement (ou heureusement) renversé de la peinture. J'ai alors exploité cet "accident" en posant une feuille de journal sur la "bêtise", j'ai appuyé avec les mains puis retourné la feuille, la peinture étant épaisse j'ai utilisé l'extrémité (bois) de mon pinceau et gravé des motifs dans celle-ci. ainsi un nouveau fond est apparu… Le détournement de cet incident s'est alors révélé prétexte pour une nouvelle création (plutôt qu'engueulade envers le maladroit !).

J'ai alors proposé aux participants (fort nombreux, merci !) de se lancer dans l'arène…je n'ai constaté aucune hésitation. Une fois la première couche des fonds peinte il a fallu trouver une solution pour accélérer le séchage, n'ayant pas de sèche cheveux…L'idée m'est venue de dérouler 10 mètres de papier blanc dans le couloir et j'ai proposé d'y poser les fonds côté peinture fraîche afin d'y laisser une empreinte. L'emploi était double : d'une part cela permettait d'alléger en peinture les fonds (accélération du temps de séchage) de l'autre nous réalisions les prémices d'une fresque géante en papier.

Après séchage, chacun a fabriqué son fond en utilisant d'autres couleurs, grattage éventuel etc…

Puis il a fallu les déchirer, afin d'obtenir les morceaux nécessaires à la composition collective. (Tous les morceaux sont alors réunis en un tas). Chacun tour à tour est passé au tableau déposer son morceau encollé…Lors de cet atelier je ne suis pas du tout intervenue dans l'élaboration de l'oeuvre collective, nous étions trop nombreux...Pourtant le moment du collage au tableau reste LE grand moment ! 

Merci à vous tous : participants de l'atelier, auditeurs de la "Rencontre" et visiteurs de l'expositon, de votre attention et intérêt porté envers mon travail.       

Je tiens à remercier Agnès Joyeux pour son aide tout au long de l'atelier (Et… regrette que les pinceaux soient restés plongés tête première dans le seau d'eau, personne, moi comprise, n'ayant songé à les nettoyer).

*Conseils techniques qui peuvent paraître évidents pour certains adultes ou enfants mais absolument pas pour d'autres…

Par exemple :

- attendre, dans certains cas, que la première couche de peinture soit sèche si l'on souhaite rajouter une autre couche de couleur…(cf effet de motif sur papier froissé) MAIS il n'est absolument pas INTERDIT de mélanger des couleurs "fraîches" si l'on désire obtenir un dégradé, bien au contraire !                    

- Ne pas laisser sécher la peinture (acrylique surtout) sur le pinceau car celui ci sera foutu.

Rencontre avec Marysia Milewski le 20 août 2013

J'ai participé à l'atelier de Marysia Milewski. J'y suis allé en spectateur photographe. L'atelier a eu un grand succès auprès des participants venus nombreux. 

Marysia a mis à notre disposition des peintures de différentes couleurs et de nombreux pinceaux et brosses larges. 

Au départ, elle a fait une petite démonstration à partir d'une page de récupération de journal et une couleur unie.

Dans un premier temps, elle a montré la possibilité d'ajouter une seconde couleur sur la première une fois celle-ci séchée ou encore sous forme de taches à reproduire par pliage.

Il est aussi possible de gratter la feuille avec le dos de la brosse pour faire des effets sur la peinture (traits, lignes, points...).

Ensuite, chacun des participants de l'atelier a choisi une couleur et a peint sa grande page.

Puis chacun devait aller imprimer sa feuille peinte sur un grand rouleau de papier blanc étalé dans le couloir. Une seconde impression de la feuille permet d'obtenir une couleur plus douce, atténuée. 

Le panneau final peut être exposé en fond de classe par exemple et peut être retravaillé ou servir de fond  à d'autres créations...

Dans un deuxième temps, les participants ont eu la possibilité de laisser sécher leur feuille peinte et cette fois de la déchirer en petits morceaux.

Ensuite, chaque élève est venu apporter ses petits morceaux pour les mélanger à ceux des autres.

Sur le mur du couloir est posé un panneau blanc. Chaque congressiste a été invité à tour de rôle à choisir puis à coller un petit morceau. Consigne de Marysia : coller son morceau le plus près possible de celui du précédent, laisser le moins d'espace possible entre les deux.

A la fin de l'atelier, la création collective a ressemblé à un oiseau, un cheval...

A partir d'une bande rectangulaire collée au départ, le résultat final a été plus abstrait.

Le rôle de l'animateur est important : il peut faire évoluer et donner des idées ou laisser totalement libre cours à l'imagination. Un élève peut aussi être maître d'oeuvre ...

Marysia nous a aussi expliqué la possibilité de froisser les feuilles, d'en faire des boules (fleurs) pour travailler les volumes.

Rencontre avec Sophie Graillat, association DEI (Défense des Enfants International)

Notes prises durant l'atelier avec Sophie Graillat

Les enfants ont des droits que les adultes ont le devoir juridique de respecter. 

Ces droits sont fondamentaux, ils renvoient à la notion de dignité humaine. Ce sont les droits de protection, y compris dans le cas d'enfants "en conflit avec la loi" mais aussi des droits-liberté  : droit de s'émanciper, de s'éduquer tout au long de la vie, de s'exercer progressivement à la citoyenneté et à la liberté d'expression, de pensée, de religion et de conscience, droit de se réunir et de s'associer.

Question posée aux congressistes pour conclure la conférence de Sophie Greillat : ''l'adulte n'est-il pas de même nature que l'enfant ?"

Qu'y a t il de commun ? De différent ? Leur incommensurable potentiel de vie ? Le droit à rire ? A jouer ?  A nous de réfléchir ...

Références  :

Alain Renaud (philosophe)

Comité des droits de l'enfant des Nations Unies : http://www2.ohchr.org/french/bodies/crc/
 

Convention internationale des droits de l'enfant : http://www2.ohchr.org/french/law/crc.htm
Notamment : Article 2, Article 28

Clowns sans frontières : http://www.clowns-sans-frontieres-france.org/

Adhésion à DEI France:

Si vous êtes intéressé(e) à :

• contribuer au thème de réflexion annuel et participer à la journée d’étude de novembre ;
• agir en tant que délégué local (lieu géographique ou dans une institution, lycée, hôpital, etc.) ;
• participer en fonction de voss engagements ou expertises à la rédaction du rapport sur l’application de la CIDE en France et par la France ;
• signaler au réseau de DEI-France toute information susceptible d’intéresser la défense des droits de l’enfant ;
• rédiger des projets de communiqués sur tout événement d’actualité susceptible de mettre en cause les droits de l’enfant (projets soumis à l’approbation du CA) ;
• et toute autre action en lien avec la défense des droits de l’enfant en France

ou si tout simplement vous voulez apporter votre soutien en payant une cotisation à DEI-France,

Merci de télécharger le bulletin d’adhésion joint et de le retourner rempli accompagné du règlement de votre cotisation à :

DEI-France

41 rue de la République 93200 Saint-Denis

chèques à l’ordre de DEI-France

Actualité CELESTIN (Association de soutien à la création d'un collège-lycée public Freinet en agglomération nantaise)

Pas de stand cette année car pas de grande nouveauté sur l’avancement de notre projet… L’équipe pédagogique de démarrage est en cours de constitution… Sommes en attente de décision d’implantation de l’établissement… Réponse attendue en septembre… A suivre donc!

Envie de nous rencontrer ? Pas eu le temps ?...Pas de problème, vous pouvez encore nous retrouver sur le congrès jusqu’à sa clôture. Par ailleurs quelques documents sont à votre disposition sur la table à gauche dans le hall d’entrée.

Sinon, notre contact à partir du site www.projetcelestin.fr
ou par téléphone au 02 51 80 56 02

Sylvie Chauveau Projet CELESTIN 44
 

Atelier : création du secteur formation

Atelier : Accueil des enfants en situation de handicap

Pascal PERON – pascal-peroneedf.asso.fr ou ecoleeedf.asso.fr

Atelier : Au Guatemala, le système communautaire d'éducation intégrale par Eduardo Martinez

Nous représentons l'association TALE du Guatelama. A TALE, nous connaissons depuis des années les expériences de l'ICEM et des groupes Freinet au Mexique et au Brésil. Après notre visite à l'Ecole Freinet Ange Guépin de Nantes, nous avons décidé de participer sur leur conseil au congrès à Caen.

Maintenant nous aimerions partager avec vous un projet éducatif alternatif, innovateur, "révolutionnaire" qui nous tient à cœur.

TALE  est une association civile au Guatemala qui travaille dans le Projet Système communautaire d’éducation intégrale pour filles indigènes et rurales du Guatemala (18 classes/groupes, environ 570 élèves (450 internes) éducation primaire et secondaire).
L'Association TALE travaille avec la coopération de la Fondation Rigoberta Menchu (Prix Nobel), l'Université (Nationale) de San Carlos, l'Association de Recherche Social-Avancso, et plusieurs organisations.
 

La priorité du Modèle Educatif alternatif TALE est la qualité et la pertinence de l’éducation (et  l’excellence dans la formation et l’action) par l'application des principes et méthodes d'apprentissage de C.Freinet mais également de P. Freire, M. Montessori, I. Illich...
Nous voulons mettre en place l'apprentissage approfondi, la pensée critique et créative, l'investigation, la résolution des problèmes et la construction de solutions (contexte socio-culturel et environnemental).
Nous souhaitons développer la collaboration et le travail en équipe, la communication rigoureuse et cohérente, la lecture compréhensive et l'écriture structurée, l'apprentissage à vie et l'auto-apprentissage, le développement des compétences, l'auto-valorisation et la motivation intrinsèque et le sens des responsabilité.

Le modèle Educatif Alternatif TALE est holistique, transdisciplinaire, interculturel, durable et centré sur les résultats à moyen et long terme.

Le Modèle Educatif alternatif TALE est centré sur la laïcité, le respect, la dignité, la non-discrimination, l'égalité, la justice, la démocratie participative, la solidarité sociale, dans le respect de la nature, dans l'émancipation de la femme et l'égalité des sexes, en coopération (et non de concurrence), le travail d'équipe, la pensée critique et les normes éthiques, académiques et administratives les plus élevées.

Le modèle éducatif alternatif TALE servirait de guide pour réformer le système éducatif national. Il pourra se transmettre et se reproduire dans d’autres communautés, régions et pays et développer une éducation qui promeut la transformation sociale du pays.

Comme vous pouvez le constater le projet Système communautaire d’éducation intégrale (TALE) est beaucoup plus qu’un simple projet éducatif.
Tous les commentaires et les idées pour faire avancer la mise en œuvre et l'opération du projet seront bienvenues.
Nous serons ravis de tout le soutien que vous pourrez nous apporter tant en tant que bénévoles (Europe ou au Guatemala), que pour l'équipement, l’investissement pédagogique . . .*

*Contact:
Eduardo Martinez, PhD
Coordinateur
Projet TALE Guatemala
emartinezsti-c.org
T. +(33) 6-81288136

Atelier : Caillou dans le mille feuilles

Il n'y a pas seulement des cailloux dans le mille feuilles,

il y a  aussi ce que chacun( e) de nous y mettra.

Pour en savoir plus, contacter l'espace

Créations sur le site de l' ICEM

http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/968

ou lire le Nouvel Educateur N° 215, le numéro de rentrée.

Agnès Joyeux pour le groupe de travail « Arts et créations »

Atelier : Comment démarrer en maternelle ?

Christine Lemoine, Marie Pierre Fontana, Magali

Question d'introduction : pour vous, quel est l'objectif principal dans votre classe de maternelle ?
Autonomie, explorer, communiquer, langage, individualisation, bien être, plaisir, envie de, expression personnelle, grandir avec les autres, entraide, oser, projet individuel, recherche, revenir, tâtonner être respecté, être responsable, organisation, liberté, espaces, confiance, coopérer, vivre en société, créer.

Trois entrées incontournables et accessibles: expression, outils, relation famille

Mais, il n'y a pas une façon de démarrer. Tout dépend de l'objectif prioritaire que chacun se fixe.

-la relation à la famille:
Les intégrer, les associer de manière simple et à l'aise pour établir une relation de confiance, de communication. Les élèves se sentiront d'autant plus respectés et bien dans leur classe si leur famille est respectée (communication à travers des moments informels, des supports photos...)

- l'expression:
Arriver à ce que chacun s'exprime et se sente respecté.
Le quoi de neuf ou entretien du matin permet à la classe de se transformer de manière naturelle.
Importance de la mise en oeuvre spatiale, matérielle et rituelle de ce moment. Que chacun trouve un lieu de parole et sa place dans le groupe.
Compter 20 minutes par jour après l'accueil échelonné du début de journée
Prévoir un outil de suivi pour l'enseignant pour noter qui parle souvent, qui rebondit, qui ne parle pas. Ça sert de garde fou pour l'inspection, d'outil de suivi et de régulation individuelle.
Pour les maternelles, il ne faut pas reporter au lendemain. L'enfant est dans l'instant. Chacun doit pouvoir être écouté. Prévoir un lieu d'inscription à l'accueil.

-Des outils

Cahier de jeux ou de travail individualisé. Penser à chaque fois une fiche de présentation pour les parents. Gros travail pour sa préparation au départ mais ensuite, ça roule;
Y mettre des jeux suffisamment longs mais où les élèves sont complètement autonomes à la fois dans les consignes mais aussi dans la gestion du rangement...
On ne propose pas forcément les mêmes jeux à tout le monde, on ajoute au fur et à mesure de l'avancée de chacun.
La correspondance et le journal sont des activités qui permettent les apprentissages et non pas des activités en plus.
Pour des maternelles, il vaut mieux privilégier une classe correspondante proche géographiquement
Moyen fantastique de communiquer, d'échanger, de découverte d'autres lieux, d'autres modes de vie...

