La Brèche n°40 (Juin 1978)

Juin 1978

 

 

 

La Brèche, bulletin du Secteur Second Degré de l'ICEM
1974 - 1984, dix numéros par an
Des réflexions, des témoignages de pratiques, des comptes-rendus de lectures, de débats, ......

 

 

SOMMES-NOUS RÉCUPÉRÉS ? RÉCUPÉRABLES ? ou POURQUOI AGISSONS-NOUS ?

Juin 1976
SOMMES-NOUS RÉCUPÉRÉS ? RÉCUPÉRABLES ? ou POURQUOI AGISSONS-NOUS ?
 
 

Contre les arguments défaitistes, contre les arguments pseudo syndicaux, qui prônent la passivité au nom du risque dtre récupérés, le discours qui situe clairement l'enjeu de nos luttes passées et présentes : une entreprise de résistance, dure et coûteuse en temps, en énergie, en argent, pour éviter d'être digéré définitivement par la société capitaliste.
 

 

Lors du dernier conseil d'administration de la C.E.L. l'examen de la situation économique a montré une baisse des abonnements. Parmi les explications données, il en est deux qui méritent débat :
- De plus en plus d'enseignants se refusent à payer eux-mêmes leur outil de travail (réaction similaire à "je ne fais pas de stage au cours de mes vacances").
- En relisant les "Éducateur" de 64-65, on se rend compte que C. Freinet se licitait de voir reprendre un certain nombre de ses idées. Il parlait de ferment de l'avenir, de pédagogie de masse. Il est très net que l'état d'esprit de la majorité des militants est aujourd'hui exactement à l'opposé de cela. La crainte première semble être la récupération. On rejet te souvent ceux qui n'essaient de modifier qu'un petit peu de leur pratique pédagogique.
Ceci est à lier à un autre fait : la campagne d'action n'a donné qu'un résultat médiocre (1.000 actions de 50 F étaient arrivées au 30 novembre 1977). Or il est fondamental que les camarades et les collègues sympathisants prennent des actions parce que c'est cette arrivée constante d'argent qui garantit l'indépendance de la C.E.L., la survie de l' I.C.E.M  et finalement l'activité pédagogique de chacun d'entre nous.
Un camarade nous a raconté à ce propos comment, au plus fort du péril économique de 1976, il avait ru une fin brutale de non-recevoir de la part de collègues qu'il croyait sinrement amis du mouvement : à les croire, la C.E.L. et, à travers elle, la rénovation pédagogique était une impasse,un leurre, une mystification. Plus vite elle cesserait, mieux ça vaudrait. En somme la révolution exigeait la disparition du mouvement Freinet.. .
Envisageons de sang-froid cette possibilité. Elle nous conduirait tout droit à l'uniformipédagogique, au mépris accentué des enfants, des adolescents et des personnels auxquels seraient appliqués, sans contre-poids, normes, programmes, circulaires. Un travail d'O.S. Or précisément ce que nous voulons faire, ce que nous voulons transmettre aux enfants et encore plus aux adolescents, c'est le refus du travail d'O.S., le refus de la servitude, la recherche de la dignité et du bonheur (1).
Si la notion d'expression libre est aussi répandue actuellement, qui oserait nier la part assumée par Freinet et ses camarades entre 1923 et 1968 ? Et a-t-on la naïveté de croire que le mouvement Freinet a tout dit, notamment au second degré où se nouent les problèmes sociaux et se forgent les solutions d'avenir ?
Dès lors refuser de prendre une action C.E.L., chipoter pour des raisons idéologiques sur des abonnements ("Moi, tu vois, c'est une question de principe : c'est l'établissement qui doit payer ... ") qu'est-ce d'autre qu'une attitude petite-bourgeoise, un abandon de ses responsabilités historiques personnelles et collectives et finalement l'acceptation un peu morveuse de l'état d'O.S. et de l'esclavage économique, politique, social et culturel.
Alors on entend le grand air de la récupération !
C'est Bourdieu qui déclare à France-Culture "Une expérience cupérée par le système a un effet pire que l'inaction parce que la récupération renforce le système lui-même" (le 26 septembre 1977).
Ceci, c'est condamner radicalement toutes les luttes du passé et celles de l'avenir et permettre ainsi au système de remplir le seul but qui l'intéresse : durer.
Pourtant la réfutation de la récupération n'est pas intellectuelle, mais sensible et on la trouve sous la plume d'Annie Leclerc dans Épousailles : la crainte d tre récupéré paralyse la vie et l'empoisonne : "Faudrait-il enfin que nous nous abstenions de tout travail, de toute lumière, de toute raison, de toute science, de tout enseignement, de toute musique, pour ne jamais risquer d'apporter de l'eau au moulin du pouvoir ou d'être broyé en ses rouages (...). J'en vois comme ça autour de moi, je les vois même de très près, ce sont souvent mes copines, mes copains, qui n'ont plus d'autre principe de conduite que l'évitement ; évitement perpétuel de lieux souillés et de discours piégés, navigation triste, tout élan collectif se brise sur la crainte de la "récupération", tout accord, toute adhésion finissent par s'engluer dans les bourbiers infinis de la défiance. Ils ont peur,ils n'osent plus : qu'est-ce qu'on pourrait bien faire de bon et dont nous serions assurés que le pouvoir ne pourrait tirer aucun parti ?
Moi ce qui me fait peur, c'est d'avoir peur, c'est de ne pas oser, c'est de me retenir (..)" (2).
Avec cela, tout est dit. Les premiers et les seuls "récupérés", ce sont ceux qui ont peur de l'être, qui acceptent de se laisser entamer parce qu'ils ne font plus confiance à rien finalement. C. Freinet a écrit une "Éducation du Travail". Il conviendrait de la lire ; on la croit inactuelle ; elle est au contraire très actuelle car le travail auquel songeait Freinet et pour lequel il se battait n'avait rien à voir avec l'activité racornie et stupide ù laquelle certains de nos camarades ou de nos collègues acceptent de voir réduit ce mot.
Quand on n'agit pas, on est toujours récupéré, par l'inaction, la tristesse et finalement la veulerie. Quand on agit au contraire, sans relâche et coopérativement, on n'est pas récupérable.
Roger FAVRY
 
 

(1) Pour savoir contre quoi nous luttons exactement, il suffit de lire l'ÉTABLI de Robert Linhart (Ed. de Minuit Coll. "Documents" 22 F) où l'auteur raconte ce qu'il a vécu comme O.S.2 chez Citrn, la chaîne, la surveillance, la répression, la résistance et la grève.

 

(2) Il faut lire ce très beau livre d'Anne Leclerc "Épousailles" paru chez Grasset en 1976, Un peu difficile par son analyse à la fois lyrique et philosophique. L'extrait cité se trouve aux pages 170 et 171.

 

Programme, ART DU MAÎTRE et MOTIVATION

Juin 1978
 
 

Programme, ART DU MAÎTRE et MOTIVATION

 

 
 

Cet article relate l'expérience, neuve, de la physique en 6e, les réactions des élèves face à un travail pragmatique, une recherche expérimentale à partir des faits observés

 

 

... Germaine PACCOUD explique cette attirance par l'échappée sur le travail expérimental que représente la physique dans le cadre d'un enseignement souvent formaliste des disciplines "intellectuelles". L'enfant, directement attiré par la manipulation, exprime le besoin d'expliquer le phénomène discuté et observé.

 

 

Mais il est intéressant à d'autres niveaux encore : pour l'analyse faite des relations dans le cadre du travail individualisé, pour la réflexion sur l'exercice du métier et son intérêt.
 

