Une aventure unique dans la P├ędagogie

Juillet 1950

Le monde marche incontestablement, aujourd’hui, à un rythme accéléré. En quarante ans, le milieu où nous vivons est passé du char à bancs de notre enfance, du landau et de la lampe à pétrole à la période trépidante du cinéma, de la radio, des Vampires et de la bombe atomique. Et cette évolution accélérée explique sans doute l’imprégnation de l’Ecole, en un laps de temps exceptionnellement réduit, par une pédagogie tournée non plus vers le traditionnel passé, mais vers l’ardente création de l’avenir.

C’est la première fois peut-être, dans l’histoire de la Pédagogie, que, sous l’influence d’une découverte hardie et d’une expérimentation méthodique, l’Ecole se trouve ainsi, en une génération, influencée et appelée à reconsidérer pratiquement ses méthodes de travail et même ses principes.

Il y a trente ans, avant que nous fassions nos premières expériences d’imprimerie, notre Ecole était repliée sur elle-même, centrée sur le principe qu’on croyait définitif, des devoirs, des leçons et des manuels ; la pensée de l’enfant était incontestablement mineure, séparée de la vie sociale et du milieu par un hiatus qui en limitait l’expression et le rayonnement. Et, dans cette atmosphère d’autorité, l’éducateur était le maître autocratique, à qui on enseignait à utiliser à bon escient, les foudres habituelles aux bons autocrates, les sanctions sous toutes ses formes, même sous la forme faussement démocratique.

Nous avons été les premiers à prendre conscience de l’inhumanité d’une telle conception éducative dont nous avions trop souffert et dont l’aboutissement avait été, hélas ! la grande guerre de 14 dont nous avions été, en acteur, les dupes et les victimes. Nous avons osé des paradoxes qui bouleversaient l’organisation même de l’Ecole, ses principes et ses bases, comme le comportement des éducateurs. C’est ce qui explique la presque unanimité avec laquelle nous avons vu se dresser contre nous, au début, l’immense masse des traditionnalistes et, l’uniformité des arguments invoqués pour nous combattre, et que nous retrouvons encore aujourd’hui d’ailleurs sous la plume de quelques opposants attardés.

Nous n’aurions pas triomphé si la reconsidération pédagogique et technique n’avait soulevé, dès le début, l’enthousiasme des enfants eux-mêmes, si elle n’avait mobilisé en permanence les forces nouvelles qui allaient soutenir, souvent malgré les éducateurs eux-mêmes, notre marché en avant.

Nous n’avons pas l’habitude de nous vanter de nos conquêtes, que nous offrons toujours, généreusement, à la masse des éducateurs. Nous ne voudrions pourtant pas nous en laisser déposséder 'au point que d’habiles marchands exploitent contre nous nos réalisations dont ils déformeraient et pervertiraient l’esprit.

Nous n’essayons pas de tirer exagérément la couverture à nous, mais nous pouvons bien rendre et faire rendre au groupe de novateurs de l’Ecole Moderne les mérites incontestables que la pratique pédagogique leur a conférés. Les chercheurs qui ont enrichi les hommes de la bicyclette ou de l’électricité, ne sont pas les seuls méritoires, puisque des milliers d’autres chercheurs ont continué à perfectionner leurs découvertes. Ils n’en sont pas moins à l’origine d’une évolution dont ils ont été bien rarement les bénéficiaires.

Nous avons apporté à la pratique scolaire des outils et des techniques de travail dont l’expérience, sans cesse élargie, a montré l’efficience. Si nous en faisons le rappel, c’est pour qu’on ne s’étonne pas que nous nous élevions avec parfois quelque véhémence contre les déviations graves de nos propres découvertes et qu’on ne prétende pas nous interdire un jour de reconnaître et de diriger notre enfant.

Nous tenons aussi à rappeler cette paternité et cette filiation, pour que les jeunes, voyant les progrès réalisés en trente ans, ne craignent pas de poursuivre la modernisation amorcée avec l’assurance que leur effort méthodique et intelligent ne sera point perdu. .