Atelier : Coopération et tâtonnement expérimental en technologie : Les balançoires

GD 42 - 21 août 2013

Consigne : Fabriquer une balançoire pour bonhomme PlayMobil

Matériel : agrafeuses, agrafes, une feuille et demi de carton, ficelle, ruban adhésif, pâte adhésive, bonhomme PlayMobil, chronomètre, le mobilier de la classe.

Choisissez votre niveau de difficulté :

Niveau de difficulté : *

Contrainte : Construire une balançoire pour un bonhomme PlayMobil. Le bonhomme doit se balancer le plus longtemps possible sans être poussé après qu'on ait lâché la balançoire.

Niveau de difficulté : **

Contrainte : Construire une balançoire pour un bonhomme PlayMobil sans utiliser la ficelle. Le bonhomme doit se balancer le plus longtemps possible sans être poussé après qu'on ait lâché la balançoire.

Niveau de difficulté : ***
Contrainte : Construire deux balançoires pour bonhommes PlayMobil . L'une des deux doit se balancer exactement 2 fois plus vite que l'autre.

Première phase : on s'y met !

Deuxième phase : la présentation au groupe

• quels problèmes ont été rencontrés ?
• Comment ont-ils été résolus
• Qu'a apporté le fait de travailler en coopération ?

Troisième phase : témoignage de ceux qui ont fait ça dans leur classe.
Nathalie Lozinguez (nathalie.lozinguezicem-freinet.org) a fait « la voiture dans le garage »  avec des MS-GS-CP.
Céline Haillot et J-Luc Vérilhac (jl.verilhaclaposte.net) ont fait «le pont ne s'écroule pas », avec des cycle 3, en filmant les présentations et en les échangeant.

Tous ont constaté une motivation énorme, une attitude vraiment scientifique: curiosité, enthousiasme, essais-erreurs, conceptualisation, manipulation,...
comme ce fut le cas aussi lors de cet atelier adulte.
 

Atelier : Correspondance en maternelle (prise de notes) 2013

Fréquence : plutôt régulière entre les lettres que trop dense, surtout en maternelle

La date
Présentation
Corps de la lettre
Question posée
Au revoir
Signatures
Qualité de l'écriture car faite pour être lue.

Cécile Moron : Je veille à :
- des couleurs pour chaque paragraphe ;
- conserver les groupes de souffle.
- le repérage de ponctuation.
- les espaces entre les lettres.
- le format : selon les thèmes et la saison de l'année.

Sylvie : Pour les Petits, une image remplace le mot, puis celui-ci est caché pour le faire deviner. Faire écrire le mot eux-mêmes. Prévoir très vite une rencontre, cela met du sens.

Dominique : très concrètement, il y a un sac. Dessus, est écrit « correspondance scolaire ».Dedans : la lettre Grand Format ;la lettre A4 à photocopier ;lettre numérique par email. Sur « www.toutemonannée.com », on peut mettre le blog de son école. Accessible par les parents avec un code : photos, activités de chaque semaine.

D. : Présentation de la lettre collective:
J'ouvre le sac ; je sors la grande lettre. Installation devant l'affiche
« Est-ce que vous reconnaissez des mots dans la lettre que vous voyez ? »
Cécile : dès que le sac arrive, on l'ouvre.
Ecriture : j'ai un tableau blanc ; on vote pour les idées. Puis je la recopie ; on signe.

S. : La lettre ne passe pas forcément par La Poste. Il y a souvent des anciens de l'année précédente. Je les affiche dans la classe pour que toute la correspondance soit visible, on peut en reparler. Ecriture:j'écris à la volée. Je relis. On peut introduire des jeux dans la lettre, des devinettes; on peut trouver une forme spécifique au thème.

D : J'utilise un bloc, par exemple pour répondre à une question posée par les correspondants. Les productions artistiques peuvent inspirer la classe qui reçoit pour s’en inspirer. Une pochette est réservée aux dessins individuels.

S : La question des correspondants peut aussi être le point de départ à des activités non prévues au départ ; ex : « avez-vous déjà lu des histoires de loups ? », qui a donné lieu à des recherches en BCD et à des lectures.

C : Mes élèves prévoient les activités, en fonction de ce que nous avons fait auparavant. Ils prennent en charge les ateliers.

D. : Nous faisons des équipes « mixtes », et nous laissons aux élèves le temps de se découvrir et d'échanger, de jouer librement.

Combien d'échanges ?
- deux dans l'année, c'est bien.
Ce n'est pas un travail supplémentaire ; la correspondance fait partie du travail.
 

Atelier : Créer une équipe et la garder…

 A l’atelier du secteur équipes, devant le constat de la difficulté de maintenir une équipe une fois créée, il a été décidé de travailler sur la rédaction de gardes fous. Dans un premier temps, une question sera posée aux équipes existantes, les réponses recueillies seront ensuite catégorisées et éditées. Le délai est fixé en décembre (réunion des DD).

Atelier : Echanges et réflexions autour d’une pédagogie féministe

Atelier : Esperanto….….outil de communication

Atelier : FIMEM et RIDEF 2014 (vidéo)

Atelier : Gérer les petits conflits par les messages clairs

Atelier animé par Michel Legay

Il s’agit d’une adaptation de la communication non-violente. Des élèves médiateurs en gilet jaune gèrent les conflits en récréation. En maternelle, c’est l’adulte le médiateur.

Atelier : Initiation à la nouvelle orthographe

« Soulignez dans ce texte tout ce qui vous semble mal orthographié, selon les règles antérieures à la réforme »

Ainsi commence l’atelier. Car oui, depuis 1990, de nouvelles règles ont modifié tout — ou partie — de ce que nous avions appris… à l’école. Mais ce n’est pas une innovation dans la langue française qui depuis le XVII° siècle s’adapte aux contradictions permanentes des règles d’orthographe. À l’époque de Voltaire, qui ne connaissait pas l’orthographe, les règles étaient dictées par les imprimeurs, davantage pour des motivations techniques qu’étymologiques. L’orthographe s’est stabilisée et normalisée au début du XIX° siècle « pour pouvoir être enseignée ». Une soixantaine de réformes ont successivement revisité l’usage des accents, l’introduction du J et du V, l’utilisation des lettres grecques ou encore proposé l’unification de l’écriture du son « an »…

La réforme de 1990 repose aujourd’hui sur sept règles « pour nous simplifier l’orthographe », celles des noms composés, des numéraux, des accents graves et circonflexes, du tréma, des noms empruntés et du participe passé. Mais ne vous y trompez pas : il y a encore des exceptions !

Sur les scores qui allaient de 5 à 32 « erreurs » détectées — alors que le texte en comptait 45, chacun a pu tirer sa leçon d’humilité face à un exercice… pas si aisé!

Moi qui croillai savouar et crire, aujourdui je doûte de tou...je croâ ke je vé retourner à les colles !... et consulter plus sous vent
www.orthographe.recommandee.info
ou www.renouvo.org

Sylvie Chauveau - Groupe CELESTIN 44

Atelier : L'autorité dans la classe Freinet

Atelier : L'histoire du congrès

Atelier : L'école du 3ème type

Atelier : Mais que fait le secteur français de l'Icem - jeudi 22 août 2013 écrit par Nicolas

1. Une introduction théorique.

           Il est important d’opérer une révolution sur soi-même pour aborder les écrits des enfants. Il faut écouter l’enfant et son projet d’écriture avant de le mettre en conformité avec la langue. Le plaisir d’écrire doit être un premier objectif. Il faut qu’il puisse faire l’expérience de l’écriture.
Le texte libre est un vecteur essentiel d’apprentissage. Il permet d’aborder la langue avec plaisir. L’enfant est un auteur, pas un acteur. Il sera créatif.
Le milieu coopératif fournira un moyen de communication, l’enfant présente son texte et l’auditeur est transformé par ces présentations. C’est la transformation qui prime sur la transmission (de savoirs). Le texte libre donnera du sens aux apprentissages et nourrira le patrimoine culturel de la classe. C’est la création qui donne le sens.

    La culture de classe nourrit le texte libre et les textes nourrissent la culture.

    Conditions nécessaires à la mise en place du texte libre.

·    Donner du temps pour le travail individuel, les enfants y rencontre leur solitude et leur singularité.
·    Offrir aux enfants des occasions de développer leur puissance de vie.
·    Y consacrer de nombreux moments, répétés.
·    Imposer la liberté (le sujet, le moment, etc.) tout en restant un référent pour les enfants.
·    Assurer la sécurité des enfants. Les règles de vie sont un moyen de la procurer. (Ne pas se moquer)

Le texte doit naitre d’une nécessité intérieure.
Il est désir, jubilation et est un moyen d’exister dans la classe.

Le regard expert : nous devons bien réfléchir à nos actions lors de la transformation des textes. Chaque cas est différent.

Un peu de pratique.

Nous exerçons notre regard expert et transformons 5 textes libres proposés.

Nos réflexions à propos des textes bruts.

Il ressort régulièrement qu’il est important de commencer par demander à l’auteur quel était son projet d’écriture avant de lire l’écrit. (Que voulais-tu écrire ? Quelles étaient tes premières idées ? etc.)

Tout le monde n’est pas d’accord lorsqu’il s’agit de transformer un texte… Certains pensent qu’il faut modifier la syntaxe et la structure des phrases et d’autres préfèrent commencer par ajouter des précisions.

C’est notre regard expert, ce geste professionnel, qui déterminera lorsqu’on sera face à l’enfant quelles seront, selon nous, la meilleure façon de guider l’enfant et de l’aider à transformer son texte.
Il semble exister des centaines de façon d’aborder la transformation d’un texte.

C’est, certainement, dans la relation que nous construisons avec les enfants que nous prenons les meilleures décisions possibles pour les aider.
2. Un résumé des travaux du secteur français.

               Un objectif, actuellement : approfondir et réactualisé les connaissances sur les fondement de la Méthodes naturelle de lecture et d’écriture avant qu’elle ne se délitent.

Comment ? En faisant le point sur les pratiques d’apprentissage naturel de la langue à l’ICEM à travers un diagramme, des vidéos, une grille d’analyse des vidéos et en élaborant des fiches pratiques pour les enseignants. ces différents outils devraient faire partie d’une prochaine édition sur DVD et seront peut-être sur le site de l’ICEM…

Brainstorming sur les activités futures du secteur français de l’ICEM.

                                                                                                                        Nicolas

Atelier : Méthode naturelle, tâtonnement expérimental de groupe

Méthode naturelle, tâtonnement expérimental de groupe…

Une recherche en cours

Introduction

Monique Quertier et Francine Tétu ont tenu six plages d’atelier les 21 et 22 août dans la salle 003 du 51^ème Congrès de l’ICEM à Caen, sur le thème de Méthode naturelle et tâtonnement expérimental de groupe, afin de partager leurs interrogations avec celles et ceux qui, comme elles, ressentent la nécessité de redonner une place centrale au groupe, cœur de la Méthode naturelle d’apprentissage.

Afin que le travail proposé aux congressistes soit non seulement un moment d’échanges fructueux mais également une rampe de lancement pour le travail dans les classes dans les mois à venir, Monique et Francine se sont appuyées sur la création mathématique collective pour faire valoir les différentes caractéristiques de la Méthode naturelle, et plus particulièrement l’importance du groupe dans les processus d’apprentissage.

Les trois ateliers avaient pour thème :

1)      1+1= 3 ou encore, « La Méthode naturelle, sans le groupe, elle n’existe pas » Paul Le Bohec

2)     Mise en situation : La création mathématique collective, c’est la Méthode naturelle

3)     Comment on s’y prend concrètement dans la classe  

1)  « 1+1= 3 »

Expression d’un congressiste venu jusqu’à nous. Mais aussi :

« La Méthode naturelle, sans le groupe, elle n’existe pas » Paul Le Bohec

Animation : Francine Tétu

Tout d’abord, nous avons eu la chance de recevoir de nombreux congressistes, puisque sur les six groupes qui se sont successivement formés, à chaque fois nous avons pu observer la participation de vingt à trente personnes, ce qui fait un total de 150 personnes participantes sur deux jours si l’on retient une moyenne de vingt cinq par plage. Bien sûr, au cours d’une journée, certains ont fréquenté les trois séquences à la suite, afin de mieux saisir le message qui leur était proposé d’éclaircir.

Notre projet était en effet de travailler sur la notion de groupe plus grand que la somme de ses parties en Méthode naturelle, notion bien connue mais trop souvent oubliée. Comment et surtout pourquoi ne se saisirait-on pas de l’énergie considérable générée par un groupe positif non jugeant pour qu’elle se transforme en apprentissages au bénéfice de tous et de chacun ? Ce serait vraiment dommage de s’en priver !

Méthode utilisée

Organisation de l’espace : Les personnes présentes sont assises en demi-cercle sur deux rangs, Monique en face d’elles, légèrement sur la gauche. J’écris au tableau.

Afin de faire l’inventaire des représentations de chaque participant, Monique procède de la même façon qu’en création mathématique collective : « En quelques minutes, écrivez ce que représente le groupe pour vous. »  Ensuite, à partir de mots clés issus des productions de quatre à cinq personnes de l’assemblée écrits au tableau, des échanges démarrent, doucement d’abord pour trouver assez rapidement un rythme de croisière qui permet que des notions se dégagent telles que[1] :

-        Le groupe est positif ou négatif

-        Un groupe, c’est une seule tête,  sinon ce sont des électrons libres

-        Le groupe peut être constitué ou pas

-        Dans un groupe, tout le monde n’a pas le même but

-        L’identité est ici, à un moment donné : il y a une notion de temps pour la cohésion du groupe

-        C’est un ensemble de pensées différentes

-        Ce qui fait avancer le groupe ce sont les processus en mouvement 

-        Ici but commun : on a choisi un atelier, situation différente en classe 

-        Diverses raisons des personnes du groupe 

-        Identité propre du groupe qui est différente du groupe d’à côté 

-        Temps pour être ensemble dans un groupe 

-        Il doit y avoir un lien qui relie les individus

-        Il faut qu’il y ait un échange

-        L’important c’est de se connaître, la confiance

-        Le rôle de l’enseignant est d’apporter la sécurité

-        Faire confiance pour oser 

-        Aspect émotionnel 

-        Sécurité pour pouvoir Être -Oser

-        Rôle de l’enseignant dans la classe : c’est parce qu’il va instaurer de la sécurité qu’on va pouvoir être authentiques 

-        Naissance et mort d’un groupe

-        Identité de groupe et plein d’identités individuelles 

-        On peut appartenir à plusieurs groupes et n’avoir pas la même identité dans chacun 

-        Problèmes des rapports de forces : dominants, dominés 

-        Groupe violent 

-        Le pouvoir qui l’a ? 