 

J'appartiens au corps de fonctionnaires chargés par M. Haby d'inaugurer l'enseignement de la physique pour tous au C.E.S. Je reçois donc au labo, neuf filles et sept garçons, pendant cinquante minutes, six fois par mois. Bénéficiant des réductions cl 'effectifs obtenues cette année (en vertu de la circulaire du 24 JUIN 1977), ils appartiennent à deux classes différentes de vingt-quatre élèves (24 x 2 = 16 x 3).
Corinne, Luigi, Hania, Charles et leurs camarades, viennent gratuitement, sous la pression plus ou moins affectueuse de leurs parents, pour respecter l'emploi de leur temps qu'on a fipour eux.À onze ans, ils sont ce qu'on peut appeler des E.D.E.A. (enfants dépendants économiquement et affectivement), soumis au chef de leur famille respective. Père, mère ou tuteur, quelqu'un est responsable de leur éducation, c'est-à-dire chargé par la société de les acheminer vers leur orientation professionnelle et conjugale.
Sur ces deux plans, je suis moi-même en équilibre, stable ou instable, c'est ce qui définit un A. A. (adulte autonome).
 
MA FONCTION PROFESSIONNELLE
Sanctionnée par mon salaire, elle consiste à les initier au langage de base de la physique, c'est-à-dire à leur rendre digestes les notions d'électricité, de chaleur, de chimie, dont l'assimilation les préparera au régime prévu pour eux l'an prochain, en 5e. Je me situe à ce stade précis de la chaîne les concernant dans l'usine ÉDUCATION. Dans ce cadre, je dispose d'une certaine marge de manoeuvre : L'ART DU MAITRE.
 
MON INTERPRÉTATION DE CETTE FONCTION
Je tâtonne en direction de trois objectifs :
1. Attitude scientifique : Encourager leur envie d'observer les phénomènes matériels et les enchaînements.
Les aider à analyser ces événements pour comprendre les lois et prévoir les conséquences de chaque situation. Cette attitude scientifique se développe et se traduit par des réalisations, montages,mesures, dont la réussite sanctionne les progrès de chacun dans la maîtrise de l'environnement :l'ampoule s'éclaire, la glace se forme, l'élément est identifié ...
Une définition générale des objectifs à atteindre m'effraie un peu si elle est détachée du vécu de la classe, et proposée aux profs et aux élèves comme un modèle auquel on devrait se rendre conforme.
Au jour le jour, j'établis des propositions adaptées à notre situation. Mais il serait pratique d'avoir à sa disposition un éventail d'objectifs très précis à proposer, sous forme de situations expérimentales correspondant au programme. En quelque sorte, un F.T.C. - sciences pour le cycle d'observation.
Faut-il contrôler la progression ? Après chaque thème de travail, j'élabore, non sans peine, un test permettant de l'évaluer pour permettre à chacun de voir où il en est par rapport au programme, et pour livrer à l'administration les notes exigées. En 4e, j'ai essayé, sans grand succès, de préparer ces tests avec les élèves.
 
2. Expression de chacun : J'essaie d'adapter le programme au besoin qu'ils ont de comprendre pour se situer. Comment organiser le travail de façon à ce que mes propositions soient des révélateurs permettant, au hasard des sujets possibles, de faire surgir leurs tendances ? Sur un thème commun à la classe, choix par chacun d'un objet et d'une méthode de recherche, et des formes de restitution au groupe. Confrontation avec diverses techniques leur permettant, à long terme, de faire le choix de celle qui leur donnera envie d'en faire une profession. A chacun de se découvrir pour se rendre maître de son existence.
Faut-il livrer ces découvertes personnelles à l'administration dans les dossiers scolaires ? Un problème de relations individu-société (rouage ou marginal ?).
Entraînés à chercher des réponses à la question : Comment ça marche ?, ils peuvent appréhender le réel scientifiquement, analyser l'environnement et ses structures sous-jacentes, pour y trouver leur place. Après tant d'heures passées à essayer d'épouser le raisonnement d'un adulte, les enfants apprécient l'enseignement expérimental qui fait appel à la logique de l'expérimentateur, à partir d'une rencontre manuelle et sensible avec les événements. Je constate une désaffection totale, dans cette classe, pour les livres que je leur propose, et pour leur manuel. Peut-être sont-ils saturés d'écrits ?Peuttre sentent-ils la nécessité d'exprimer eux-mêmes leur interprétation des faits ? Aboutirons-nous,au cours de l'année, au besoin de confronter leurs conclusions avec celles que la société met en conserve dans les livres ?
Pour l'instant, chacun découvre l'importance de sa contribution originale dans le groupe : il exprime librement ses questions, ses observations, ses découvertes.
 
3. Relations dans la classe. Peuttre le refus (provisoire ?) des écrits correspond-il ù un besoin de relations directes ? A moi d'organiser le groupe pour favoriser ces relations. J'ai imposé en septembre le travail par groupes mixtes, un + une. Cela pour éviter deux bandes riva les, et pour provoquer, à travers la médiation d'une recherche à deux, la rencontre entre filles et garçons que séparent éducation et préoccupations immédiates. En février, deux filles ont cidé de travailler ensemble, les autres ont suivi, les deux derniers se sont retrouvés ensemble, seul groupe mixte.
Ce n'est pas du travail autonome. Je suis très sou vent sollicitée. Les fiches proposées ne leur suffisent pas. Ils réclament des explications particulières. Ceux qui démarrent seuls réclament, après coup, mon approbation.
Ce n'est pas non plus du travail indépendant. Les sujets explorés tournent autour d'un thème commun. Chaque groupe veut expliquer à tous ses découvertes, et s'intéresse aux expériences des autres.
J'aide la communication orale. Ils apprennent ù parler au groupe et à écouter celui qui s'impose par sa seule parole, dépourvue d'autorité répressive. Va- t-on vers la reconnaissance d'une autre forme d'autorité, qui s'imposerait comme nécessaire au fonctionnement du groupe ? Actuellement, je dois exercer une répression violente des formes d'expression corporelle qui me paraissent incompatibles avec les objectifs acceptés par la classe. Elle s'exerce à l'encontre des moins motivés, avec l'appui des autres. Un problème de motivation qui nous dépasse, et qui conditionne l'abandon éventuel de la répression à l'école.
Cette interdépendance crée entre eux des liens dans lesquels je n'entre pas. Je vis avec mon propre réseau d'amis, choisis dans ma classe d'âge, et parmi des gens aux préoccupations voisines.
Mon rôle de prof se double d'un rôle d'animateur, nécessaire pour étouffer les rivalités et utiliser les dominances de toutes sortes pour qu'elles servent à l'efficacité du groupe et pour que les participants s'y retrouvent avec plaisir. Ceci prépare leur orientation affective et leur insertion sociale.
 
MON ANALYSE DES MOTIVATIONS.
Ces préoccupations dépassent mon rôle de fonctionnaire, et me prennent beaucoup de temps. Je crois que, par ce travail, je m'exprime. Suis-je bien orientée ? J'enseigne la physique en 6e avec plaisir parce que ça me permet de traduire des choses très importantes pour moi, alors que je suis maladroite dans toutes les formes d'expression orales ou graphiques. La physique entraîne à l'analyse des situations et permet de comprendre le monde actuel. Elle aboutit à la fabrication d'objets. Les élèves de 6e ne sont pas achevés physiquement, ni définitivement conditions. On peut les aider à échapper à l'agitation de masse, et à se libérer pour le choix de leurs orientations d'adultes, en connaissant les contraintes et la marge de jeu possible.
Mais l'intérêt que j'attache à l'enseignement est subordonné au salaire de ce travail. Je n'irais pas au C.E.S. si ltat ne me payait pas. Et vous ? Cela permet de comprendre la situation des jeunes, et de déculpabiliser nos échecs de fonctionnaires sympas. Aucun stimulant matériel ne retient les jeunes à l'école. Comment s'étonner de ce qu'ils refusent un travail non lucratif ? Ce refus est occulté tant que la dépendance des parents est supportable. Pas encore trop de problèmes en 6e. Il s'affirme de plus en plus à la fin du premier cycle, parallèlement avec la maturation sexuelle qui augmente l'urgence de relations extra familiales. En 3e et au lycée, il s'efface parfois chez ceux qui sont tenus en haleine par la perspective d'une bonne situation, conditionnée par les apprentissages que nous leur proposons. Ceux qui se résignent à attendre la fin de leur scolarité pour toucher leur salaire sont dits "bons élèves". Pour les autres, quelle pédagogie inventer pour résoudre leur problème, et le nôtre ? Quelle motivation artificielle (décharge électrique punitive,bonbon ... ) inventer, pour occulter ce besoin existentiel de subvenir soi-même à ses besoins vitaux ?
Heureux les profs d'E.N. et de F.P.A ....
J'attends vos réactions d'enseignants, de parents, de jeunes, pour m'aider à rectifier mon analyse et ma pratique tâtonnante.
Germaine PACCOUD
Maugara - bâtiment E - allée 1
42100 Saint-Etienne
 

 

 

SCIENCES PHYSIQUES : AUTO CORRECTION AU SECOND CYCLE

Juin 1978
 

SCIENCES PHYSIQUES : AUTOCORRECTION AU SECOND CYCLE

 
Ce texte présente un autre type d'activité dans le groupe-classe : l'autocorrection. Le travail auto correctif invite â l'autonomie, respecte le rythme de chacun.