Rien ne vaut, d’ailleurs, pour mesurer le chemin parcouru et pour apprécier les luttes dont cette marche en avant est la conséquence, rien ne vaut la lecture de Naissance d'une Pédagogie Populaire que nous nous contenterons de résumer ici :

— En 1925-1926, nous faisons nos premiers essais de texte libre par l’imprimerie à l’Ecole. Après l’affaire de Saint-Paul, la cause est gagnée. Le texte libre est aujourd’hui une technique courante passée dans les mœurs de la pédagogie française.

— C’est en 1925 que je publie, à Bar-sur-Loup, le premier journal scolaire Notre Vie, réalisé selon la technique de l’Imprimerie à l’Ecole. Il y a aujourd’hui, en France, 10.000 écoles travaillant à l’imprimerie et éditant un journal scolaire ! Demain, toutes les écoles de France auront leur matériel d’imprimerie et éditeront régulièrement des journaux scolaires dont nul ne conteste plus aujourd’hui les vertus pédagogiques, sociales et humaines.

— Dès 1925, nous amorcions, avec Daniel, le premier échange régulier par l’imprimerie à l’Ecole. La France et l’Union Française sont aujourd’hui sillonnées par ces échanges réguliers et permanents que complètent, en fin d’année, les échanges d’élèves et qui donnent à l’activité pédagogique une atmosphère, un sens et un allant qui sont en train de transformer l’Ecole Française.

— Dès 1926, sur les traces de Decroly, nous avons montré l’éminence des lignes d’intérêt que le texte libre et toutes nos techniques en général nous permettaient de mettre en valeur. Nous nous sommes orientés vers l'exploitation pédagogique des Complexes d’intérêts, deux expressions qui passent, elles aussi, dans le langage courant de la Pédagogie française.

— Pour cette exploitation Pédagogique, dès 1928, nous lancions l’idée du Fichier dont notre groupe commençait tout de suite la réalisation méthodique. Et cette initiative correspondait avec l’édition de mon livre « Plus de Manuels Scolaires ». L’idée a fait son chemin. Il y aura bientôt un Fichier Scolaire Coopératif dans toutes les classes françaises. Nous veillons seulement à ce qu’on n’en fasse pas un nouvel instrument d’abêtissement scolastique mais, au contraire un moyen d’élargissement et de compréhension profonde des connaissances de l’enfant.

— Dès Bar-sur-Loup, puis à Saint-Paul, je montrais, pratiquement, comment l’imprimerie, le journal scolaire et les échanges, donnaient une motivation nouvelle à ce que nous appelions alors « les promenades scolaires » que je complétais par les enquêtes, méthodiquement menées, par un élève ou par des groupes d’élèves.

L'enquête est devenue une des grandes techniques de l’Ecole Française. Nous tâchons d’éviter également sa trop totale scolastisation.

— 1928, c’est le moment où, à Bar-sur-Loup, dans mon école à classe unique surchargée, j’imaginais le système de fiches auto-correctives, que Lallemand allait rendre populaires, en s’inspirant à l’origine des travaux de Washburne.

Une technique encore qui a fait son chemin, mais un chemin que nous voulons préserver des dangereuses impasses.

— Dès 1926, Elise Freinet montre la splendeur et les ressources du dessin libre, dont la victoire aujourd’hui est à peu près totale, bien que nous ayons fort à faire encore pour rééduquer les éducateurs si gravement déformés par l’ancienne pédagogie du dessin. Nous avons, en tous cas et, incontestablement, eu une part décisive dans la vogue croissante du dessin d’enfants et dans l’intérêt qu’on porte chaque jour davantage aux réalisations originales des enfants.

C’est nous aussi qui avons lancé le mot d’ordre de : plus d’estrade ! plus de bancs pupitres ! des ateliers de travail ! L’idée fait, son chemin. Les Instructions ministérielles du 3 mai édictent qu’aucune table nouvelle ne devra comporter plus de deux places, que les tables devront être horizontales. Et nous mènerons une action méthodique pour que les architectes adaptent eux-mêmes leurs plans aux nécessités de l’Ecole Moderne.