-        Contrainte, pouvoir ? 

-        Avoir chacun une place. Chaque place doit être reconnue, mais pas forcément la même 

Le groupe de 26 personnes est scindé en deux (un rang devant, un rang derrière). À ce moment de l’échange une personne du deuxième rang demande à ce que le groupe situé à l’arrière intègre le groupe de devant, pour se sentir dans le cercle de ceux qui prennent la parole.

Monique : « Il faut pouvoir s’adapter aux situations nouvelles »… L’échange se poursuit avec la réorganisation de l’espace :

-        Pour créer l’égalité, le groupe-classe, constitution de règles communes qui partent d’eux 

-        La classe se fait l’arbitre

-        Que fait-on avec ceux qui ont du mal à s’exprimer ? 

-        En quoi le groupe permet, favorise les apprentissages ? 

-        Les apprentissages se font collectivement 

-        Les institutions vont éviter les prises de pouvoir 

-        Il faudrait que l’instit n’ait pas à intervenir

-        Être en groupe n’est pas donné : cela s’apprend

-        Apprendre à être en groupe : il faut apprendre à respecter les règles 

-        Est-ce que l’enseignant fait partie du groupe ? 

-        Les règles des enfants sont souvent plus draconiennes que celles des adultes 

-        N’y-a-t-il pas à faire un travail sur les valeurs, sur l’éthique ?

-        …

À ce moment de l’échange, j’ose intervenir sur la question des valeurs qui font le groupe[2], un mot essentiel n’ayant pas encore été prononcé et qui constitue l’un des moteurs de la pédagogie Freinet. Je cite alors les deux ouvrages fondamentaux écrits par Freinet[3], et le mot surgit : Le TRAVAIL. D’autres mots ou locutions sont prononcés :

-        Le travail va avec la valorisation

-        Le regard de l’autre permet d’aller plus loin, d’éveiller la soif

-        Grandir c’est construire sa pensée, accueil du travail, reconnaissance du travail 

-        Regard bienveillant

Il me semble à nouveau important[4] d’intervenir pour ne pas laisser dire qu’un groupe se constitue d’abord à travers des règles à respecter, même partant des enfants… Je m’autorise donc à dire qu’en Méthode naturelle, c’est par le travail que le groupe classe se constitue. Les règles sont parfois nécessaires en cas de conflit, mais on les oublie très vite dès qu’elles ont cessé de servir. Pour faire groupe : il faut se mettre au travail, animateur compris. 

Freinet n’a-t-il pas écrit lui-même dans l’invariant n°13 : « Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs. »

Je n’ai pas cet invariant à ma disposition à ce moment là, et c’est bien dommage[5]. Je me rattrape donc au niveau du compte-rendu. 

Nous avons également évoqué l’éducation du désir :

-        Qui peut décider du désir de l’enfant ?

-        C’est une question de ressenti

-        Mettre l’enfant en situation de ressentir qu’il grandit, qu’il augmente sa puissance, c’est ce qui le fait jubiler, c’est ce qui le fait désirer…

Cette question de l’éducation du désir soulève des controverses… « Il reste beaucoup de chantiers à mener » aurait dit Paul en cette occurrence.

Le lendemain, le même atelier a eu lieu avec des personnes nouvelles. Ce que j’ai noté [6]:

-        Individu et ensemble 

-        Groupes qui marchent, groupes qui ne marchent pas, qu’est-ce que c’est qu’un groupe ?  

-        Groupe physique et groupe constitué  

-        Groupe pas prévu qui se construit 

-        Abribus : un groupe peut se constituer à partir d’un accident qui impacte les personnes présentes, elles ont alors un point commun 

-        L’identité d’un groupe c’est lorsqu’il y a un point commun entre les personnes qui le constituent 

-        Un groupe c’est une motivation commune, par exemple le choix de venir au Congrès et le choix de l’atelier 

-        Il y a des sous-groupes qui appartiennent au grand groupe, voir théorie des groupes en mathématiques 

-        1+1=3, c’est le signe d’un groupe qui fonctionne, et qui fait qu’on avance plus vite 

-        Suivant le groupe : 1+1=3, mais aussi 4, 5, 6…  

-        Éléments fédérateurs qui vont faire le groupe  

-        Besoin d’une personne qui fédère 

-        Besoin d’un capitaine, dans le sens : savoir mener  

-        Rôle tournant ?  

-        Est-ce qu’on est capable de vivre en anarchie ? 

-        Le fédérateur fait-il partie du groupe ?  

-        S’il n’y a pas de fédérateur, c’est un rôle qui est pris de toute façon. C’est une prise de pouvoir d’où la nécessité d’instauration de règles a priori  

-        Est-ce que l’élément fédérateur est forcément une personne ? 

-        N’est-ce pas quelque chose qui nous fédère ? 

-        Est-ce que le groupe reconnaît le fédérateur ? 

-        Est-ce que la prise du pouvoir est une tendance naturelle ? 

-        Le naturel, n’est-ce pas la loi du plus fort, comme dans la nature : on l’observe avec les animaux et les plantes 

-        Ne faudrait-il pas faire une distinction entre puissance et pouvoir ? 

-        Il y a des degrés de savoirs différents, quelle reconnaissance mutuelle des savoirs individuels ? 

-        Le naturel : dominants/dominés 

-        On peut être puissant sans avoir le pouvoir 

-        Nécessité d’un langage commun qui évolue et que l’on doit travailler pour se comprendre 

-        Se réguler, ça passe par des règles  

-        Ce qui se passe dans le groupe, ça me nourrit tout le temps 

-        Peut-il y avoir un groupe sans confiance ?  

-        Pourquoi on est en groupe ?  

-        Compétition, coopération ? 

-        On peut progresser plus vite à plusieurs 

-        Besoin de confiance et de sécurité 

-        Sécurité pour que le groupe existe

À ce moment là, une participante nous interpelle pour nous demander ce que nous cherchons à  faire dire au groupe, car elle ressent de la manipulation. Je n’hésite pas alors : « Oui, nous cherchons quelque chose qui ne vient pas, c’est bien que surgisse cette question car elle me permet de dire que, pour moi et Monique, mais aussi pour Freinet, c’est par le TRAVAIL que le groupe se constitue et non par des règles à respecter[7]. » L’échange se poursuit sur la notion de groupe et de travail :

-        Un groupe répond à un objectif 

-        Un groupe se constitue lorsqu’il a quelque chose à faire ensemble 

-        Est-ce qu’il y a groupe lorsqu’on assiste à une conférence ? 

-        Envie d’apprendre, d’être déstabilisé 

-        Tant qu’il n’y a pas de problème, il n’y a pas de travail 

-        Les enfants n’ont pas envie d’être en groupe a priori 

-        Création d’une culture commune qui les englobe tous, par exemple : apprendre un chant en maternelle

-        … 

L’ensemble paraît chaotique, mais, n’est-ce pas ce chaos qui nous pousse sans cesse à remettre de l’ordre afin que s’y glisse du sens, une prise de recul sur ce qui nous semble si confus ? Tant de notions restent à travailler : qu’est-ce qu’un savoir, une connaissance… ?

2) La création mathématique collective, c’est la Méthode naturelle

Animation : Monique Quertier

Il nous a semblé important à Francine et à moi de proposer en deuxième partie une mise en situation afin que chacun puisse expérimenter la posture qui se met en place, aussi bien du côté des apprenants que de l’animateur, pour que des transformations, des apprentissages voient le jour.

Les participants sont assis en demi-cercle face au tableau. Je distribue un papier à chacun d’entre eux et donne la consigne : « Avec des points, des chiffres, des traits et/ou des signes, faites une création mathématique. Vous avez deux minutes.» Je recopie ensuite au tableau cinq créations prises au hasard.

Les participants sont alors invités à « parler » des créations les unes après les autres. D’abord c’est plutôt une description de ce qu’ils voient. Des termes mathématiques sont prononcés et je demande systématiquement une explication. Des discussions s’engagent, les représentations n’étant pas les mêmes chez tous. De nombreuses notions sont abordées : symétrie, nombre d’or, algorithme, polygone, droites parallèles, fonction, spirale, suite de nombres, mesure, etc.

Une question mobilise longtemps l’intérêt du groupe : Les lignes courbes parallèles existent-elles ? Nous avons recours au dictionnaire mathématique pour trouver une réponse, réponse qui ne convainc pas tout le monde…

Mon rôle lors de ces séances : animer le groupe, c'est-à-dire faire en sorte que des questions, des problématiques naissent suite à l’expression de représentations. Ceci en guettant, en entendant toutes les propositions mathématiques, mais aussi en observant les attitudes de chaque membre du groupe de façon à pouvoir déceler un questionnement, un doute, une lassitude…

Et c’est difficile pour moi lors de la deuxième séance le groupe étant trop important : je ne vois pas qu’une participante est partie sur une piste numérique alors que le groupe parle symétrie. Elle nous a dit plus tard qu’elle n’entendait rien à la symétrie alors pour passer le temps, elle avait trouvé un autre chemin. Mais si je l’avais remarqué, qu’aurais-je fait ? Peut-être lui aurais-je demandé, l’aurais-je incitée à dire ce qu’elle ne comprenait pas de façon à ce que le groupe précise son langage. Et en expliquant ce qu’elle ne comprenait pas, cela aurait peut-être suffi à ce qu’elle avance d’un pas. Pour que le groupe fonctionne et que le maître puisse jouer normalement son rôle, adopter la meilleure posture, l’installation, les conditions matérielles du dispositif sont importantes.

En quittant la salle une participante à l’atelier est venue me dire : « Et bien moi j’ai appris quelque chose, qu’il pouvait y avoir des parallèles courbes ! Et dire que je ne savais parler que des droites parallèles à mes élèves… »

3)   Comment on s’y prend concrètement dans la classe

Animation : Monique Quertier

Comment on s’y prend concrètement dans la classe est une question qui brûle les lèvres de nombreux enseignants. Aussi cette troisième plage y a été consacrée en commençant par  « comment on apprend ».

Apprendre c’est comprendre, c’est réinventer. On apprend à partir de ce qu’on connaît déjà ou que l’on croit connaître. Une information doit être mise en relation avec un savoir existant exprimé pour pouvoir devenir un savoir. Apprendre c’est modifier ses représentations mentales, c’est faire travailler sa pensée et cultiver l’art de vivre ensemble parce que c’est par l’art de vivre ensemble qu’on apprend.

Le groupe permet l’expression des représentations mentales initiales. Le fait de pouvoir exprimer devant un groupe ce que l’on croit d’une chose transforme le groupe qui devient au fil du temps un groupe positif, un groupe qui critique sans juger. Ce groupe peut contredire, accepter, demander des explications, compléter, critiquer, démolir - mais celui qui démolit doit donner une explication, se justifier. En fait on construit collectivement.

L’enfant exprime sa pensée et le groupe travaille sur la pensée exprimée construisant ainsi sa pensée propre. La pensée de chaque enfant avance ainsi que la pensée du groupe.

Comment articuler cette démarche incontestablement très riche avec les obligations institutionnelles, le programme ?

Un grand nombre de notions sont abordées lors d’une séance. Après chaque séance, je fais un compte-rendu rapide et je conseille fortement de le faire. Je recopie les créations proposées, j’inscris à côté tout ce que nous avons trouvé. Pas pendant la séance, après, car animer un groupe demande toute l’attention de l’animateur. À la fin je liste toutes les notions abordées lors de la séance et je peux renseigner le planning des répartitions du programme. C’est sécurisant mais cela ne veut pas dire que toutes les notions abordées sont acquises par tous. Au bout d’un certain nombre de séances, on s’aperçoit que le programme est largement couvert.

Et les créations, que deviennent-elles ?

Elles n’ont plus d’intérêt, elles ne servent plus.

La création c’est le prétexte au débat mathématique, elles sont le reflet de la pensée mathématique du moment. Les enfants la préparent juste avant la séance, en deux minutes. Pas tous, seulement les enfants dont la création sera étudiée.

Peut-on modifier la création au tableau ? N’est-ce pas trop violent pour l’auteur ?

Les enfants comprennent que la création n’est pas un œuvre d’art, un produit fini, que c’est le prétexte au débat qui va suivre. Donc on peut la transformer, elle est là pour ça.

Comment les enfants savent-ils si c’est leur tour de faire une création ?

La classe est divisée en quatre groupes. Je travaille chaque jour avec la moitié de la classe sur les créations d’un groupe. Premier jour, je travaille avec les groupes A et C sur les créations des A. Jour suivant, avec les B et D sur les créations des B. Puis avec les A et C sur les créations des C et le quatrième jour avec les B et D sur les créations des D. Sur quatre jours chaque enfant a vu une de ses créations traitée. Et ils sont obligés de faire une création quand c’est leur tour. Je n’ai jamais rencontré de refus de participation à l’écriture de la création et à la séance.

Que fait l’autre moitié de classe ?