J'enseigne la physique et la chimie dans des classes du second cycle dont l'effectif varie entre vingt-cinq et trente-cinq filles uniquement.
Pour cette année, mon travail est particulièrement centré sur l'autocorrection. Je me constitue un recueil d'exercices avec solutions sur des fiches bristol (c'est le même principe que les livrets auto correctifs de maths).
 
POURQUOI CE TRAVAIL ?
J'ai commencé ces deux dernières années avec une classe terminale, donc des élèves qui devaient acquérir une technique du problème de physique. L'expérience ayant été positive, j'ai eu envie de la prolonger aux autres classes.
 
AVANTAGES :
- Autonomie des élèves vis-à-vis du professeur. Ce n'est plus moi qui impose le rythme des exercices, mais elles qui peuvent travailler en fonction de leurs besoins.
- Recherches en groupes : il est rare qu'une fille s'attaque toute seule à une fiche ; elles s'y mettent à deux ou trois et sont donc amenées à échanger leurs idées.
- C'est un travail sécurisant : chaque élève avance à son rythme, ce qui est impossible au cours d'une correction collective.
- Cela libère du temps qui peut être utilipour la partie expérimentale (ou pour souffler un peu).
- Amélioration des relations élèves-professeur : par ce type de travail il est évident que mon rôle est de les aider et non de les juger.
Michel DAGOIS
Les Gobinettes
03290 Dompierre sur Besbre
L.E.J.F. de Moulins (03)
 

 

MATHÉMATIQUES : pratique quotidienne

Juin 1978
 

MATHÉMATIQUES : pratique quotidienne
  À propos d'autocorrection et de recherche libre

 

Dans les classes qui démarrent en pédagogie Freinet, les élèves sont surtout attirés par le travail individualisé. L'explication en est simple : abus du travail collectif intense, du cours magistral, classes surchargées peu propices aux relations ...
 Le problème posé par ces témoignages, c'est celui des rapports entre le travail auto correctif et la recherche libre plus difficile à mettre en place, compte tenu de la rupture d'habitudes et, par ailleurs, de la contrainte des programmes et des examens.
   L 'autocorrection n'est-elle pas un moyen plus agréable de faire passer le cours ?

 

 A-t-elle une valeur éducative réelle ? Ces questions se posent dans les mêmes termes pour d'autres disciplines. Il s'agit aussi de définir la place des moments collectifs de communication et d'organisation en alternance avec le travail individualisé.

 

Cette année, j'ai deux classes de 4e (de 35 élèves chacune)
- une de 3e (35 élèves également),
- et une de 5e (33 élèves).
Les effectifs sont lourds et de plus la classe ou je suis installée en permanence est mal commode car trop exiguë : quand les 35 élèves sont assis, il m'est pratiquement impossible de circuler et à plus forte raison pour les élèves
- Les travaux en groupes sont donc matériellement assez difficiles
-De plus les élèves de 4e et de 3e, me semble-t-il, ne prennent pas très au rieux les travaux de libre recherche.
Pour eux, on fait des maths quand on fait un cours ou des exercices ! Alors ils ont été tout naturellement accrochés par l'autocorrection (ceci est moins vrai en 5e, il y a plus de moments de recherches libres, mais pas systématiquement non plus et certains é lèves n'ont jusqu'à présent fait que des exercices auto correctifs).
 
Dans toutes les classes, j'ai mis à la disposition des élèves :
- soit les livrets édités par la C.E.L. (ou les livrets provisoires à expérimenter),
- soit des fiches que je compose moi-même (exercices "piochés" ici ou là que je recopie ou colle sur des fiches de bristol : une pour lnoncé, une pour la correction).
Les élèves utilisent ces livrets (ou fiches) en classe (1 heure par semaine) ou à la maison (plutôt les livrets).
Je suis un peu née par des problèmes matériels car les fiches sont en un seul exemplaire (mais plusieurs sur le même sujet) et les livrets souvent en nombre insuffisant (quinze de chaque numéro acheté par le C.E.S. au niveau 4e et seulement 5 de chaque en 5e (et qui sont à moi).
Les élèves de 3e ont ainsi pu réviser les notions importantes de 4e (sauf la géométrie) avec les quatre livrets correspondants de la série.
En conclusion, en cette fin de premier trimestre, l'autocorrection marche assez bien et semble satisfaire les élèves mais les recherches libres sont pratiquement inexistantes (en 4e et 3e) ou très ponctuelles (en 5e).
Colette MARTIN
Les Echallats
Flat
63500 Issoire
 
 
 

Dossier ouvert · L'AUTOCORRECTION

Colette Martin apporte par ses réflexions un élément à notre dossier ouvert sur la technique de l'auto correction (relire La Brèche numéro 32 page 5 où est présenté ce dossier).
Ses réflexions peuvent amener certains à s'interroger, à douter même, si l’on se place d'un point de vue idéologique :"pourquoi l'auto correction s'instaure-t-elle plus facilement qu'une autre technique pédagogique en classe de mathématique ? ".
- Est-ce parce qu'elle ne change pas les contenus (ils ressemblent encore aux mathématiques habituelles) et que les formes d'activités qu'elle apporte, qu'elle permet, facilitent une absorption moins contraignante ... En somme, cela resterait une "pilule" bien enrobée ! ...
- Est-ce parce qu'elle répond : à des " besoins" réels de l'individu : autoducation, auto-contle, prise en charge d e sa propre information, de sa formation permanente ?Dans ce cas la réponse va bien au-delà de l'efficience seulement que chacun a bien sûr constatée.
Nous restons persuadés que l'auto correction apporte énormément à l'individu mais au groupe également, tant au point de vue méthodologique, que psychologique (relationnel par exemple ... ). Mais ces hypothèses, déjà soulevées dans la fiche-guide qui ouvre le dossier (La Brèche numéro 32), ne peuvent être infirmées ou confirmées que s'il se fait un VÉRITABLE TRAVAIL DE RÉFLEXION COOPÉRATIF sur ce thème.
Or nous n'avons, pour l'instant, pas assez de réactions, d'apports, à cet te fiche-guide, pour entreprendre une analyse et une synthèse qui seraient utiles à tous.
Cependant voici, sous forme de courts extraits du courrier, quelques informations sur les apports parvenus :
 