Nous nous contentons de rappeler ici les conquêtes marquantes, celles qui se sont déjà inscrites dans la pédagogie courante des Ecoles françaises, pratique dont l’usage efficient imposera nécessairement l’officialisation. Mais, c’est dans tous les domaines par l’action permanente des Commissions de l’Institut Coopératif de l'Ecole Moderne que nous faisons progresser pratiquement la pédagogie de notre Ecole française.

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Cette influence de notre Groupe et de nos réalisations sur les conditions de travail des enfants et des éducateurs est sans cesse minimisée autour de nous par tous ceux qui ne se sont pas encore résignés à voir un mouvement d’instituteurs, parti de la base, prendre ainsi en mains la défense des intérêts pédagogiques et du sort de l’école du peuple. Ils s’opposent jusqu’à la dernière extrémité au courant qui les entraîne pour essayer de prouver ensuite que nous n’avons rien inventé et que nous avons tort de critiquer ainsi l’école traditionnelle et sa scolastique.

Mais nous voudrions encore une fois rappeler — mais il n’y a pire sourd que celui qui ne veut pas entendre — que nous n’avons jamais sous-estimé l’œuvre de nos prédécesseurs, dont nos réalisations ne sont que l’aboutissement.

Nous avons toujours dit ce que nous devions non seulement aux Rabelais, Montaigne, Rousseau, et surtout Pestalozzi notre maître, mais aussi à Decroly, à Mme Montessori, à toute l’équipe pédagogique de Genève, dont Ferrière reste le flambeau ; ce que nous devons aussi à la pédagogie américaine de Dewey et Washburne, et aux enseignements de la grande Révolution soviétique, dont nous regrettons de ne pas mieux connaître les conquêtes historiques. Nous savons ce que nous a valu, en France même, toute la généreuse équipe des maternelles qui, depuis le début du siècle, a fait faire à l’éducation des tout- petits des progrès exemplaires ; ce que nous devons à des maîtres comme Langevin et Wallon et à tous ceux qui, dans un passé récent, animèrent si généreusement le GFEN, sans oublier Mlle Flayol qui, dans sa retraite, continue a suivre nos travaux ; ce que nous devons à Profit pour les coopératives scolaires, et même à Çousinet qui, avec son idée de travail libre par groupe, nous avait encouragés, il y a 25 ans, à innover dans une voie parallèle. Et à tant d’autres que nous regrettons de ne pouvoir citer.

Nous sommes les fils et les humbles continuateurs des grands laïques qui, à la fin de l’autre siècle et au début de celui-ci, se sont donnés avec une audace et un dévouement qui restent pour nous comme les plus généreux des exemples. Et quand nous parlons de scolastique, nous ne risquons point de viser dans nos critiques le comportement d’éducateurs qui, comme nous, et mieux que nous, se donnaient en totalité à leur classe, s’identifiaient à leur école en engageant dans l’aventure toute leur destinée et toute leur vie pour réaliser une pédagogie à la mesure de leur époque et de leur milieu.

Ce que nous condamnons en chargeant ce mot de scolastique d’un contenu maximum de réprobation, ce sont justement les pratiques d’éducateurs qui trahissent l’exemple de nos maîtres et qui s’asseoient sur le bord du chemin, les yeux tournés vers un passé dont ils ne comprennent point les enseignements, comme si leur seul souci était d’endiguer la vie qu’ils devraient exalter et servir.

La scolastique, c’est pour nous la survivance de conceptions et de pratiques que la vie a dépassées, qui nuisent donc à la naturelle marche en avant de la société et des êtres que nous devons former pour la conquête et le progrès. La scolastique c’est le char à bancs à l’époque du Vampire à 1.000 km. à l’heure ; c’est la plume, le cahier, le manuel et la leçon à l’époque du cinéma et de la radio.

Le plus grand éloge qu’on pourrait faire de nos efforts, c’est non pas que nous tentons de briser une tradition mais que nous nous efforçons de continuer la lignée des éducateurs laïques attachés à la poursuite d’un idéal humain, la formation en l’enfant de l’homme de demain, et, pour nous, la formation en l’enfant du peuple, de l’homme qui, demain, bâtira la société du peuple.