Les enfants sont installés en arc de cercle devant le tableau. Les autres sont répartis dans le reste de la classe avec pour consigne de ne pas nous gêner. Donc ils doivent rester à leur place avec une occupation individuelle. Pas de travail d’entraide à ce moment-là. Selon l’âge, le travail varie : coloriage, fiches, lecture… Ils ne peuvent pas se lever et doivent se taire. Un avantage : ils ont les oreilles qui trainent et souvent le lendemain, les créations du nouveau groupe sont des prolongations de celles du groupe précédent. Les enfants en autonomie engrangent et apprennent autant que ceux en activité avec moi. On voit ainsi des concepts qui évoluent, on voit avancer la pensée.

Le temps de l’installation, que font les enfants qui n’ont pas de création à préparer ?

Tout va très vite, le matin les enfants savent quel groupe doit préparer une création et quand le moment arrive, très vite ils prennent leur carnet et écrivent et moi je recopie aussitôt au tableau.

Les créations sont-elles toutes étudiées ?

Je m’arrange pour que toutes les créations mises au tableau soient vues. C’est important pour les auteurs que quelque chose soit dit sur chaque création. Quand je m’aperçois que le temps est bientôt écoulé et qu’il reste deux créations à voir et bien je propose d’arrêter et de passer aux créations suivantes. Nous passons alors vite dessus, n’en faisant souvent qu’une description rapide. L’important c’est que tout ce qui a été mis au tableau, on en parle.

Après on efface, si c’est une problématique qui intéresse l’enfant, à la séance d’après, elle va se retrouver dans une création, forcément.

Alors, on ne garde pas les créations qui n’ont pas été vues à fond faute de temps ?

 C’est un mauvais principe de dire : « Elle n’a pas été traitée, on la garde pour la séance suivante. » La création est faite dans la spontanéité au moment où on va la mettre au tableau parce que c’est vraiment l’expression de la pensée mathématique de l’enfant à ce moment-là, il exprime très souvent la difficulté qu’il est en train d’essayer de résoudre.

Par contre, que les créations mises au tableau ne soient pas toutes vues, c’est vraiment un problème. Quand la création a été prise en compte, la personne est reconnue.

Moi j’ai un problème de nombre qui est indéniable. Comment faire quand on est trop ?

Jusqu’à vingt-cinq, c’est gérable. Quand on arrive à trente, c’est dur. On peut partager la classe en trois groupes. Chaque enfant verra alors sa création traitée sur une période de six jours. Mais le groupe en autonomie est plus gros, pour les grands c’est assez facile à gérer, mais pour les petits, laisser en autonomie les deux tiers de la classe, ce n’est pas aisé.

En maternelle, l’idéal serait peut-être les classes multi âges : profiter de la sieste des petits qui ne pratiquent pas la création mathématique selon cette forme, pour pratiquer la création mathématique collective.

Dans ta classe, tu faisais uniquement des créations mathématiques ?

Oui, tous les jours de l’année scolaire, pendant mes vingt dernières années d’exercice. C’était la principale activité mathématique de la classe, là où les apprentissages se faisaient. Bien sûr je ne fermais pas la porte à toutes les situations de calcul vivant qui se présentaient, des situations mathématiques à résoudre en lien avec la vie de la classe.

Les créations, elles s’arrêtent là, mais comment différencier les créations mathématiques et les recherches mathématiques ?

La création mathématique collective c’est le débat mathématique et la mathématique qui sort du débat, dans un groupe, au cours de cette recherche mathématique collective. Tous les apprentissages se font dans le groupe, principalement dans le groupe et à l’aide du groupe. Ceci dit j’avais quand même dans ma classe des fichiers de mathématique autocorrectifs qui étaient au service du travail en autonomie et de l’entrainement. L’intérêt aussi était d’avoir du travail sur cahier qui pouvait être présenté à la maison.

La recherche en création mathématique collective se fait collectivement, au jour le jour. Au fur et à mesure des séances les notions vont se préciser. On travaille dans le long terme, on construit pas à pas, collectivement. Il y a la pensée individuelle qui se construit grâce à l’apport du groupe et la pensée du groupe, qui est comme un individu, qui avance elle aussi grâce à l’apport de toutes les pensées individuelles.

Que faire si des enfants veulent poursuivre une recherche ?

Pendant la séance quelques enfants peuvent poursuivre une recherche alors qu’on est passé à la création suivante. Mais ils restent dans le groupe.

Si un enfant veut poursuivre une recherche en dehors des séances de création mathématique collective, on lui en donne la possibilité. Mais les séances de création ne sont pas faites pour organiser de la recherche individuelle, ce n’est pas le but.

Toucher à la pensée du groupe c’est comme si on touchait à la pensée de l’élève, à son identité. La pensée du groupe est vraiment indépendante de la pensée individuelle et si tu l’arrêtes, tu arrêtes un processus vivant. Un groupe, c’est comme une personne, ça se respecte.

Et tout d’un coup tu l’arrêterais parce toi tu as un projet ? N’y a-t-il pas là une forme de violence ?

Alors les enfants qui veulent continuer une recherche ne peuvent pas quitter le groupe ?

Non, ils font partie du groupe. Et si ce désir naît, c’est un indicateur que le groupe n’existe pas ou a du mal à se mettre en place. S’ils partent, cela arrête un processus, casse la pensée du groupe et c’est dommage.

Quand expliquais-tu ta façon de travailler aux parents ?

J’expliquais à la demande. Les enfants partaient à la maison avec des cahiers d’entrainement (travail sur fiches) et leurs savoirs nouveaux. Cela suffisait pour que les parents se rendent compte que ça avançait. Mais quand ils venaient me questionner s’ils voyaient que je travaillais différemment, je répondais aux questions. Je ne claironnais jamais en amont que j’étais différente, je n’expliquais pas avant les questions.

Les créations sont toujours faites avec papier et crayon. Cela veut dire que l’on reste toujours en géométrie et dans les nombres. Ne passe-t-on jamais aux solides ?

Tout à l’heure quelqu’un a vu une pyramide dans une représentation. Mais nous avons suivi une autre piste. Quelqu’un aurait pu dire : « Explique-moi. » Et nous aurions pu prendre des papiers et du ruban adhésif et construire une pyramide, puis la regarder sous des angles différents, puis dessiner les représentations… C’est la part du maître d’entendre les pistes suggérées.

Pourquoi les créations sont-elles faites toujours à partir d’un papier et d’un crayon ? Et pourquoi pas à partir d’objets mathématiques ?

Les mathématiques, c’est un travail de la pensée, on est dans l’abstrait. Paul Le Bohec disait : « On est là pour former des mathématiciens, pas des calculateurs. Il y a des machines à calculer pour ça. » Le matériel, les objets mathématiques, ça vient après, au service de la création mathématique collective, pour aider à avancer dans une problématique.

Il y a une différence entre les moments très ritualisés de réflexion pendant la création mathématique collective et se saisir de moments de vie courante où les enfants peuvent apporter des objets de chez eux ou de la cour de récréation (marrons, feuilles…).

Pourquoi dis-tu qu’il faut jeter les créations après usage ?

En fait je veux dire qu’elles n’ont plus d’utilité pour les séances suivantes, elles sont la pensée mathématique du moment et le prétexte au débat. C’est la pensée en construction qui est importante. Chaque enfant a un carnet sur lequel il écrit sa création, une page datée pour chaque création. On peut ainsi voir en fin d’année l’éventail des propositions de chaque enfant, l’évolution également. Je conseille également, après chaque séance de remplir un cahier de « postparations » avec à gauche les créations du jour et en face ce qu’on en a fait. Personnellement au fil des années j’ai arrêté l’affichage des créations avec le travail effectué sur elles : ces fiches n’étaient jamais utilisées. Par contre je conseille, lorsqu’une découverte est faite, un concept saisi, de rédiger collectivement la trouvaille du groupe et de l’inscrire quelque part, cahier de vie ou autre.

N’y a-t-il pas la critique que l’on est fort dans l’oral ?

Lorsqu’une problématique est lancée, il est possible que l’on ait besoin d’un support pour rechercher. Les enfants ont à leur disposition en accès rapide soit des ardoises soit des blocs et chacun peut un moment poursuivre la recherche avant la mise en commun des trouvailles. C’est à l’usage, avec la pratique que le maître sent à quel moment il doit favoriser cette recherche.

As-tu une pratique de la création mathématique collective au collège ?

Non, je l’ai expérimentée pendant vingt ans dans toutes les classes du primaire. Depuis que je suis à la retraite, j’ai suivi des expériences en maternelle, j’ai animé également des séances avec des parents d’élèves. Dans le groupe départemental 93, au début de notre pratique en création mathématique collective, nous avions transformé toutes nos réunions de groupe sur un an en séances de création mathématique collective afin d’affiner notre pratique et de parfaire nos connaissances mathématiques.

J’affirme haut et fort que la création mathématique collective est efficace à tous les niveaux, de la maternelle à la maison de retraite en passant par les habitants des quartiers.

La numération est-elle abordée ? Et l’entrainement, le calcul mental ?

Il y a des moments d’appropriation de ce que l’on vient de découvrir, d’entrainement collectif. Par exemple, le groupe vient d’écrire les nombres pairs jusqu’à cinquante. Je propose de les redire mais en essayant de ne pas regarder le modèle, un nombre chacun, chacun à son tour. C’est un moment de récupération du groupe et d’aide aussi à sa formation (écoute, respect, parler à son tour…). Là encore avec un peu de pratique, le maître sait quand il peut se permettre de tels moments.

Organises-tu des moments de reprise avec les deux groupes ?

Ce n’est pas utile parce que lors de ces moments d’entrainement, les enfants du groupe en autonomie lèvent le nez et nous suivent, ils mémorisent en même temps que nous. En règle général, le groupe en autonomie bien qu’occupé à un travail individuel est à l’écoute et profite de toute notre discussion, il engrange.

Et les traces écrites ?

Il y a des traces écrites lorsqu’on a trouvé un concept. On le formule collectivement oralement et on écrit.

Et le matériel ?

Ce qui est pratique c’est d’avoir son matériel à disposition sous le tableau, il est ainsi accessible très vite sans perte de temps. Ce matériel est utilisé au service d’une problématique posée pendant la séance. C’est tout ce qu’on trouve comme matériel de manipulation pour les mathématiques. Par exemple lorsqu’un jour nous avons abordé la ligne brisée, nous avons sorti de la boîte le mètre en bois du menuisier.

Comment gérer la parole ?

Un groupe de douze est idéal, c’est pour cela que je travaille avec une moitié de la classe, pas besoin d’organiser la prise de parole, elle peut se faire librement, spontanément, sans attente. Le rôle du maître est important, sa posture. Il y a des enfants qui ne parlent jamais. Le maître est dans le groupe, il voit tout le monde et guette toutes les expressions du visage, les marmonnements, les apartés pour pouvoir inciter à parler : « À quoi penses-tu ? » ou « Qu’est-ce que tu viens de dire ? ». Un autre principe c’est de ne jamais accepter une parole d’enfant sans demander une précision, une justification.  C’est en parlant qu’on arrive à préciser le vocabulaire, à évacuer les représentations erronées.

Comment constituer les groupes ?

Au hasard, et des groupes hétérogènes. Mais dans les classes à plusieurs niveaux, c’est difficile de travailler si les écarts sont trop grands entre les enfants. Je modifiais les groupes toutes les six semaines à peu près pour que les enfants changent de compagnons de groupe.

Comment gérer cette différence de niveaux entre les enfants d’un groupe ?

Là, la part du maître est importante : bien connaître son groupe. Mais les enfants finissent par bien connaître aussi les compétences de chacun. Au début, je donne la parole aux plus faibles pendant que les plus « costauds » observent, analysent en silence la création pour trouver des pistes. Ils me guettent sachant qu’ils auront la parole plus tard quand les plus faibles auront épuisé leurs trouvailles. Et l’auteur de la création suit avec attention le cheminement des « costauds », même si cela le dépasse, car il est fier de voir tout ce que l’on peut trouver sur sa création.

Et quand les enfants se retrouvent l’année suivante dans une classe traditionnelle ?

Aucun problème, ils s’adaptent. Ils ont des connaissances sûres, un bon niveau.

Le maître peut-il se permettre d’introduire un vocabulaire non connu des enfants ?

Bien sûr, quand la notion a été bien découverte et travaillée, qu’elle semble acquise pour une grande partie des enfants. Inutile d’apporter un vocabulaire si la notion n’a pas été travaillée, comprise. Parfois les enfants devancent, ils apportent un vocabulaire qu’ils ne maîtrisent pas. C’est alors l’occasion d’en parler de façon à ce que ce nouveau savoir se construise.

Que se passe-t-il quand les enfants décrivent des créations qui sont plutôt des dessins ?

J’ai l’habitude de laisser parler sans réagir mais aussitôt que j’entends une proposition avec un élément mathématique, je réagis : « Tu as dit que cette fenêtre est plus haute que celle-là. Comment le sais-tu ? » Et c’est parti, nous comparons, mesurons… Et avec le temps, les enfants comprennent ce qui est mathématique. Il faut laisser évacuer les représentations, c’est le passage, le lien entre la mathématique et le monde du réel, laisser le réel arriver et être évacué.

C’est une question de langage ?

Oui. Ne pas essayer de deviner ce que l’enfant veut dire, il faut que le savoir de l’enfant s’exprime de façon à ce qu’il puisse le modifier. S’il ne l’exprime pas, l’information ne passera pas, elle ne deviendra pas un savoir. L’enfant apprend à reformuler.

Avec le temps, le groupe, maître compris apprend et sa posture devient de plus en plus naturelle et on observe le développement de l’observation, de l’esprit critique, de l’analyse par un phénomène d’imprégnation.

Comment ça s’arrête, quand passe-t-on à la création suivante ?

C’est la part du maître. Si le groupe est passionné, on reste un peu plus longtemps. Quand on voit que les enfants commencent à décrocher, on passe à la création suivante. Le maître fait bien partie du groupe, il sent le groupe.