Michel MOREAU (71) a fait parvenir un spécimen de livret auto correctif réalipar ses élèves de 4e, en groupes " c'est imparfait, très différent selon les groupes ... " dit-il ... mais expérience intéressante!
Sylvain DUPUY (17) fait un certain nombre de réflexions au niveau du second cycle et donne quelques descriptions de son organisation : "Ça me paraît une technique très féconde du point de vue individuel à condition d'être pratiquée de façon régulière, très suivie ... C'est plus un outil de prise en charge de soi, d'acquisition de son autonomie que de véritable expression, mais malheureusement j'ai l'impression d'en être réduit à choisir entre auto correction et recherche libre" ...
Michel DAGOIS (03) construit un fichier d'exercices de physique, niveau second cycle, qu'il met à la disposition des élèves en quatre exemplaires dans la salle de documentation et n'intervient pas pour le moment clans la circulation des fiches ...
Marie-Alice RUHLMANN (67) fait part de ses réflexions sur le "Pourquoi" mais aussi résume son organisation :"Pourquoi l'autocorrection ?
- pour que l'apprentissage de techniques de calcul ne soit pas sanctionné par la moyenne des essais erreurs, mais par la volonté de l'élève d'acquérir tel ou tel outil pour que le rythme soit le moins strict possible, avec la contrainte évidente du programme,
- pour pouvoir discuter avec chaque élève en difficulté et essayer de leur apprendre à s'entraider,
- pour donner la responsabilité de ce que l'on présente comme brevet.
Elle se pratique en classe de 4e systématiquement une heure par semaine avec une planification et un contrôle par les brevets ; "un brevet" est fait :
- d'un calcul le plus compliqué qu'ils pensent pouvoir effectuer sur une méthode de calcul,
- d'un organigramme décrivant la méthode de calcul,
- d'un test,
ceci en trois temps différents et dans cet ordre.
Les élèves ont une liste de tous ces brevets qui doivent être acquis en fin d'année.
Pierre RAMBLIERE (16) évoque, avec de nombreux exemples, l'intérêt qu'il découvre à utiliser des calculatrices non programmables ou programmables (comme la P 101), comme outil d'autocorrection : chaque élève peut imaginer ses exercices, les réaliser, les corriger sur le premier type de machines, mais les initiés peuvent aussi réaliser des programmes sur les autres du second type ...
"Je suis de plus en plus convaincu de l'intérêt de ce type de travail où chaque élève décide de son travail, suivant son niveau, son rythme ... d'où un travail sérieux, motivé, une ambiance plus agréable ... " dit-il .. .
Edmond LEMERY
Responsable du dossier
64 boulevard Berthelot
63000 Clermont-Ferrand
 

 

 

QUELQUES ÉCHOS DES SIXIÈMES

Juin 1978

 

QUELQUES ÉCHOS DES SIXIÈMES
 
Tâtonnements discrets les timidités se rencontrent. C'est l'approche difficile du dialogue véritable pour lequel il n'est peut-être de recette que la longue patience d'un déconditionnement permanent, d'où ne peuvent que jaillir, un jour, des audaces intéressantes.

Cette année je n'enseigne qu'à des 6e ! deux classes en français. Je me suis vite aperçue que les mots "texte libre" n'évoquent plus grand chose en leur mémoire de C.M.2, sinon des rédactions à sujet libre, ou texte libre à telle heure, tel jour de la semaine ! Alors je régresse, malgré quelques essais genre "anciennes rédactions", je n'ai pas le courage de persévérer, alors que le reste de l'enseignement reçu est surtout imposé !
Aussi, pour débloquer cette expression écrite, j'ai utilisé des diapos dessinées au stylo feutre par les élèves de 5e il y a deux ans ; je me souvenais du scénario de certaines séries de quatre à cinq diapos. Les enfants, seul ou deux par deux, ont essayé, en classe, de tisser des liens entre elles pour bâtir un récit, les histoires furent variées et vivantes du genre :
 
 

LES DEUX MAISONS.

Les maisons se regardent : il y en a une qui fume et l'autre ne fume pas ; elles se regardent de travers ; ensuite, tout à coup, la cheminée qui fumait ne fume plus. Alors, évidemment, celle qui n'était pas contente, maintenant, était très satisfaite et se moquait de l'autre qui ne la regardait même plus ! Tellement elle était vexée. Ensuite elle ouvre un oeil et se met à rire en disant : "c'est drôle, quand c'est moi qui fume, tu ne fumes pas et ensuite, c'est l'inverse ! ".
 
D'autres diapos dessinées représentant des animaux ont aussi engendré de courts récits nous avons constaté que le message représenté ne passait pas (parfois scénarios confus ...).
Également pour solliciter leur créativité, des exercices "à la mode de" (tel auteur) ont permis quelques envolées : les enfants osaient dire ce qu'ils pensaient par le biais des formules et tournures de l'auteur et s'appuyant sur elles.
Ainsi :
 

"Cigogne, cigogne, emmène-moi

 

La vie est dure ici-bas

 

Pour celle qui comme moi ne vole pas

 

J'aimerais partir loin

 

Comme ces grands bateaux ...

 

Sur tes ailes, blottie

 

Par-dessus mers et océans

 

Je verrai des pays, des îles et des volcans ...

 

Je serai sur tes ailes

 

Sur le chemin de la liberté

 

Nous fendrons les nuages et le ciel !

 

Que ce sera beau ! J'aurai enfin voyagé !"

 
Tous ces exercices de classe sont mieux réussis que les rares rédactions faites chez eux (deux ou trois sujets au choix).
En ce moment, nous exploitons mes souvenirs de dériveurs et de croisières en voiliers. Le professeur hésite souvent à parler de lui, de ses goûts, de son MOl, pourquoi ? En fait le thème de la voile les intéresse, tout en étant d'actualité : ces diapos se prêtent soit à de courtes scènes bien observées, bien décrites (une seule diapo fournit un petit texte enrichi collectivement), soit à une courte histoire (groupes de deux .ou trois élèves possibles), soit à la notion de compte rendu (plus de dix diapos).
Ce thème nous intéressera peut-être un mois (heure hebdomadaire de rédaction).
Pour ces deux classes de 6e, l'expression orale est meilleure que l'écrite ! L'heure orale se déroule depuis peu au foyer-théâtre du C.E.S. ;là nous jouissons d'un grand espace : un peu d'expression corporelle pour débloquer les timides et favoriser les extra-vertis ! Jeux scéniques ; sketches ( R. Devos), poèmes de poètes,vivants de préférence, dits à plusieurs voix,chants à plusieurs, poèmes non pas mimés,mais sentis corporellement. Les vingt-quatre élèves sont sur la scène, ils peuvent intervenir dans le jeu des copains ; parfois un poème hésitant, bien que su sans faute, se trouve mis en valeur par la hardiesse corporelle de certains alors le récitant se trouve dans l'obligation de progresser, L'une des classes, à l'aise, les vingt·quatre sur scène, a proposé un petit spectacleà deux classes de 6e.
 
QUANT À L'ORTHOGRAPHE, il arrive que le texte à transcrire soit celui d'une chanson connue (revue en musique) "L'OISEAU ET L'ENFANT" ... "UN P'TIT COIN D'PARAPLUIE".
Je passe et repasse le disque jusqu'à une bonne audition, la compréhension, et la disposition rythmée. Certains élèves, étonnés au début,se passionnent peu à peu et les très faibles font leur maximum, car, en fin de compte,c'est un chant de plus et l'orthographe est dans tout !
Voilà quelques échos de moments sympathiques vécus en classe de 6e. Ce n'est peut-être pas très sérieux ? Je pourrais exploiter davantage ?
ALORS ÉCRIVEZ-MO !.
Paule AUSSANT (Vendée)
 

 

EXPRESSION LIBRE EN CLASSE DE CINQUIÈME

Juin 1978

 

EXPRESSION LIBRE EN CLASSE DE CINQUIÈME
 
 

Les rêves d'adolescents empruntent souvent des langages idéalisés qui les emportent loin du quotidien, un peu trop loin peut-être ...
 

 

Ils sont trente, garçons et filles. Ils disent leurs rêves, les rêves de leur âge : "Rencontre, coup de foudre, flirt, ... Le rêve quoi ! Le rêve fou, le rêve insensé, mais le rêve désiré ...Je l'aime déjà ce lui qui sera mon aimé ».
 

