La Polalhera, février 2015, page 1...

 

Bienvenue !

La Polalhera, février 2015, page 2...

 présentation du stage

 

Le stage régional de la FREM-Paca a réuni 35 stagiaires du 04, 06, du 13, du 83 et du 84, de la maternelle (6 pers) au second degré (8 pers dont 4 venues du CLEF de la Ciotat) en passant par l'élémentaire (16 pers), une médiatrice culturelle, un parent d'élève et 3 retraitées de l'EN.

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la grille du stage

 

 

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 démarrer en pédagogie Freinet, 1

  

Les « techniques » déjà utilisées par les stagiaires

- Le Quoi de Neuf ou entretien avec ou sans bâton de parole.

- L’utilisation de fichiers de lecture.

- Les conseils de classe ou de coopérative.

- L’expression artistique.

- Montre et raconte : présentation d’un objet, livre…

- Les débats ou discussions philosophiques avec ou sans bâton de parole.

- L’utilisation de l’agenda coopératif proposé par l’OCCE.

- La boîte à émotions.

- La méthode naturelle de lecture par la constitution d’un livre de lecture regroupant les textes des élèves.

- Le journal.

- La boîte à idées.

- La boîte à bagarres et la boîte à réconciliation gérées par un médiateur désigné parmi les élèves.

 

Les conseils de Sylvie et apports des stagiaires

 

Le conseil de classe doit avoir lieu une fois par semaine. Une boîte de vie de classe est mise à la disposition des élèves pour qu’ils puissent faire des propositions concernant la vie de la classe, qu’ils parlent de leurs problèmes ou qu’ils transmettent des félicitations (il peut y avoir trois boîtes). Les mots ou dessins déposés par les élèves doivent être signés. Le jour du conseil, trois élèves sont désignés pour gérer ce temps : un lecteur de mots, un secrétaire qui colle les mots sur un cahier et note les décisions et un président du conseil qui donne la parole.

- Si un ou plusieurs élèves se plaignent d’un enfant, celui-ci doit prendre la parole pour s’expliquer et éventuellement décider de s’excuser. Il ne faut pas par contre qu’au moment de la lecture du problème, les élèves en rajoutent à l’oral avec des « moi aussi, il m’a fait ça ».

- A chaque problème, la décision finale doit apporter une réponse pour le régler ou pour aider un élève à s’améliorer.

- Sylvie nous conseille aussi de ne pas laisser les élèves régler leurs problèmes de récréation  pendant le temps de conseil.

- Christophe nous parle de sa boîte à émotions : chaque élève peut prendre un papier et exprimer par exemple sa colère avec des mots (même des gros mots), des dessins, des gribouillages… La boîte à émotions n’est jamais ouverte donc chacun peut s’exprimer librement.

- Les boîtes de vie de classe (pour les problèmes), de bagarre ou à émotions permettent de différer le conflit pour ne pas qu’il y ait trop d’émotions lors de la résolution de ce conflit puisque des émotions trop fortes peuvent empêcher le bon déroulement de la discussion.

- Lorsque ses élèves ont un conflit dans la cour, Cécile les encourage à discuter en rentrant en classe dans un « coin discussion » pour trouver une solution à leur problème. Elle intervient si besoin.

- Il est possible de se servir du rang pour faire un retour au calme avant de rentrer en classe. Il n’est pas nécessaire que les élèves soient deux par deux mais l’important c’est qu’ils soient calmes.

à Au retour de la cantine, une lecture offerte par le maître ou un élève facilite le retour au calme.

à Sylvie nous parle de son coin regroupement qui lui permet de réunir les élèves pour l’entretien du matin, le conseil ou la lecture offerte.

à Cécile propose de faire un bilan à chaque fin de journée pour que les élèves parlent de ce qui pour eux a été positif ou négatif (trop de bruit…).

à Si certains ne parlent pas pendant l’entretien, Sylvie nous suggère d’utiliser la boîte de vie de classe pour en parler. Dans ce cas, c’est l’enseignant qui ajoute un papier pour demander pourquoi certains ne parlent pas et s’ils veulent que ce temps d’entretien soit supprimé.