Que faire si on ne réussit pas bien à animer son groupe ?

Ne pas rester seul. Envoyer un message à une personne référente compétente qui a l’expérience de la création mathématique collective.

Moi j’ai commencé avec l’aide de Paul Le Bohec. Maintenant j’organise du compagnonnage, les collègues m’envoient des comptes rendus de séances que je commente en disant ce que je vois dans les créations, pour les nourrir.

Et l’évaluation ?

Quand on a tous les jours douze enfants qui s’expriment et qui font des mathématiques, qui se connaissent entre eux et que je connais, au moment de remplir les évaluations (liste des compétences), nous le faisons collectivement : chacun sait ce qu’il sait faire et ce que les autres savent faire. Pour la trace écrite, ils remplissent les exercices d’évaluation des collègues, ce qui ne leur pose aucun problème : ils les considèrent comme des créations nouvelles et remplissent très bien.

Et tout le monde réussissait tout ?

Non, il ne faut pas se leurrer. Quand on a un groupe d’enfants avec des forts et des faibles, on n’arrive jamais à rendre le faible aussi fort que le fort. Mais cette façon de travailler profite à tous : on fait avancer tout le monde et on ne dégoute personne. Chacun avance à son niveau. J’appelle cela une méthode individuelle collective : chacun apporte au groupe sa problématique que le groupe aide à démêler, chacun avance individuellement au sein du groupe qui lui-même avance. La pensée individuelle avance avec la pensée collective.

Et si le groupe ne marche pas ?

Une proportion trop importante d’enfants « à problèmes » dans un groupe peut empêcher son fonctionnement. Cela est arrivé dans une de mes classes. Je fonctionnais alors par séquences : quand le groupe ne fonctionnait plus, j’arrêtais et les enfants retournaient en travail individualisé avec fichiers pendant une semaine ou deux. Mais c’étaient eux qui réclamaient le retour de la création mathématique collective. Et c’était reparti peut-être pour deux semaines ou trois… avant de retrouver des problèmes. Pas de solution magique, on gère.

Comment arrivent les nouveaux savoirs ?

Parfois lors de séances des enfants peuvent ressentir qu’ils n’ont rien appris de nouveau. Sauf que pour moi, l’enfant qui sait et qui va expliquer aux autres a besoin de vérifier qu’il sait qu’il sait et c’est important dans sa formation[8]. Et cela n’arrive jamais que pendant une année entière, on n’apprenne rien. Les nouveaux savoirs arrivent par les informations nouvelles et les questionnements qui s’en suivent. Un enfant arrive souvent avec une notion, un vocabulaire qu’il ne domine pas et le groupe se met alors à analyser, à chercher… et des pistes s’ouvrent.

Pour qu’une information se transforme en savoir, il faut des répétitions de séances, on appelle ça la pédagogie de la répétition, et cela ne peut pas se faire comme aujourd’hui en une seule séance. Si cette séance était suivie d’autres, il est probable qu’on aurait progressé dans la perception des différentes notions abordées.

Quand décider d’arrêter la séance ou de passer à la création suivante ?

J’avais pris l’habitude de placer les séances pendant la dernière plage d’une heure de la matinée parce qu’il y avait le couperet obligatoire de la cantine qui nous contraignait d’arrêter. Sinon cela pouvait durer longtemps…

Quand je sens que le groupe est concentré, axé sur un problème, je lui donne priorité, c’est mon rôle, ma part du maitre. Avec la pratique, on sent si le groupe est prêt à aller plus loin, à avancer. Alors on continue. Mais si on sent que l’intérêt diminue, on passe à la création suivante pour suivre d’autres pistes.

La culture du maître, son expertise ?

Travailler de cette façon a favorisé un questionnement sur les mathématiques : je retrouvais dans les créations des enfants des notions mathématiques que j’avais oubliées et j’ai ressorti mes livres de mathématique du collège et lycée pour me remettre à niveau, au fil des jours.

La culture du maître ou encore l’expertise du maître est essentielle à la pratique de la Méthode naturelle d’apprentissage quelque soit le langage abordé.

La principale chose à travailler semble être la part du maître, sa posture ?

Oui c’est notre posture qu’il faut travailler. Apprendre ce que l’on doit dire, comment intervenir.  Ne jamais dire à un enfant tu te trompes mais lui demander de s’expliquer, ne jamais essayer de deviner ce qu’un enfant veut dire. Guetter toutes les réactions…

Le maître doit gérer le groupe, le sentir, inciter la précision, la formulation, le langage mathématique, sans jamais apporter les solutions. Être disponible pour suivre, pousser les enfants dans leur cheminement afin qu’ils arrivent à la découverte des concepts.

Conclusion

par Francine Tétu

En guise de conclusion, j’aimerais revenir sur la question que m’ont posées deux jeunes congressistes, à l’issue du sixième atelier : « C’est bien joli tout cela, mais pouvez-vous nous assurer que la Méthode naturelle produit des résultats ? » « Pour ce qui est de la création mathématique collective telle que l’a pratiquée Monique pendant vingt ans dans sa classe, elle a pu vérifier une certaine année que ses enfants avaient obtenu des résultats de dix à vingt pour cent supérieurs aux résultats des enfants des classes de niveau équivalent » leur ai-je répondu.

Quelques minutes plus tard, sur le parvis de la faculté des sciences, une jeune femme s’est avancée précipitamment vers Monique : « Comme je suis contente de te rencontrer Monique ! Il y a deux ans au Congrès, j’ai assisté à tes séances de création mathématique collective, et à la rentrée je me suis lancée ! Ça a changé ma vie ! » déclaration que j’ai eu le bonheur de pouvoir transmettre, quelques instants plus tard, aux deux jeunes congressistes inquiètes à propos de l’efficacité de la Méthode naturelle.   

Et vous, n’avez-vous pas aussi envie de changer votre vie ?

Francine Tétu, Monique Quertier, Anne-Marie Bourbonnais

Pour en savoir plus

Le Bohec Paul, L’école réparatrice de destins ? ,  éd. L’Harmattan, 2007.

Le Bohec Paul, Le texte libre mathématique, éd. ICEM, 1993/1997/2008.

Freinet Célestin, La méthode naturelle, Delachaux et Niestlé, 1968/1970/1973.

Freinet Célestin, œuvres pédagogiques, Seuil, Paris, 1994, 2 volumes.

Freinet Célestin, L’éducation du travail, Delachaux et Niestlé, 1960/1978.

Freinet Célestin, Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation, Delachaux et Niestlé, 1950/1971.

Quertier Monique, La création mathématique collective, DVD, N°63 Pratiques et Recherches, éd. ICEM, 2011.

http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/692 : Démarrer en création mathématique collective

Atelier : Notes de l’atelier du secteur équipes

sont présents : Rennes, Brest, Bruxelles, St Nazaire, Hérouville, Labori et le GD 13, écoles et CLEF.

Un secteur équipes qui a du mal à se retrouver et donc à fonctionner. On définit une équipe : soit complète soit partielle. Brest présente son fonctionnement en direction collégiale : partage des tâches et de la prime. Fonctionnement accepté par les parents, la collectivité locale et plus ou moins par l'IEN mais pas par la DASEN ! Ce fonctionnement dure depuis 1990.

Labori Paris : 7 classes en ZEP, 5 ans d'expérience, 3 ans avec un statut innovation ( article 34). Beaucoup d'outils mis en place en équipe (conseils, plan de travail , travail individualisé, ….) mais équipe qui se sépare et un avenir incertain.

CLEF La Ciotat : présentation du fonctionnement d' « une cheminée » Freinet dans un collège existant rendu possible par une équipe d'enseignants très disponible mais surtout un chef d'établissement qui soutient très activement le projet.

Hérouville Saint Clair : «  on est juste une école Freinet »… Pas de direction collégiale mais beaucoup d'ateliers décloisonnés. Une équipe qui fonctionne depuis 30 ans.

Léon Grimault Rennes
Temps de conseils et de travail requestionnés après travail avec N Go. Suppression des conseils de délégués qui tournaient en rond, valorisation des réussites plutôt que régularisation du négatif, des conflits. AG des 7 classes où ces réussites sont présentées.
Ecriture de textes libres tous les matins. Travail de toute l'école sur l'approfondissement de la méthode naturelle dans tous les domaines. Editions L Grimault présentes au salon du livre à Rennes et dans les bibli de quartier, et au comité de lecture.
La deuxième rencontre abordera le problème de la pérennité des équipes Freinet et de leur reconnaissance.

Atelier : Pratiques Freinet au second degré : le conseil

Atelier animé par Marlène Pineau, Catherine Mazurie, Patricia Quinsac

Atelier : Pratiques Freinet au second degré : le plan de travail

Atelier animé par Marlène Pineau, Catherine Mazurie, Patricia Quinsac

Plan de travail de la classe

Plan de travail individuel

Cette liste n'est pas un contrat : il n'y a aucune obligation à réaliser toutes les tâches énumérées.

Date de la présentation
La quatrième colonne indique le jour où le travail est présenté à la classe. Nous fixons cette date, l'élève concerné et moi, lorsque la production a acquis une valeur suffisante pour être offerte à la classe. De cette façon, l'évaluation précède la production et assure la gratification du travail réalisé.

Demande d'informations, d'aides
La dernière colonne est un lieu d'échange entre l'élève et moi.
Lorsqu'en classe, je suis occupée, les autres élèves peuvent m'interpeller de deux façons : si la demande est un obstacle au travail en cours, ils inscrivent leur nom au tableau et je consulte la liste pour me rendre successivement auprès d'eux.
Si ma réponse peut être différée, ils écrivent leur demande sur le plan de travail et obtiennent la réponse à la séance suivante.

Cette dernière colonne contient aussi mes propres remarques :
- j'observe la façon dont le plan de travail est rempli.
Par exemple, je demande plus de détails : le numéro des pages étudiées ou lues, etc.

- je valide les choix réalisés ou demande de les modifier pour respecter une proportion raisonnable entre les diverses activités.
Par exemple, ranger son classeur pendant trois séances d'atelier ne serait pas un choix possible !

- je propose également des pistes d'approfondissement lorsque les élèves me remettent leur étude en cours de réalisation : si le dialogue n'a pas eu lieu durant l'atelier, l'échange se poursuit ainsi sur le papier.

La consigne de travail
Choisir un passage dans l’œuvre intégrale et en présenter l'étude à la classe en mettant en relation des informations présentes sur cette page.
- longueur du passage étudié : libre
- situer le passage dans l’œuvre.
- s’entraîner à la mise en voix d’un passage.
- trouver des relations pertinentes entre le texte et les informations présentes dans le parcours de lecture (le thème du parcours, les mots clés, les questions, éventuellement les documents complémentaires)
Les informations données sur la feuille « parcours de lecture »
Extraits de l'oeuvre
La liste de ces extraits est abondante, mais sans souci d'exhaustivité. C'est cette variété non exhaustive qui garantit la singularité du parcours élaboré ensuite par l'élève.
Il arrive qu'un élève choisisse un extrait qui ne figure pas dans cette liste et s'il est capable de justifier ce choix, c'est une démarche extrêmement positive.

Mots clés et questions
De la même façon, ces listes ne visent aucune exhaustivité : ce sont des déclencheurs de questionnement. Elles créent des réseaux de sens implicite.

Exploitation des parcours de lecture en atelier
L'élève choisit un passage de l’œuvre intégrale et lance l'étude en se servant d'un parcours pour entamer le travail d'analyse.
Il inscrit sur son plan de travail le numéro de la page et le thème du parcours de lecture choisis.
Dès qu'il a entamé l'étude, je l'incite à me rendre son ébauche afin que je puisse le guider.
J'oriente aussi l'étude vers la manipulation de notions littéraires indispensables. Lorsqu'une notion littéraire est ainsi manipulée dans le cadre d'un dialogue, elle est mise en valeur et justifiée ; l'élève devient dépositaire d'un savoir qu'il transmettra ensuite à la classe au moment de la présentation.

La forme finale du travail peut varier : étude de plusieurs extraits autour d'un thème ou d'une question, étude d'un document complémentaire en écho.
La forme la plus commune concerne l'étude d'un extrait. La production approche celle de l'épreuve orale à l'examen, sans prescription stricte du format : c'est l'élève qui choisit la question guidant l'étude, la taille du texte étudié et la durée de l'exposé.
Il doit situer l'extrait dans l’œuvre, lire au moins un passage, exploiter les mots clés proposés dans le parcours de lecture, appuyer son analyse sur des citations et conclure en rappelant la question posée. Le travail réalisé s'adapte ainsi aux compétences de l'élève, à sa compréhension littérale du texte et à sa capacité à réquisitionner des connaissances littéraires utiles.

Je prépare le programme des séances de présentation en listant les travaux achevés, prêts à être présentés. Ce programme est présenté à l'avance à la classe, de façon à ce que tous les élèves se préparent en lisant les textes qui vont être étudiés.

Comment se déroule une séance de présentation ?
En une heure, cinq productions peuvent être présentées successivement, ce qui oblige à rester vigilant à l'égard du rythme et à la répartition de la parole. Un maître du temps est chargé d'y veiller.

Un élève (ou un groupe d'élèves) préalablement inscrit présente son étude.

L'auditoire prend des notes :
nom de l'élève - passage étudié- question posée
une ou deux informations essentielles dans l'exposé

Je note de mon côté une notion que je souhaite compléter ou éclairer différemment.
J'interroge la classe pour savoir quelles informations ont été notées.
Je propose un complément, nécessairement très bref, qui est noté sous les quelques informations prises en notes durant l'exposé.
L'élève qui a présenté son étude est chargé d'intégrer ce complément à son travail et me rend le tout tapé sur ordinateur. Je collecte et corrige tous les travaux ainsi mis au propre et les remet ensuite à la classe, collationnés dans un document synthétique.