Ils disent des moments d'amitié, le silence qui se charge de sens : "Ce soir, quand mes doigts agripperont les draps et que mes larmes iront s'écraser sur l'oreiller, toi, tu viendras : sans jamais rien me demander, sans même hurler, tu me consoleras : et je te dirai ce que j'avais si longtemps gardé secret. Se confier soulage".

 

Et sur le ton de la confidence :
"Pourquoi mon coeur pleure-t-il quand celui que je n'aime pas me dit qu'il m'aime ? Et pourquoi faut-il que je reste avec lui et que je mente â son amour ? Parfois, je prends en pitié cet amoureux qui ne m'embrasse que sur la joue, chaque jour ; je l'évite et le blesse ...Je le vois et me blesse. Pourquoi ? Pourquoi ? ".
 
Déjeunes filles, mais, en décembre, elles ont encore parlé du "bon vieux Père Noël" !
 

 

 

"Ce soir, un bonhomme de rêve va venir illuminer ma maison

Ce soir, ce bonhomme de rêve va tenir compagnie aux santons".

 

 

Leurs rêves d'enfants reprennent leurs couleurs, le temps d'un poème.
La ·fin du pme, la fin du rêve
 

 

 

"C'est au matin que mes rêves ont cessé

Quand le tendre visage de maman a déposé un baiser sur la joue de son enfant".

 

 

La nuit de Noël, Jean-François a pris un rayon de lune dans le rire d'un enfant. ..
Sylvie se fait oiseau sur la croupe d'un cheval indien :
 

 

 

"Je découvrirai le Far-West

Je ferai de l'aile au cow-bow
Je jetterai un oeil dans le saloon ! ".

 

 

Loin, bien loin de cette chevauchée ... l'école.
Dans l'angle d'une feuille blanche, Myriam, une infinie tristesse dans son regard voilé comme le ciel de septembre, calligraphie ces quelques mots :
 

 

 

"Les courses dans les prés

Les rires dans les champs
Les pleurs à la rentrée".

 

 

A té d'elle, expansif, malicieux, Laurent brûle de nous lire ses impressions sur l'école ! Je ne retiens que sa conclusion : "Avec certains profs, on peut discuter et s'intéresser ; avec d'autres il faut travailler et la boucler".
Ils peignent l'automne et le printemps ; l'automne,
 

 

 

"ce mot tout habillé de roux chante dans nos oreilles coule y siffle le vent".

 

 

Isabelle a "écouté" la forêt sur une route de novembre froide et nue. Printemps, féerie, retour inopiné de l'hiver : poème de Valérie
 

 

 

"Un arc-en-ciel, une pluie courte ...

Un nouvel ami, une poésie,
une naissance, celle du printemps.
Et peut-être, un enterrement ...
Mais, c'est trop triste, et l'hiver est là, encore là.
Dans quelques mois, dans quelques jours, dans quelques heures,
Tout de suite ... le Printemps !
Un bourgeon qui s'ouvre, une neige qui fond
Une mère plus douce ... l'arrivée du printemps".

 

 

Confidences discrètes qu'un rien suffit à effaroucher : "Cela me fait du bien de me confier et je me sens déjà moins triste" dit Isabelle mais elle craint d'être "objet de risée". Confidences,témoignages d'une confiance en celui ou celle qui les lira, qui les écoutera... elles sont encore rares.
On est, par contre très à l'aise et très fécond dans l'imaginaire : devenir Arsène Lupin, dompter un fougueux étalon et se perdre avec lui dans une course éperdue, apprivoiser un ange, reprendre l'arc-en-ciel décoloré .. . Quelles aventures ! On invente des extra-terrestres, des destins tragiques, tel celui du vieux pêcheur de Saint-Malo :
 

 

 

"Repoussant notre société désordonnée

Le vieux pêcheur de Saint-Malo
Se laisse emporter dans les flots ".

 

 

Mais l'observation attentive, patiente, ne tente guère : Elisabeth décrit une feuille d'automne " tapie dans le gazon", mais elle lui prête bien vite "de beaux rêves, des joies et une amitié".
Est-ce par hasard ? A l'aube de l'adolescence, nos élèves ne seraient-ils pas cette feuille-là ? Cette feuille-là parce qu'ils ont besoin de rêves, de joie et d'amitié .. .
Françoise CAMPECH
C.E.S.
81160 Saint-Juéry
 

 

 

Dossier Amérique latine

Juin 1978

 

DOSSIER AMÉRIQUE LATINE
 
Adaptation d'un long compte rendu d'activités rédigé par l’''atelier d 'espagnol" de l'Institut martiniquais de l'École Moderne, ce dossier se fixe pour objectif d'enrichir la documentation des classes, du second cycle surtout. Il apporte des pièces qui étoffent le thème de l'indigénisme, littéraire et politique, et publie des fiches sur Las Casas, Mariatégui et l'A .P.R.A . que le groupe des hispanisants de l'Institut martiniquais a réalisées.
 
 
Les pièces de ce dossier sont extraites du Bulletin du Groupe Martiniquais de l'École Moderne. (Auteurs : Jlle Montesinos, Jean-Claude Darnal, Jean-Paul et Geneviève Viollain, Daniel Compère, professeurs d'espagnol).
A la demande de la Rédaction de La Brèche, qui nous a fait lire ces pages pour publication, nous les avons reprises au stage de Montmorillon, en nous contentant de modifier et de compléter la bibliographie.
Nous avons pensé que ces fiches pouvaient s'intégrer dans des dossiers de classes. Nous pouvons, d'autre part, vous envoyer ce que nous avons déjà et nous serions heureux de recevoir ce que vous avez, vous, sur l'Amérique Latine fiches documentaires, bibliographiques ... montages de lecture, montages audiovisuels, textes, etc.
Nous estimons que les pièces de ces dossiers peuvent être utilisées par des professeurs d'Espagnol (ou des élèves), par des équipes pluridisciplinaires. Quand ces équipes n'existent pas, ils peuvent favoriser les contacts des hispanisants avec les autres collègues.
Le dossier revu à Montmorillon comporte :
1. Présentation par les collègues Martiniquais.
2. Fiche : Las Casas.
3. Bibliographie "indinisme" dans les manuels scolaires.
4. Fiche : MARlATEGUI.
S. Deux textes de Mariategui.
6. Fiche : A.P.R.A.
7. Bibliographie nérale.
Marc Sala
4 rue Harent
865 00 Montmorillon
 
Présentation du dossier
Claude Pons
Moulin de l'Abbaye - Puyvineux
17220 La Jarrie
La plupart des professeurs du second cycle abordent, tôt ou tard, ltude d'auteurs tels que José Maria Arguedas ou plus encore Ciro Alegria.
s lors se pose le problème de l'indinisme littéraire et politique. C'est à la faveur d'un enregistrement magnétique d'un texte de José Carlos Mariategui, étudié en classe par un de nos camarades, que nous avons eu l'idée du présent travail. La base en est donc un texte de Mariategui à partir duquel nous avons essayé d'indiquer les diverses façons deconcevoir le problème et éventuellement les solutions proposées pour y porter remède.
li nous est ainsi apparu nécessaire de porter toute notre attention sur le père Bartolomé de las Casas, sur José Carlos Mariategui soi-même et sur l'APRA et ceux qui s'en réclament (Ciro Alegria par exemple).
Enfin, nous avons pensé qu'une bibliographie, même sommaire serait des plus utiles.
 

 

 

 

 

ABORDER LES PHÉNOMÈNES SOCIAUX À L'ÉCOLE

Juin 1978

 

ABORDER LES PHÉNOMÈNES SOCIAUX À L'ÉCOLE
 
Le 19 octobre 1977, à Beauregard, au cours d'un week-end du groupe I.C.E.M. 02, un groupe de travail se met en place sur la base de ce qui avait été annoncé : "Si l'histoire et la géographie officielles servent l'idéologie bourgeoise au détriment des classes populaires, comment faire pour enseigner une histoire qui soit celle du peuple et une géographie qui aide à une prise de conscience du milieu et â une compréhension du monde moderne ?".
 
 

Cette proposition avait été faite en référence aux réflexions d' Yves Lacoste (1) pour qui la géographie scolaire ne permet pas de former les élèves afin qu'ils puissent appréhender leur milieu et les problèmes de leur temps. Le savoir géographique est d'après lui un pouvoir important, trop important même pour le laisser dans toutes les mains. La géographie scolaire est pour lui détournée de son ritable but et la géographie vraie est un outil qu'utilisent seuls les militaires, les politiques, les économistes.

 

 
s le début de la union, les participants ont fait le constat suivant : si l'histoire et la géographie devraient être des outils pour que les individus aient prise sur leur milieu, q u' ils appréhendent leur passé, l'enseignement de ces matières ne peut, en l'état actuel des choses, être valable pour la plupart de nos élèves, car la dimension "sociale" est rarement présente dans nos classes, ce qui ne l'ana lyse de notre monde et surtout de ses conflit s, de ses divergences d'intérêts. Aussi nous ne nous en sommes pas tenus à un travail sur l'histoire-géographie,mais nous avons essayé de réfléchir sur les difficultés que nous éprouvons à aborder les problèmes sociaux concrets, ceux dont sont moins les enfants (luttes sociales, chômage...), mais également ceux qu'ils vivent (logement, racisme, famille ... ). Pourquoi ces problèmes ne sont-ils que très rarement abordés ?
Pourquoi est-il difficile de "motiver" une recherche, un travail dans ce sens quand nous le proposons ? Pourquoi dans ce cas est-il traité le plus souvent de façon purement intellectuelle, comme s'il ne concernait pas directement ceux qui le traitent ? Pourquoi un élève écrit-il : "Pendant les vacances, Monsieur X cherchait quelqu’un pour travailler à la ferme. J'y suis allé, il m'a pris. J'ai conduit un tracteur. On commençait à quatre heures du matin et on terminait à dix heures du soir", et ne semble pas "intéressé" quand la discussion autour de son texte s'oriente sur les conditions de travail ?
A quoi nous heurtons-nous ? Méconnaissance des problèmes ? Manque d'intérêt ? Ou blocage des é lèves pour aborder ces questions dans le cadre de l'école ? Voici les éléments de réponse que nous avons pu dégager de notre pratique,d'exemples cus en classes de différents niveaux (maternelle, C.E.2, classe de perfectionnement, classe pratique, Premier cycle).
 
 

Imprégnation idéologique des enfants par l'idéologie dominante.

 

Les enfants, pour beaucoup du moins, dans le milieu social nous travaillons, n'ont pas une conscience nette de l'existence des problèmes sociaux. Pour eux, comme pour leur milieu, la mystification idéologique bourgeoise a joué à plein. Très peu ont le sentiment d'appartenir à une classe sociale définie. "Les problèmes sociaux n'existent pas" dans leur aspect affrontement d'intérêts divergents de groupes sociaux déterminés. Il est très rare qu'un fait soit évoqué dans sa dimension sociale ; presque toujours il l'est en référence à un système de valeurs, morales le plus souvent, mais aussi valeurs calquées sur celles du simulacre de société présen par les mass media et la publicité. Nous avons tous eu des réflexions sur le chômage sanction, la justification de la hiérarchie sociale par le mérite. A neuf ans, habiter une maison ancienne signifie habiter une maison "pourrite" et ce n'est pas volontiers reconnu par les enfants.
Autre conquence de l'idéologie bourgeoise dominante dans laquelle évoluent les enfants,les problèmes évoqués par eux le sont presque toujours comme des cas particuliers. Seul l'individu intéresse, la dimension collective donc sociale,la néralité d'un phénomène n'apparaît presque jamais. La délinquance, la violence,l'usage du tabac, l'alcoolisme, ne sont pas des faits de société. La condamnation à la prison d'une femme pour un chèque minime sans provision apparaît comme une bavure de la justice et n'entraîne pas une réflexion sur le système judiciaire et les différentes natures de la délinquance.
Conquence encore de l'imprégnation idéologique des enfants, mêmes les plus dé favorisés se pensent intégrés dans le meilleur système social existant, en progrès constant, donc susceptible encore d'améliorations dont ils pourront profiter. D'où une plus grande ouverture d'esprit des enfants pour aborder les problèmes des classes sociales sous l'Ancien Régime en histoire ou ceux du Tiers Monde en géographie.
Ce passé et ces milieux "lointains" servent alors de faire-valoir pour la société capitaliste occidentale présente ils se sentent intégrés.
En bref, l'expression des enfants, quand elle existe, n'est souvent que le catalogue des idées rues de la majorité silencieuse ou le reflet des tabous et de la morale répressive ambiante.
 
 

Blocage de l'expression au niveau social

 

Mais cette expression qui peut servir de point de départ à une discussion n'existe pas toujours et c'est souvent à un vide que nous nous heurtons.
Pourquoi ?
L'influence familiale joue aussi un rôle important. Il arrive qu'elle masque à l'enfant les réalités sociales en l'écartant des problèmes de la famille parfois pour le protéger, faire de son enfance une période rose, sans souci, mais parfois aussi parce que l'enfant est considéré comme mineur, inapte à comprendre le monde qui l'entoure.
L'absence d'analyse des faits économiques et sociaux par les enfants est aussi due au manque d'outils dont ils disposent pour faire ce travail.
Pour eux le vocabulaire technique qu'ils ne maîtrisent pas, masque la réalité plutôt qu'il ne l'explique et renvoie à des observations concrètes, faciles à faire, à comprendre, dans le domaine tabou de la "politique" face auquel beaucoup d'élèves se murent en eux-mêmes. Le maniement de cet outil, le langage technique,doit-il précéder ltude de la société ? Mais, pour acquérir un outil, il faut être motivé, donc déjà intéressé par le sujet traité, d'où un des cercles vicieux de l'enseignement de l'histoire-géographie,quand il ne veut pas rester au niveau de l'acquisition des connaissances formelles.
L'absence d'expression des problèmes sociaux dans nos classes est parfois le résultat d'un blocage de l'enfant. Dans le cadre de l'idéologie ambiante, où des jugements de va leur sont attachés à tout, les enfants qui ont conscience d'appartenir à une catégorie défavorisée ou non conforme à la norme se taisent par peur du jugement des autres. Le divorce par exemple est rarement évoqué dans nos classes.
Une autre cause du blocage des enfants peut venir de notre propre situation sociale, à nous enseignants, ou du moins de l'idée que s'en font les élèves (en milieu rural, toujours). Nous avons tous plus ou moins eu le sentiment d'être assimilés par les élèves aux classes privilégiées et de ce fait d'être mal placés pour pouvoir engendrer l'expression dans ce domaine.Notre action principale, qui consiste à permettre à accueillir l'expression, dans ce domaine comme dans les autres, puis à fournir les éléments d'une connaissance et d'une réflexion plus approfondie, est-elle sans limites ? Ne sommes-nous pas, nous aussi, prisonniers du système de valeurs ambiant ? Faut-il, par exemple, donner à des élèves qui veulent travailler sur le logement,les documents d'une étude statistique officielle locale se trouve la définition du taudis, quand on sait que les trois quarts d 'entre eux (classe pratique) vivent dans des taudis "officiels" ?
Concrètement ... Que se passe-t-il alors dans nos classes ?
Les problèmes sociaux y sont présents dans les faits. Les groupes d'élèves qui se forment spontanément au niveau de la camaraderie ou du travail ont parfois comme critère l'appartenance sociale des parents (bien sûr, ce n'est pas le seul critère, mais il existe). Fait social aussi le rejet ou l'intégration des enfants étrangers ou très défavorisés socialement (les "pouilleux" disent parfois les "autres").
L'expression spontanée surtout dans les petites classes, l'actualité surtout chez les adolescents,font surgir des problèmes ; la correspondance,l'apport de documents, par comparaison, en font surgir d'autres. Une discussion véritable, une recherche d'approfondissement suivent parfois,mais aussi, souvent, tournent court ou ne dépassent guère l'expression des stéréotypes courants.
 