Exploitation des parcours de lecture en travaux dirigés
Je choisis trois ou quatre extraits qui méritent à mon sens d'être étudiés méthodiquement : chacun sera le support d'une activité collective d'une heure hebdomadaire et figurera sur la liste de textes présentés au bac sous le terme de lectures analytiques.
Ces études dirigées aident les élèves à approfondir le sens de leurs travaux en atelier, en les incitant à observer des notions littéraires essentielles.

Atelier : Présentation d’arbuste.net (prise de notes)

Liste de diffusion pour échanger sur les pratiques de classe : pratiquesliste.arbustes.net

Pour s'inscrire, se rendre sur http://arbustes.net, cliquer sur « Inscrire sa classe » et cocher uniquement la case « Je souhaite m'inscrire sur la liste de messagerie "pratiquesliste.arbustes.net", exclusivement réservée aux échanges sur les pratiques des classes, aux tâtonnements, à leur mutualisation ainsi qu'aux réflexions qu'ils suscitent. » après avoir rempli les champs obligatoires.

Atelier : Une recherche sur « Stages dans une classe Freinet »

Katrien, nous propose un outil de travail qui est l’aboutissement d’un travail de fin d’étude qui a duré trois ans afin d’approfondir la pédagogie Freinet. Il se présente sous la forme d’ un livre interactif à destination des formateurs, mentors, et étudiants. Nous débutons par une première question : Pour un mentor « Pourquoi aime t-il recevoir des étudiants dans sa classe ? »
3 types de réponses ressortent : celles qui concernent les avantages pour l’étudiant, pour le mentor et pour qu’existent les écoles Freinet.

Katrien présente ensuite un document d’aide pour le mentor. Elle propose qu’ avant le stage de quatre semaines, on commence par faire un entretien permettant de contractualiser le stage entre le mentor et l’étudiant, de faire des propositions sur ce que doit observer l’étudiant durant son stage, d’accueillir l’étudiant pas seulement sur le temps du stage mais également lorsqu’il le souhaite, de demander à l’étudiant de faire un document de réflexion,….

Un document de référence est construit tout au long de l’année. Il est interactif et non évaluatif. L’étudiant pose des questions, des réflexions, des interrogations,...et le mentor y réagit . Il est important de mettre en place une pédagogie naturelle avec les étudiants stagiaires. Ainsi, l’étudiant doit dès le début de son stage observer et participer à la classe. Puis très rapidement arriver à mettre par écrit sa réflexion à travers cet outil. Frustration : les formateurs n’ont pas le temps de lire ce document qui peut atteindre parfois 30 pages !!!!

Le peu de contacts entre le mentor et les formateurs, rend l’évaluation peu visible.
Les entretiens menés par Katrien montrent également qu’il est difficile pour certains mentors de laisser leur classe, de ne pas voir ce que font les étudiants. Les étudiants eux aiment être accompagné par le mentor, trouvant les stages en autonomie moins intéressants. Des écoles Freinet ouvertes tout le temps permettraient d’accueillir des groupes d’étudiants en dehors des temps de classe in situ afin de regarder des vidéos, discuter, échanger,…
De plus, pour enrichir la formation des étudiants, il ne faut pas oublier aussi de leur proposer divers écrits : livre sur les invariants, ...

Le but de cette recherche était de rassembler et de combiner les difficultés et les possibilités de chacun afin de montrer que tout est réalisable.
Le document de travail présenté à cet atelier, nous montre une formation en Flandres qui bouge et qui continue à évoluer.
Pour contacter Katrien : katrien.nijsgmx.net

Atelier : jeux coopératifs

L’objectif de l’atelier c’est de mettre les participants en situation en se mettant à l’épreuve

Atelier : « Comment démarrer en pédagogie Freinet »

Atelier : « De l’enfant-soldat à l’enfant citoyen. Conséquences de la refondation amorcée par FREINET. Résistances et obstacles à sa poursuite. »

Atelier : « Musique dans une classe Freinet » de Bart Ipers

Compte rendu de Katrien Nijs
Bart aime la musique. On peut lire sur son site (

www.ukjesmuziek.com

) « Un jour sans chanter c’est un jour non vécu ». Il trouve important que les enseignants osent chanter en classe pour toutes les occasions. Il nous a montré que c’est facile de faire les chansons dont on a besoin.
Dans cet atelier, nous avons commencé par faire une liste d’idées pour chanson : chanson pour se rassembler, chanson pour débuter la journée, pour terminer la journée, pour aller se promener, pour ranger, …..
En 15 mn, tous les groupes ont créé leur texte. C’est ainsi que nous avons improvisé une mélodie, un rythme, des accords pour les ukulélés. Bart en avait ramené une douzaine, et tous l’ont acheté à la fin de l’atelier. Le ukulélé que personne ne connaissait en arrivant a très vite séduit toute l’assemblée !!!
Cet atelier est l’aboutissement d’un travail de fin d’étude, formation en Flandres qui a duré trois ans pour approfondir la pédagogie Freinet.
Vous pouvez retrouver les chansons créées en français et en néerlandais sur le site de Bart.

Atelier : Échanges autour de la personnalisation des apprentissages

proposé par le GLEM (GD69)

Le GLEM a mené un travail de réflexion tout au long de l’année scolaire autour de l’individualisation et de la personnalisation des apprentissages, du cycle 1 au cycle 3.
Avec l’aide de Sylvain Connac, nous avons différencié l’individualisation et la personnalisation.
A partir de lecture de textes, de films réalisés dans nos classes et d’échanges, nous avons approfondi nos outils de classe puis nous avons abouti à une « carte mentale » illustrant notre réflexion.

Au cours de cet atelier qui a rassemblé une cinquantaine de personnes, nous avons essayé de partager cette réflexion, dans ses divers aspects : l’approfondissement des concepts, l’échange pédagogique sur les outils, la méthode de cheminement en groupe sur une année.

L’atelier a démarré par un  brainstorming avec la bien-connue méthode des post-it : afin de se mettre en route, chacun a été invité à noter « ce que je fais dans ma classe pour personnaliser les apprentissages » et « les questions que je me pose ».

Cette démarche d’inventaire est celle que nous avons vécue en début d’année et qui a servi de base à la construction de notre année.

Les post- it du groupe ont été affichés et lus par tous … pas le temps malheureusement de les
analyser dans le cadre d’un atelier d’une heure. Mais nous avons pu constater de forts recoupements avec le résultat obtenu dans notre groupe lyonnais.

En deuxième partie, nous avons présenté notre « carte mentale » qui n’a rien d’un modèle théorique formel, mais constitue la représentation de notre construction collective. On y voit tous les aspects de la vie de la classe, qui forment un système complexe et tout entier au service des apprentissages : individualisés quand il s’agit de l’enfant seul sur son chemin « je » , personnalisés quand il s’agit de l’enfant en interaction avec les autres : « je+nous ». La question de la personnalisation n’est plus limitée à la construction de « programmes de travail »  adaptés à chacun, mais s’étend à la construction d’une place pour chaque enfant dans la classe en tant que « personne » dans un groupe qui apprend.
La consultation des outils de classe que nous avions apportés, revus au regard de cette carte a permis un échange intéressant… et pas trop résumable ici ! Le groupe de Lyon a été heureux de cet échange nourrissant et convergeant avec notre démarche … merci à tous.

Vous trouverez ci-dessous la « carte mentale » de ce travail.

Diaporama : le congrès de Caen s'expose

Présentation : La F.R.E.M. s'expose

Le montage présenté est réalisé à partir de photos montées sur des logiciels de vidéo.
Il rend compte d’un stage réalisé en 2013 dans la région PACA sur le thème : “videz vos poubelles” à condition qu’il n’y ait pas de déchets organiques. Aucun tri préalable ne doit être effectué. L’idée est née lors de la rencontre précédente où ont été présentées des photos de productions de classes brésiliennes, mexicaines et polonaises pour lesquelles la notion de récupération est un souci permanent en même temps qu’est développée l’imagination en matière de création artistique.
La musique a été enregistrée de manière artisanale dans des classes de petits de l’école Freinet Curumim (Campinas) ou dans une école guaranie également soutenue par les Freinet de l’actuel REPEF, recluse dans une favela d’une banlieue de Sao Paulo au Brésil.

Retour sur le congrès de l’ICEM à Caen en Août 2013

Article posté sur le site de l'OCCE du Cher, qui retrace ce qu'ont vécu des enseignants, membres du groupe départemental Freinet, lors du congrés de l'ICEM à Caen en Août 2013

Atelier « Création d’histoires à raconter »

Atelier « L’enseignement de l’histoire-géo en pédagogie Freinet »

Billet d’humeur

Suite à l’atelier « L’autorité dans la classe Freinet », nous souhaitons réagir sur un des points sous - jacents de l’intervention : la question de la relation aux parents. Si nous agissions suivant l’invariant : « les parents sont de la même nature que nous... »?

Ainsi la règle d’or « on ne se moque pas » appliquée dans nos classes serait un cadre éthique indispensable pour agir avec les parents de nos élèves. Leur faire confiance au quotidien avec leurs différences et leurs complexités ferait partie intégrante de notre profession.

La question est complexe, dans une société à la fois très normative et connaissant une multitude de modèles éducatifs. Bien souvent nous constatons un écart entre nos propositions, nos valeurs et celles que l’enfant vit à la maison. Notre éthique professionnelle nous demande de mesurer ces écarts, sans jugement et dans le respect de l’autre. Il nous faut alors chercher à « faire alliance » coûte que coûte afin de réduire le conflit de loyauté dans lequel l’enfant est plongé.
La culture professionnelle enseignante est envahie par la peur des parents assortie de jugements négatifs et généralisants.

Il nous semble indispensable en tant que militants Freinet de prendre le contrepied de ce discours négatif. Pour nous le moyen de dédramatiser cette peur est dans la recherche de solutions, de dispositifs comme nous le faisons avec les enfants.

Catherine Hurtig-Delattre , Fanny Franconie et Isabelle Bordet.
 

Grands témoins : les membres du secteur français

Les membres du secteur français, grands témoins du congrès, Caen, 2013

Voici venu le temps des témoins french Caen Caen
Ne comptez pas sur nous pour lever la guibolle
Quand il fait chaud à Caen, on parl’encor d’école
Et sans se soucier, ni du où ni du quand

On découvre, on regarde les jolis points d’couleurs
Sur les sols sur les cous des organisateurs
Quelle foule ! Quelle foule ! Dans l’amphi elle coule
Et tandis que les huiles les oignent de discours
Ils rêvent en silence, apprécient les plus courts
S’étonnent d’écouter l’acteur John Malkovish
Parler pédagogie, et même pas en english

Ils se sont retrouvés, réunis en congrès
A la point’ du progrès, dans des draps en papier
Ils ont déambulé dans un décor champêtre
S’y sont donnés à fond, pour déployer leur être
Leur puissance de vie, la jubilation
Le primat du désir dans la refondation

Que d’histoires à Caen, que de beaux engagements
On partage partout des mots revigorants :
Émancipation et respect de l’enfant
Méthode naturell’ et tous les invariants
Ils étaient déjà forts, ils deviennent évidents

Faudra pas t’étonner si tu n’as pas ton badge
A la porte tu restes, va voir les colombadges
De la vieille ville de Caen, tu as vu comme c’est beau ?
Tu as mangé des crêpes et des moules de bouchot
Mais si trompant la garde, tu reviens parmi nous
Tu auras droit aux confs, expos, clowns, cartatout !

Mais voici que s’avance Madame la ministre
Cornaquée par ses gardes à la mine sinistre
On ne retiendra rien d’son discours sur l’écol’
Pour seules vérités, on a la banderole !

Que d’histoires à Caen, mais qu’on gard’ le silence
Ou alors au contraire, qu’on crie avec violence
Le manque de courage, le peu de transparence
D’une institution, qui sans cess’ nous dispense
De bien maigres largesses et nous ôte le sens
Des tâches qui devraient nous lier d’évidence

Lorsque s’arme entre nous un temps de désaccord
Entre un espoir bien rose et de sombres méfiances,
C’est sûr : les enfants sont et demeur’ avec nous
Avec eux nous pouvons échafauder encore
Effeuiller les mille-feuilles, y glisser des cailloux
Les enfants nous y aident, ils sont notre puissance

Mais pour passer ensuite de la stase à l’extase
Il faut fair’ de tout ça une bell’ table rase
Pas assez de pareils et trop de pas pareils
De Lacan-père-sévère à Dolto-la-mère-veille
De Winnicott le bon au génial Wilfred Bion
Tous ils sont convoqués pour leur damner le pion
Car Freud a attrapé les fantômes de la nuit
Dans les filets tissés par la psychanalyse
La bipolarité enfin très réussie
C’est ce qu’il faut viser, amis, qu’on se le dise

Mais moi j’irai quand même visiter les expos
M’extasier devant les dessins des marmots
J’irai d’un pas léger dans tous les ateliers
Tu vas où ? Tu fais quoi ? Tu vas là ? Tu m’diras
Là ça me plairait bien, choisir c’est renoncer
Y a tant de frustration, pour le coup, à gérer

Nous avons accueilli un nouvel invariant
L'adulte est de la mêm' nature que l'enfant
Son incommensurable potentiel de vie
Doit être conservé, à l'abri, pas détruit

Henri, pour finir, tu nous sens fatigués
Et tu nous parles aussi de déprime post-congrès
Mais on a bien écouté le trio des Normands
Et découvert, sur nous, quelques bons éléments

Bien compris la chanson, bien saisi la tournure
Nouvelle classe moyenne, milieu populaire
A défaut de réponse, on a retenu l'air
Instituteur, enfant, parents, même nature !

Nous, le secteur français, somm' venus plein d'espoir
Voici l'heur' du bilan, c'était le jeudi soir
Des projets, des idées, une vingtaine sur la liste
Nous voici bien parés pour travailler des pistes
Nous partîmes à huit, mais par un prompt bonheur,
Nous nous vîmes à neuf dans notre chaud secteur !