 

En conclusion ... ouverte

 

Le groupe de travail du week-end n'a pas la prétention d'avoir fait le tour de la question.Certaines analyses peuvent peuttre apparaître comme des portes ouvertes. Cependant leur formulation n'en est pas moins nécessaire à une bonne compréhension des phénomènes. Dans ltat actuel des choses, on peut dire qu'il nous apparaît primordial que la dimension sociale soit présente au niveau des idées dans nos classes. Or comment faire pour que cette dimension s'exprime ? Comment faire pour que nos élèves soient débloqués, pour qu'ils ne reproduisent pas les clichés, les tabous, les concepts de l'idéologie bourgeoise dont beaucoup devraient n'avoir que faire. Dans le meilleur des cas cette expression des idées rues peut exister, et il ne faut certainement pas la refuser mais partir de là pour aller plus loin, peuttre pour aller contre. L'enseignement n'est pas politiquement innocent, neutre. En être conscient ne suffit pas. Aussi ce groupe de travail qu'on appellera "Chantier Histoire-Géographie et Société" se propose-t-il de continuer sa réflexion,de voir s'il peut étudier des techniques de déblocage par exemple, s'il peut élaborer des outils.
Ce groupe de six camarades l.C.E.M. aimerait que d'autres camarades se joignent à eux afin que la réflexion et le travail soient plus riches.
Nous avons aussi décidé de lire de temps à autre un livre et d'en discuter entre nous. Le premier bouquin que nous avons choisi est "La géographie, ça sert d'abord à faire la guerre".
Le Chantier de Travail "Histoire-Géographie et Société"
Le responsable du chantier est Marc LEBEAU
Les Tilleuls
Beuvardes
 
(1) "La géographie ça sert d'abord à faire la guerre" - Yves LACOSTE - Ed. Petite Collection Maspero
 
 

 

Regards sur ...

Juin 1978

 

REGARDS SUR ...
« Face aux vengeurs » de Bertrand Solet « Plein vent », Laffont)
Quelque part en Amérique du Sud sévit une dictature militaire avec son cortège d'exactions, de répressions, et sa police parallèle ("Les vengeurs").
 
A travers l'histoire de Ramon, le militant syndical pourchassé et contraint de quitter la ville pour se réfugier dans un des maquis un peu désenchanté, Bertrand Solet évoque quelques-uns des aspects des luttes clandestines en Amérique Latine ... Quelques portraits typiques (la jeune aristocrate devenue "guerillero", le paysan que la réforme agraire a transformé en militant et en combattant) jalonnent ce roman qui a le mérite de mettre l'accent sur les difficultés, les incertitudes d'un pareil combat (la peinture du maquis en crise faute de pouvoir déboucher sur une action concrète, atteindre des objectifs précis, en est une bonne illustration) . Il est seulement dommage que, s'adressant à des adolescents, le roman reste un peu allusif voire schématique quant aux motivations des uns et des autres et qu'on n'y retrouve pas le lyrisme d'un Michel Grimaud dans "Des hommes traqués" ou la puissance du verbe de Régis Debray dans "La neige brûle" (à conseiller aux élèves du second cycle).
C'est néanmoins un roman de qualité qui devrait permettre des débats intéressants et qui peut susciter une grande variété de recherches sur les problèmes actuels de l'Amérique Latine.
 
« Les esclaves de la joie ») de Michel Grimaud (Duculot)
C'est l'un des premiers ouvrages de la nouvelle collection "Travelling sur le futur" qui veut aborder quelques-uns des problèmes que risque de poser aux hommes de demain l'évolution de notre civilisation.
Michel Grimaud imagine la coexistence de deux types de société : une société inhumaine, urbanisée, conditionnée à l'extrême la Chimie, manipulée par quelques psy-doc à la solde des "responsables de la Cité" permet à tout un chacun de travailler, manger, dormir, de se sentir heureux ... et, surtout, de ne pas se poser de questions. A l'écart de ce monde à la Huxley, des communautés vivantes dont les fondateurs ont refusé l'aliénation des cités "au cours des âges on a transformé les êtres humains en enfants que le moindre imprévu affole", pour promouvoir un mode de vie les responsabilités sont partagées, les décisions prises en commun et où "le travail, choisi librement, doit apporter du plaisir à celui qui l'accomplit", où "l'essentiel est d'oeuvrer pour le bien de tous".
Amado, le transfuge de la Cité, réussira-t-il, à retrouver Volane qu'il a involontairement jetée dans les griffes des "décerveleurs" ? C'est l'intrigue de ce roman, bien écrit, captivant et plein d'un certain nombre de questions qui sont celles d'un monde qui n'est pas si éloigné de nous qu'on le pense parfois.
C. CHARBONNIER

 

EN ÉDUCATION ARTISTIQUE ... ••• QUELLES PERSPECTIVES !!!

Juin 1978
 

EN ÉDUCATION ARTISTIQUE ...

••• QUELLES PERSPECTIVES !!!
 
 

Nous avons tiré une sonnette d'alarme dès la connaissance du rapport Daudrix qui proposait une réforme de "L'Éducation Artistique" (voir La Brèche 1977 ou L'Éducateur Numéro 12 - 1977).

 

Il nous apparaissait à tous, praticiens, dangereux de parer "doués " et "non doués". Ce fameux rapport mis en sommeil, "l'Éducation Esthétique" devenue "Éducation Artistique"est apparue en sommeil ? Alors ? Quel bilan Pour nous qui voyons passer en moyenne cinq cents élèves par semaine en vingt heures (deux heures de plus que les autres certifiés).


LA VIE AU JOUR LE JOUR :
Les crédits de fonctionnement varient de 1 F par élève et par an, à 2,50 F.
L"éducation artistique" est la seule discipline à n'avoir pas profité des subventions de la réforme(pour les autres disciplines : crédits pour livres,crédits d'installation pour les E.M.T.).
 
L'ÉDUCATION ARTISTIQUE EST UN MYTHE À DÉNONCER :
- Comment serait-il possible à un même enseignant d'intervenir aussi valablement et efficacement en arts plastiques, qu'en musique, qu'en architecture, qu'en cinéma, qu'en artisanat,qu'en ...
Il ne faut pas confondre Éducation Artistique avec délayage artistique !
- L'administration se sert de l'argument qui consiste à montrer les professeurs des disciplines artistiques comme des marginaux ! C'est faux !
Ce type d'enseignant cloisonné tend à disparaître. Nos collègues font des efforts d'ouverture, aussi bien dans leur apport de techniques que dans leurs relations interdisciplinaires. D'ailleurs, comment progresser avec de telles conditions de travail ?
- Alors qu'un bon nombre de ces collègues montre une légitime demande pour se former ou pour "s'ouvrir", l'administration organise des stages de 3 jours - auparavant il n'existait aucun stage dans ces disciplines -, pour "adapter"les enseignants d'arts plastiques et d'éducation musicale, à la réforme !
Une majorité de collègues a refusé ces stages qui ont d'ailleurs été repoussés à une date ultérieure.
 
SI L'ON NE DONNE PAS LES MOYENS
- Matériels (crédits).
 

- En personnel qualifié (créations de postes permettant des dédoublements) : c'est en disciplines artistiques, il y a le plus de catégories : 14, allant de ·l'agrégé au MAIII ; et qu'il y a le plus de collègues insuffisamment formés. C'est en éducation musicale qu'il y a le plus d'enseignants n'ayant pas ru de formation spécifique ; plus de 100 % en comptant les auxiliaires ; en arts plastiques : plus de 60 %.

 
SI L'ON NE FAVORISE PAS UN TRAVAIL EN ÉQUIPES PLURIDISCIPLINAIRES
l'enseignant des disciplines artistiques interviendrait autant que celui d'autres disciplines -chacun étant spécifiquement formé dans sa discipline; il existe encore trop de collèges n'ayant qu'un poste budtaire soit d'arts plastiques,soit d'éducation musicale, les heures restantes étant données à des collègues d'autres disciplines ; il n'existe pas de moyens nouveaux pour lducation artistique en France, on assiste seulement à une nouvelle répartition des moyens existants.
 
SI L'ON N'AUGMENTE PAS LE TEMPS CONSACRÉ À L'ÉDUCATION ARTISTIQUE
(actuellement d 'une heure en musique et d'une heure en arts plastiques au collège, dessin et musique étant optionnels en lycée).
Il est certain que nous ne parviendrons pas, ni à surmonter les quilibres éducatifs (élèves formés uniquement à l'intellectuel et jamais au sensoriel), ni à assurer les bases minimales d'une réelle éducation artistique de masse, c'est-à-dire une éducation des sens - vue, oe, toucher -pour chaque élève.
Christian BIANCARDINI
Professeur de dessin
 
 
 

DESSIN ET MUSIQUE, EN SURSIS ?

 
 

Récemment, nous avions publié (1) un article qui dégageait de la pratique quotidienne du dessin en sixième les causes d'inquiétude des enseignants. Ceux-ci, accueillant dans leurs classes un nombre accru d'élèves, se trouvent de plus en plus dans l'impossibilité de les initier à un nombre suffisant de techniques vraiment libératrices de l'expression,et de leur donner l'accès à l'autonomie.

 

Cet article reprend et amplifie, à la suite de celui de C. Biancardini, les exigences minimales d'un enseignement enrichissant du dessin et de la musique, refondus en"éducation artistique".

Après l'aggravation de nos conditions de travail ? Un démantèlement encore plus grand est envisapour la prochaine rentrée scolaire :
• Cette année des stages de trois jours ont eu lieu dans toute la France au premier trimestre, pour recycler les enseignants d'éducation musicale et d'arts plastiques :
Chacun de ces enseignants deviendra enseignant de musique ET de dessin, c'est-à-dire d' ÉDUCATION ARTISTIQUE !!!
• Au deuxième trimestre, ces stages ont été brusquement suspendus et repoussés à une date ultérieure. La raison, inconnue, est sans doute facile à deviner quand on sait que dans plusieurs académies, ces stages ont été le lieu de vives protestations ! Mais il ne faut pas s'attendre à une annulation !
 
POURQUOI CETTE BIVALENCE ?
- Économie de postes.
- Avec un minimum de professeurs, un maximum d'enfants seront touchés et ceci dans les pires conditions.
- Et dans un proche avenir, on débouchera sur une éducation artistique théorique et consommateurs passifs.Ces grignotages, ces économies faites au détriment des élèves et des enseignants, cet anéantissement de deux disciplines vitales et indispensables, ces "stages-miracles" de recyclage, cette impossibilité d'être à la fois spécialiste de la vue et scialiste de l'oreille, doivent être dénoncés par chacun de nous dans toutes les instances il nous est facile de le faire : réunions de parents, conseils de classe, conseils d'administration, tout en menant parallèlement des luttes syndicales !
Commission dessin et musique 2D degré
 
(1) La Brèche, mars 78, numéro 37, page 3
 

 

LA RENCONTRE D'ENFANTS

Juin 1978
 

LA RENCONTRE D'ENFANTS

 

Haybes-sur-Meuse, 20 au 23 février 1978

 

Dans la vallée de la Meuse, épargnée par la neige, six délégations de classes Freinet se sont retrouvées pour une rencontre d'enfants de quatre jours. De telles rencontres créent, sur le plan horizontal, des relations et des échanges entre classes travaillant en pédagogie Freinet, accélèrent le processus de la recherche, cette fois au niveau des enfants, par la communication des expériences, et font connaître le Mouvement Freinet par l'intermédiaire de la presse et des autres media régionaux.
 

 

Ces six délégations provenaient à la fois de classes de collèges (Vrigne-aux-Bois, Revin, Bruxelles) et de classes élémentaires (C. E. 1, C.E. 2) et maternelles, chaque délégation étant accompagnée par un adulte.

 

André ROYAUX analyse quelques aspects de ce congrès d'enfants.

 
LES MOYENS
Des moyens assez importants avaient été mis à la disposition des congressistes : imprimeries,matériel de sérigraphie, limographes, un graveur électronique de stencils, duplicateurs à encre de différentes couleurs, un labo-photo, un circuit fermé de télé.
Pour permettre un tirage rapide du journal à 110 exemplaires, deux adultes se sont surtout consacrés au tirage des pages préparées par les enfants. Trois garçons avaient été par ailleurs chargés de prendre des photos, de les tirer sur place et de faire le reportage magnétoscope de la rencontre ; ils devaient se mettre à la disposition des congressistes désirant utiliser l'audiovisuel.
 
LES OBJECTIFS
La rencontre- de Haybes se voulait intermédiaire entre les rencontres précédentes axées sur le journal, l'imprimerie, et les futures rencontres, qui devraient être centrées sur les mass media propres aux enfants.
Elle devait être consacrée à des activités créatrices mais aussi à une réflexion pouvant déboucher sur le journal d'enfants. Les organisateurs escomptaient que chaque participant se sentirait plus responsable après la rencontre et ferait ainsi progresser le Front de l'Enfance dans son entourage.
 
PRISES DE DÉCISION
Organisation du travail
La rencontre fut assez informelle. Lors des "A.G.", en principe une fois par jour, ou des "comités de lecture", les travaux étaient planifiés. Avec Réginald Barcik, les enfants décidaient, s'organisaient et demandaient éventuellement l'aide des adultes. Le dernier jour, quelques parents ont pu venir voir le travail réalisé.
Ils ont également participé au repas ardennais et au début de la soirée Folk".
 
RELATIONS ENTRE LES JEUNES
Habituellement, les jeunes vivent avec les camarades de leur âge. ce fut tout différent. Les grands prirent en charge les petits pour les aider à s'habiller, pour se promener dans le parc, pour manger et pour travailler.
 

"L'ambiance y était amicale, enfants, ados et enseignants se sont aidés mutuellement. Chacun était considésur le même pied que son voisin".

 

Agnès et Laurence

Si nous voulons la libération de l'enfant et la prise de responsabilités par les jeunes, ces rencontres me semblent irremplaçables.
Dans son compte rendu, une adolescente s'exprime ainsi :
 

"Un congrès d'enfants nous permet de découvrir une autre pédagogie, de mieux se sentir responsable de ce que l'on fait, de comprendre que nous n'avons pas à travailler pour les professeurs mais pour nous-mêmes, d'acquérir le droit de s'exprimer plus facilement et plus librement".

 
ESSAI DE BILAN
Il y a eu une certaine ouverture sur les mass media : le magnétoscope a été utilipar un groupe lors d'un reportage au barrage. Quelques jeunes sont venus au labo-photo, d'autres se sont intéressés au circuit de télé, mais jamais ils ne se sont appropriés ces outils (la courte durée de la rencontre en est peut-être la cause).
Pour la majorité des enfants, l'imprimerie a occuune part importante du temps. Tous ont pratiqué d'autres techniques, limographe, sérigraphe,pochoir ...
Les plus âgés ont pu débattre de leurs problèmes.
Les mieux initiés ont réfléchi au passage d'un journal de classe à un journal d'enfants.
"Le journal d'enfants doit appartenir à tous les enfants, être le moyen de communiquer avec tous".
 
ET L'APRÈS RENCONTRE ?
Des liens se sont créés. Une correspondance spontanée a débuté entre certains participants. Quelques jeunes ont pris note des dates du prochain congrès. Les bandes magnétoscopées ont circudans différentes délégations pour compléter le compte rendu. Au collège de Revin,les filles ont décidé de participer très activement au journal du collège. En plus des aspects positifs déjà signalés, de telles rencontres permettent de faire connaître la pédagogie Freinet par l'intermédiaire des enfants, des parents,de la presse et de la télé régionale.
 
André ROYAUX
23 rue Michelet
08500 Revin