La pédagogie Freinet en congrès (Ouest-France du 21/08/2013)

Le 51e Congrès de l'ICEM - Pédagogie Freinet

Congrès de Caen du 20 au 23 août 2013

Les conférenciers : Henri Peyronie, Sophie Graillat, Fabrice Zanello.

http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/35854

Le projet de grille au 26 juillet :

La grille :     www.icem-pedagogie-freinet.org/node/34222

La liste des ateliers au 13 août 2013 :

http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/36222

L’affiche et la plaquette :

L'affiche :          www.icem-pedagogie-freinet.org/node/32509

La plaquette :   www.icem-pedagogie-freinet.org/node/34129

Les inscriptions :

Les inscriptions sont maintenant closes pour l'hébergement et la restauration. Il reste possible d'assister à une ou plusieurs journées du Congrès en se rendant sur place à l'accueil du Congrès (à partir de 8h45  à l'Aula Magna, sur le campus 1 de l'Université de Caen).

Les informations pratiques concernant le Congrès restent consultables à l'adresse :  www.congres-freinet.org

L’organisation :

La préparation et l’organisation matérielle de ce congrès est assurée par les trois GD normands : Calvados, Eure et Seine Maritime.
Voir les Lettres d'information du Congrès

Le fil rouge :

Ce congrès est le congrès de tout le mouvement Freinet, de l’ensemble des adhérents, des GD, des chantiers et des groupes de travail. Ce sont les travaux de l’ensemble du mouvement qui y seront montrés et qui nourriront les échanges. Ce sont les questions que le mouvement porte aujourd’hui qui y seront débattues.

Un fil rouge a été choisi par le CA pour ce congrès. Il s’agit de l’invariant n°1 : 

L’enfant est de la même nature que nous.

Il est comme un arbre qui n’a pas encore achevé sa croissance mais qui se nourrit, grandit et se défend exactement comme l’arbre adulte. L’enfant se nourrit, sent, souffre, cherche et se défend exactement comme vous, avec seulement des rythmes différents qui viennent de sa faiblesse organique, de son ignorance, de son inexpérience, et aussi de son incommensurable potentiel de vie, dangereusement atteint souvent chez les adultes. L’enfant agit et réagit en conséquence, et vit, exactement selon les mêmes principes que vous. Il n’y a pas entre vous et lui une différence de nature mais seulement une différence de degré.

Sur ce thème vous pouvez lire les  contributions des GD ou des adhérents de l'ICEM :

www.icem-pedagogie-freinet.org/node/33179

Les expositions :

Pour l’exposition du congrès, vous trouverez la fiche d'inscription sur la page suivante (délai d'inscription : le 30 mai)
www.icem-pedagogie-freinet.org/node/31236

Les plans d'accès

www.icem-pedagogie-freinet.org/node/36212

Notre partenaire :

Ce congrès est organisé par l’ICEM en partenariat avec le CERSE (Centre d’Etudes et de Recherche en Sciences de l’Education) de l’Université de Caen :
www.unicaen.fr/recherche/mrsh/cerse/

Le changement, c'est maintenant???

 L’invitation de la Ministre déléguée à la réussite éducative lors de notre congrès fait l’objet de débats et révèle plus généralement l’existence de positions différentes au sein de notre mouvement sur la participation aux travaux de la Refondation de l’école.
Voici exposés quelques arguments des un-e-s et des autres qui permettront peut-être à certain-e-s de se positionner ou, du moins, de cerner un peu les enjeux du débat. Loin de vouloir faire polémique, la volonté est plutôt de faire avancer la discussion pour faire entendre nos propositions sur les changements essentiels à apporter au sein de l’école et plus généralement de la société.

Le jeu de la vie - Jeu de calcul mental Cycle 3

Présenté au marché des connaissances par Céline du GD 42

Matériel :
6 dés
1 feuille de papier pour noter les scores

Organisation :
4 joueurs

But du jeu :
Sauver ses vies et éliminer un joueur.

Règles :

1 – Lancer les 6 dés. Effectuer le total de tous les dés. Le total est le nombre de vie dont on dispose.
2 – Ensuite on doit obtenir 24 points minimum en sélectionnant au moins un dé à chaque lancer.

Si on obtient 24 points, rien ne se passe.

Si on a moins de 24 points, on perd la différence de points entre 24 et le score obtenu.
Ex : On a obtenu 21 points, on perd 3 vies.

Si on obtient plus de 24 points, on joue la différence de points contre un autre joueur, en lançant une nouvelle fois les dés.
Ex : On a obtenu 26 points, dès qu'on sortira un 2, l'autre joueur perdra 2 vies !

1er lancer : aucun « deux » ne sort, le tour est terminé.
1er lancer : un « deux » sort, on laisse le dé « deux » de côté et on relance les autres dés.

2ème lancer : aucun « deux » ne sort, on met un dé « perdu » de côté, et relance jusqu'à ne plus avoir de dés.

En fin de lancer, on compte le nombre de « deux » et on les soustrait au nombre de vie du joueur désigné.

3- Quand notre nombre de points de vie est égal ou inférieur à 6, on peut choisir entre baisser le nombre de points de vie d'un joueur ou récupérer ses propres points de vie.

Le jeu se termine quand un joueur est arrivé à zéro.
 

Les fractales de Judith - le sapin de la carte de vœux de Noël ou le bonhomme

Le principe de cet atelier est qu'à chaque fois, on répète les 3 étapes.
Comme il s'agit de fractales, à chaque répétition des 3 étapes, on double le nombre d'opérations – on coupe d'abord 1 fois, puis 2 fois à la 2e itération, puis 4 fois à la 3e itération, puis 8 fois... – .

Matériel :
2 feuilles (dont 1 pour décorer à la fin)
1 paire de ciseaux
1 crayon
1 équerre + 1 règle éventuellement
1 tube de colle pour la fin

ETAPE 1 : trouver le centre du rectangle
Plier la feuille en 2 dans le sens de la longueur.
Marquer à la règle par 2 diagonales le milieu de cette ½ feuille.

 ETAPE 2 : couper du bon côté, côté pli.
Relier par un trait - avec l'équerre - le centre de la feuille marqué à l'étape 1 au milieu du côté plié.
Couper sur ce trait, côté pli.

ETAPE 3 : plier en escalier, puis en accordéon
Replier une des parties découpées. On obtient alors un escalier.
Ouvrir et plier en alternant le sens des plis.

ENSUITE :
Reprendre à l'étape 1,
attention, il y aura alors 2 fois plus de rectangles à traiter qu'à l'étape précédente

Etape 2 ci-dessous

 Fin de l’étape 2

A LA FIN :
Plier la feuille restante en 2 et coller l'oeuvre à l'intérieur.
Cela donne une carte de vœux ou un livret pop up. Hop !
Voilà ce que cela donne
 

Envoyez moi les photos de vos réalisations
et vos commentaires :
Judith.chanelgmail.com
 

Marché des connaissances - Gravure et peinture noire

Présenté au marché des connaissances par l'école Léon Grimault, et Yaëlle du GD 35

Matériel :
Peinture acrylique noire
Rouleaux
Papier canson
Polystyrène expansé ou Styrodur

Etapes :

1 – Réaliser un dessin sur le Styrodur au crayon à papier en appuyant fort pour avoir une première trace.

2 – Creuser davantage le dessin avec le crayon. Plus c'est creusé plus le dessin sera net.

3- Enduire la plaque de peinture en couche uniforme.

4- Poser la feuille et lisser avec le plat de la main.

5- Soulever délicatement la feuille, les 2 coins en même temps.

6- Laisser sécher !

Vous n'avez plus qu'à admirer votre œuvre !
 

Merci !!!

Nous remercions l’ICEM et Denise Lelouard pour la possibilité d’être présents à ce Congrès.
Félicitations aux organisateurs et mille remerciements pour l‘accueil chaleureux.
Nous avons revu des amis, nous avons établi de nouveaux contacts et nous espérons mettre en oeuvre des projets communs (il s agit du stage franco-roumain à Oradea et de la correspondance internationale sur les thèmes du futur projet ´´Univers Freinet´´-V-edition)
Grand merci a tous!

Codruta Brancu et Daniela Pop-
Roumanie

Message clair

Ce message clair s’adresse au groupe de camarades qui a conçu la banderole et a pris la parole lors de la venue de la ministre pendant le congrès.
Nous avons d’abord approuvé votre interpellation de la ministre sur des sujets qui, comme à vous, nous tiennent à cœur. Nous pensons légitime que des citoyen-nes s’expriment quand l’occasion leur est donnée de rencontrer un haut personnage de l’Etat.

Nous passerons gentiment sur l’épisode violon.

Ce qui nous a agacés, c’est que vous parliez au nom des désobéisseurs, alors que vous saviez très bien que certains, parmi les plus sanctionnés, étaient présents au congrès. Vous ne les avez pourtant ni associés à cette « opération », ni même informés…Nous sommes convaincus que cet « oubli » n’était pas intentionnel.
Cependant, une véritable procédure démocratique, à laquelle vous dites tant tenir, aurait dû vous conduire à proposer votre action à l’ensemble des congressistes.
Être radical ne signifie par être sectaire et de toutes façons n’autorise pas l’agressivité, en particulier à l’égard des camarades élus au CA qui méritent notre respect pour leur travail, leur bénévolat et leur engagement sans lequel l’ICEM n’existerait pas.

Michel DUCKIT (38), Philippe WAIN (41), Véronique DECKER (93)

Message de la FNAREN

« représentant la FNAREN »

Notes en vrac de la Rencontre des Délégués Départementaux

Partage des expériences sur « organiser un salon »
stage : formation
salon : information / vitrine pour tous les publics

Environ, 5 personnes pour préparer le salon en amont et le jour J une quinzaine.

Au départ, en réunion de rentrée une personne du gd 33 a rencontré un problème de sur-effectif et il faudrait que le maire se rende compte de ce qu'est une école fonctionnant en pédagogie Freinet et de la chance qu'il avait d'en avoir une dans son village.
Et si on faisait un salon ?
En plus c'était les 40 ans de l'école Martinon de Gradignan.

Salon en Deux temps

•  Documentaire et débat sur Bordeaux le vendredi soir
•  le samedi dans l'école forum, expo, débat (avertir la mairie, assurances)

Les problèmes :
Que diffuser, comment faire venir gens, comment on expose, comment faire venir les élèves ?

Il y a eu du monde le vendredi soir à Bordeaux, documentaire fait par Cap Info tourné dans une classe entrecoupé d'interview de Meirieu. DVD acheté au CRDP avec les droits de diffusion (environ 35 euros). Mairie de Bordeaux a mis une salle à disposition. Réservation de la salle 3 mois avant mais c'était un peu tard.
Une année Nantes a fait son salon au CRDP, Toulouse à l'IUFM.

Dans chaque réunion mensuelle du GD 33 d'avril il y avait un moment pour le salon. Ils espéraient faire venir Meirieu. Publicité à la radio. Affiche A3, flyer A4 et mailing aux écoles.

Choisir un thème, là, c'était « apprendre ensemble et chacun à son rythme ».

Les enfants laissaient leurs productions à l'école en prévision du salon.
CM1/CM2 sont venus le samedi matin, ils étaient volontaires (14 élèves sur 28 ont travaillé en travail individualisé pendant 1 heure et certains ont dit qu'ils n'avaient pas pu vraiment bien travaillé parce qu'ils étaient dérangé par les gens qui posaient des questions).
-Avez-vous pensé à un doc avec lequel repartiraient les visiteurs ?
On avait un stand outils, un stand btj Michel Colas, expos par thèmes (salle français, salle math, salle maternelle, salle classe Freinet avec panneaux)

-Avez-vous présenté la pédagogie Freinet ?
Non car le film doc était entrecoupé d'interventions de Meirieu.
Les gens discutaient dans chaque salle et il y a eu énormément de questions.

Fin de journée débat mené par Catherine Mazurie sur le thème du salon.

A l'issue du salon 5 personnes nouvelles sont venues au GD et d'autres personnes ont demandé à recevoir les infos du GD.

A Paris, les gens viennent plus chercher des outils que pour s'engager dans la vie d'un GD. Du coup, Ils décident de faire leur salon en septembre.

Au gd 49, ils pensent que les gens sont peut-être assommés d'informations. Du coup ils allègent leur salon.

Attention problème mailing aux écoles. Parfois les gd ne peuvent pas écrire à toutes les écoles. Apparemment pour certains Dasen il faut faire une demande pour avoir le droit d'écrire aux écoles.
Il faut aussi utiliser le site Icem, Franca, fédération parents... et les IEN, le DASEN.

GD 33 regrette de ne pas avoir pu montrer la coopération et le tâtonnement exp.

Ils pensent que tous les ans c'est un peu dur. Une année un salon et une année un stage sud ouest.

Prise de parole d’un groupe de participants au congrès à l’intention de Mme George Pau Langevin

« Nous prenons la parole puisque c’est ce que nous appliquons dans nos classes et parce que l’ICEM est mouvement pluriel.
Si nous prenons la parole, c’est pour celles et ceux qui ont désobéi dans un contexte de saccage de l’école publique alors dénoncé par les membres du PS ;
Si nous prenons la parole, c’est que ces mêmes personnes sont toujours sanctionnées ou subissent encore des pressions de leur hiérarchie toujours en place ;
Si nous prenons la parole, c’est pour dénoncer le maintien de la casse du service publique : extinction des RASED, pénurie de remplaçant-es dans nos classes, formation initiale insuffisante et suppression de la formation continue, fichage des élèves pas remis en question… ;
Si nous prenons la parole, c’est que nous considérons la loi de « refondation » comme une mesure d’inégalité territoriale qui menace également notre statut en décentralisant une partie de nos heures de travail;
Si nous prenons la parole, c’est que nous, travailleuses et travailleurs de l’éducation nous ne constatons aucun changement sur le terrain et que nous entendons toujours le même discours, la même langue de bois ;
Si nous prenons la parole, c’est que nous, militants Freinet, nous croyons à une école émancipatrice et nous continuerons de la défendre. »

Projet CLEF-Rennes Pour un Collège-Lycée Expérimental Public Freinet à Rennes

Pour une organisation pédagogique et institutionnelle innovante et bienveillante basée sur la mise au travail, un rapport dynamique au savoir et la coopération au sein de la communauté éducative.

Avec le soutien de l’ICEM et de la Ligue de l’enseignement d’Ille et Vilaine et en lien avec le CLEF de La Ciotat et le projet Célestin de Rennes

Découvrez notre projet sur le blog :
clef-rennes.blogspot.fr
Contactez rejoignez l’Association de Soutien du projet Clef-Rennes :
assclef.rennesgmail.com
 

Propositions de l’ICEM33-Pédagogie Freinet pour les modules de formations dans le cadre de l’ESPE

• Méthodes naturelles
• Tâtonnement expérimental
• Création
• Coopération

Re-naissance d'un groupe ASH (enseignement spécialisé) à l'ICEM

 Nous sommes une petite quinzaine, pour l'instant, à nous être retrouvé·es pendant l'heure du repas pour jeter les bases d'un groupe ASH au sein de l'ICEM. Rappelons qu'un secteur AIS a travaillé pendant de nombreuses années dans notre association.
Une liste de discussion va être créée pour permettre des échanges et également pour participer à la réalisation d'un numéro du Nouvel Educateur sur l'enseignement spécialisé (à priori pour avril 2014). Toutes les questions, remarques, réflexions sont les bienvenues. Le travail pourrait également s'orienter vers la mise à jour ou la refonte du numéro enseignement spécialisé des éditions ICEM. Tout est possible... ensemble.
Pour vous inscrire et participer :
èpendant le congrès, en écrivant lisiblement votre adresse courriel sur le tableau à l'entrée
èen remettant un petit papier dans le béret de Gérard en adressant un message à gerard.rigaldoicem-freinet.org
A bientôt.,

Regard sur le congrès

Je suis frappée par l’engagement, l’investissement dans le plaisir des participants au congrès. Tous viennent sur leur temps personnel ! Chapeau !
Leur présence, je la ressens comme un acte militant pour un projet de société…
Être engagé comme « acteur », « auteur » au sein d’une classe ou école Freinet c’est s’inscrire dans un projet politique pour créer un mieux « vivre ensemble », pour faire grandir chez chaque enfant une vie personnelle (intérieure) et collective (extérieure) où l’autre a une valeur à ses côtés, pour susciter du désir de chercher, d’inventer, de créer et exister dans le monde.
Enfants et adultes se retrouvent pour construire une société coopérative, pacifique, respectueuse des différences.
Un grand merci aux organisateurs…

Marie Christine Hay-Montaclair
Educatrice spécialisée
et Psychologue clinicienne
 

Rencontre avec Piedad Bastos, venue d’Espagne

 Propos recueillis par Virginie, GD 76

Qu’est-ce qui t’amène à ce congrès ?
-Je fais partie du MCEP (Mouvement Coopératif de l’Ecole Populaire) de Salamanque, adhérent de la FIMEM (Fédération Internationale des Mouvements d’Ecole Moderne), comme l’ICEM. Je suis enseignante en école maternelle à Plazencia, petite ville de la province de Caceres, dans l’établissement à Miralvalle, qui reçoit près de 600 élèves.

Que peux-tu nous dire de la situation de l’école en Espagne aujourd’hui ?
-L’école change à tous les niveaux. Comme tous les services publics, elle subit des restrictions énormes qui se sont aggravées avec l’arrivée de la Droite au pouvoir :
-fermetures de postes qui se traduisent par l’augmentation du nombre d’élèves dans les classes (jusqu’à 30), licenciement des aide-éducateurs en maternelle, suppression de postes de remplaçant-e-s, fermeture des centres de formation des maîtres, laissant une large place au privé,

- Les enfants vont assez mal. Nous recevons beaucoup de leurs paroles sur la situation des familles. Il existe une grande détresse sociale : augmentation du chômage, expulsions. Nombreux sont ceux qui retirent leurs enfants de la cantine, par manque de moyens.

-Sur le plan pédagogique, les enseignant-e-s sont de plus en plus contrôlé-e-s. Nous avons l’obligation d’évaluer nos élèves sans cesse. L’école maternelle subit une « primarisation » (les activités de lecture-écriture doivent primer sur le jeu, ineptie contre laquelle je me bats tous les jours), notamment auprès des parents qui angoissent sur l’avenir de leurs enfants.

Quel est l’engagement du MCEP par rapport à cette situation ?
-Nous participons aux manifestations où nous tentons de faire venir les familles. Mais l’engagement est difficile alors que c’est le moment où on devrait être le plus nombreux.
On se réunit en petit groupe une fois par semaine, puis toutes les communautés des régions se retrouvent une fois par trimestre autour d’ateliers à thèmes (droits de l’enfant, expression…) Cette année, le travail porte sur les compétences.
Nous éditons une revue « Al vuelo » (littéralement : au vol.)

Est-ce qu’il existe des actions particulières dans ton école ?
-Là où je travaille, on a mis en place des ateliers sur le temps d’activité de l’après-midi, la classe se terminant à 14h. Nous mettons en place des ateliers de tous types (techno, sport, expression…) pris en charge par des parents, des bénévoles que nous formons et des enseignant-e-s investi-e-s à tour de rôle, une fois par semaine. Les activités d’animation de la Mairie sont intégrées dans ces ateliers depuis l’an dernier.

-On essaie aussi de développer des projets en direction des plus démunis.
Notre projet principal quant à l’apprentissage, est l’accès à la lecture pour tous-tes. Tout le monde peut venir prendre un livre, parents, grands-parents, étudiant-e-s, etc. (en général de littérature classique) et participer à des réunions où les gens donnent leurs impressions. C’est un vrai travail sur soi-même, un partage, c’est une ouverture de l’école sur le monde. En classe, nous travaillons dans le même état d’esprit. Le résultat est très positif. Mon rôle est de coordonner ces ateliers.
Nous avons également le projet d’ouvrir la bibliothèque au quartier.

Qu’est-ce qui t’attire dans la Pédagogie Freinet ?
-C’est l’aspect social, le fait de ne pas arrêter les apprentissages à la porte de l’école, les relations que nous nouons. « Il faut vivre et sentir ».

Pour finir, quelles sont tes impressions sur le congrès ?
-J’ai été très bien accueillie. Je suis contente de voir tous ces gens engagés. Et malgré les différences et l’obstacle de la langue, je me sens en terrain connu, c’est très agréable !
 

Réussite…réussites… L’« éducatif » : réussite éducative et réussite scolaire… Vrai levier de transformation sociale ou faux-semblant ?

Texte libre : Quand le ON devient JE pour accueillir le NOUS

Le thème du Congrès venait d'être choisi: premier invariant proposé par le fondateur du mouvement, son UN évoquait l'ordre et suggérait déjà par sa formulation l'unique en cet enfant qui paraît et grandit avec, dès sa naissance, une personnalité et une histoire à nulle autre pareille. Une des premières missions affichées par l'école est sa socialisation, l'accès au NOUS, trop souvent remplacé dans les habitudes langagières modernes par un ON indéfini dont NOUS et JE ont du mal à se sentir solidaires. Avec les enfants de ma classe de CE1, nous avons alors commencé à réfléchir à qui était JE et où il nichait, comment il se représentait, à quoi ressemblaient ses rêves de lui et ses multiples déguisements. Puis, la Ligue des Droits de l'Homme nous a sollicités pour réfléchir à ce qui construisait le NOUS social dans une Liberté, une Egalité et une Fraternité qui ne soient pas que de façade et nous nous sommes mis à imaginer                   « Un toit pour toi, un toit pour eux, un toit pour nous »... NOUS, devint alors une communauté tâtonnante d'enfants et d'adultes enrichie de toutes ses différences et de toutes ses complémentarités, capable de partager l'aventure qu'est toujours une année scolaire.

Un circuit d'Arts Plastiques entre classes

Ce compte-rendu a été écrit à partir des remarques recueillies auprès des participants à l'issue de l'atelier.

Insuffler une pratique artistique dans les classes en instituant un réseau entre collègues du GD travaillant dans différents niveaux.

Départ d'un carton à dessin contenant une ou des productions plastiques (sur feuille, photo, photocopie...) vers une autre classe qui réagit, rebondit et produit de nouvelles choses qui seront ensuite rajoutées dans le carton à dessin et envoyées à une autre classe. On observe les œuvres des autres. On réagit soit dans un cahier joint au carton, soit en envoyant directement les observation à la classe.

Deux semaines par classes... ce délai peut être réduit car trop d'attente avant le retour. Plusieurs tours de circuit sur une année.

Une idée à copier, modifier, transformer, investir, … dans d'autres GD.

Idée très intéressante qui peut donner des idées de projets communs au sein d'un GD. Pour ma part, je la proposerai dans mon GD. Projet très intéressant qui peut mener à de très beaux échanges et dialogues graphiques entre enfants et adultes différents. Besoin de structurer le projet, peut-être en décidant d'un but, d'une finalité... une expo itinérante ?

Très bonne idée d'échanges entre classes. Travaux d'enfants à destination d'autres qui donnent leur avis.

Un circuit extra muros qui suscite chez l'enfant un engagement de bien faire pour l'autre qu'il ne connait pas. Des œuvres qui engendrent des questionnements, des réactions, des envies...

Rencontre de productions d'enfants d'âges, d'origines différents : création de richesse de cette rencontre qui marcotte, qui croît, qui déplace le regard sur l'autre.

Un circuit où les regards se croisent et s'enrichissent du fait des différences entre récepteurs (ClIS/Mater/CM/arabe au collège...). Un déclencheur de plus pour certains enfants pas forcément attirés par les Arts Plastiques.

Beaucoup d'idées données, reçues, échangées, discutées... à germer !

Fonctionne mieux si les classes sont proches géographiquement.

Envisager une expo itinérante dans toutes les classes à partir de toutes les productions.

Mettre en œuvre des circuits parallèles avec des entrées différentes (créations en maths, sciences, autres arts,...).
J'ai l'idée de faire avec des collègues un circuit « sciences » et toutes les infos quant à l'organisation (fréquence, etc...) vont nous aider. Je pense que ça nous oblige à entrer dans des domaines qui ne nous tentent pas forcément. Pour les enfants, ces échanges peuvent apporter beaucoup ; il faut les ouvrir sur l'extérieur.

Possibilité d'avoir 2 ou 4 valises différentes, avec peut-être des thèmes différents (maths, conférences, …). Chaque classe a plus souvent ou toujours un travail à faire pour le circuit.

Importance de matérialiser un coin dans la classe pour que le circuit vive chaque jour.

J'ai trouvé cet atelier très intéressant. Il m'a donné des idées, des pistes. Je pense mettre en place un circuit dans mon école (15 classes) à la rentrée entre des classes de niveaux différents.

L'avis des animateurs :
Pour notre part, outre le plaisir de communiquer à d'autres notre travail de GD, nous étions venus avec l'espoir de repartir avec des idées pratiques pour améliorer ce circuit. Car malgré des essais plus ou moins positifs (négatifs, ça marche aussi), le potentiel que nous avons décelé dans cette pratique nous donne envie de poursuivre l'an prochain.
Merci donc à tous les participants pour leurs contributions à notre réflexion.

Philippe Wain
GD-41

Une sieste contée…

Une sieste contée, c’est une sieste où on n’est pas obligé de dormir, et un conte que l’on n’est pas obligé d’écouter… Mais on peut faire les deux ! Si on y arrive…

Car entre le moment où Benoît prend son concertina et celui où il le repose dans l’herbe, sous l’arbre, il y a eu plusieurs voyages… Nous avons côtoyé la mort et son peintre préféré, observé le lion qui se vantait un peu trop de sa force, et surtout, nous avons navigué entre deux eaux… Pour accoster à la même place, dans l’herbe, prêts à retourner tout légers à nos ateliers.

Venez rejoindre le Chantier Outils

C'est au sein de l'ICEM-Pédagogie Freinet, que le Chantier Outils conçoit, réalise et édite grâce aux Éditions ICEM ou PEMF des outils pédagogiques.

Le Chantier Outils a pour objectifs la recherche et l'innovation pédagogiques par la conception, l'expérimentation et la mise au point d'outils pour la classe.

Élaborés par des enseignants du mouvement et testés dans les classes Freinet, ces outils pédagogiques permettent aux enfants l'autonomie et la possibilité d'un travail en coopération pour mener à bien leurs projets.

Il y a dans l'outil, dans son usage, dans le travail qu'il soutient l'élément essentiel des apprentissages dont va dépendre la valeur de l'éducation.
C. Freinet, Essai de psychologie sensible

C'est en étant à l'écoute du mouvement que la coordination prend la responsabilité de mettre certains outils en chantier en organisant des stages pendant le temps scolaire. Vous pouvez vous inscrire pour apporter votre aide. Nulle compétence n'est demandée. Nous travaillons en coopération et chacun s'enrichit des expériences des autres.

Actuellement les outils en préparation sont :
► réactualisation des fichiers lecture C et D (CM)
► Étude du milieu
► Jeux de société
► Problèmes/solutions
► Calcul mental
► Naturellement Sciences Cycles 1&2 et 3 (en finitions)
► LIRE D (en finition)
► et autres rééditions ...
Tout nouveau projet émanant d'un GD ou d'individu sera bienvenu.

Le groupe de travail a toujours besoin de s'étoffer avec des travailleurs, testeurs et relecteurs.

Venez nous rejoindre !
chantier.outilsicem-freinet.org

Visite de la ministre, la face cachée de l'Icemberg...