Une question est posée sur les punitions données.
Sylvie nous répond que ce ne sont pas des punitions mais des sanctions et nous propose plusieurs solutions :

- exclure l’élève du coin regroupement,

- envoyer l’élève dans une autre classe,

- écrire ce qui s’est passé (surtout quand deux élèves n’ont pas la même version des faits),

- empêcher l’élève d’aller s’installer à 8h20 en classe s’il ne respecte pas les règles.

En ce qui concerne le placement des élèves, Sylvie nous explique qu’elle laisse les élèves choisir leur place au début puis qu’elle fait changer ceux qui sont pénibles. Dans le courant de l’année, si certains veulent changer de place, ils doivent expliquer pourquoi ils veulent changer de place.

Sylvie nous propose une nouvelle activité facile à mettre en place au début : « regarder-écouter ». Pendant ce moment, chaque élève peut présenter un travail qu’il a effectué (un dessin, un texte libre, une création maths…). Ces temps doivent être réguliers : toutes les 1 à 2 semaines.

Un dernier petit « truc » donné par Cécile : le carnet de mots en CP. Si un élève ne sait pas écrire un mot, l’enseignant le lui écrit sur un papier. Ainsi, l’enfant peut le recopier et même le réutiliser plus tard s’il a besoin ou envie de l’utiliser à nouveau.

Fanny

 

La Polalhera, février 2015, page 5...

 démarrer en pédagogie Freinet, 2

 

Cet atelier était composé d’enseignants expérimentés et de jeunes collègues, désireux d’en savoir davantage sur le fonctionnement d’une classe Freinet. Il s’est traduit par un échange de pratiques et une écoute active suivie de conseils des collègues plus initiés.

Pour répondre à ces interrogations, un livre existe : Démarrer en pédagogie Freinet, n°50, édition ICEM.

Jackie a demandé aux collègues nouvellement dans le métier d’exposer leur pratique de classe.

La plupart d’entre nous avons évoqué des « outils » comme mode d’entrée dans la pédagogie Freinet :

Des outils liés à la gestion des émotions : l’aquarium des couleurs (il s’agit d’un petit poisson à mettre dans un aquarium, traduisant l’humeur de chaque enfant), la boîte à colère.

Des outils liés à la gestion de la classe : le bruitomètre, le code du son, la météo bilan du soir, les ateliers tournants.

Des outils pour favoriser l’expression des enfants : l’entretien, les interviews, la correspondance, le texte libre.

Des outils favorisant la coopération : le tutorat.

Des outils favorisant l’autonomie : le plan de travail.

D’autres collègues plus expérimentés ont évoqué d’autres dispositifs :

La ballade mathématique, dans l’école ou pas. Les enfants partent avec « les lunettes du mathématicien ». Ils prennent des photos de tout ce qui leur semble mathématique. Puis, une fois en classe, un classement et une mise en commun ont lieu. Cela peut être un point de départ pour la naissance d’un projet de création ou de recherche.

Pascale explique qu’à ses débuts, elle a été rassurée lorsqu’elle a pris le référenciel des programmes et qu’elle a coché tout ce qui avait été fait.

D’autres rituels ont été exposés :

- Une phrase du jour, tous les jours. Les enfants écrivent ce qu’ils veulent. On choisit ensuite la phrase d’un élève qui vient l’écrire au tableau. Les élèves ont 5minutes pour réfléchir à ce qu’ils peuvent corriger, aussi bien sur le fond que sur la forme. Puis, la phrase est recopiée.

- Texte libre, tous les jours. Une fois par semaine, un texte libre est choisi et collectivement, les élèves le « nettoient ».

- Collection grammaticale : les élèves classent les mots de la phrase du jour par nature.

La question de la correction des textes libres a été posée. Il a été proposé de réfléchir par « typologie d’erreurs » : faire corriger à l’élève les erreurs récurrentes, en faisant, par exemple, une ou des fiches du fichier sur la notion.

La correction en binôme peut également être un moyen de rendre plus ludique cet exercice.

- Les mots personnels : en fonction des erreurs effectuées en orthographe dans les textes libres, l’enseignant donne à chaque élève la liste de « ses mots personnels », à apprendre. Les élèves se dictent ensuite les mots par binôme.

 

Il est important de prendre du temps pour introduire un fichier. Par exemple, l’enseignant peut s’occuper d’un groupe de 5, 6 élèves pour expliquer comment le fichier fonctionne.

En conclusion :

è Il a été mis en valeur qu’il ne fallait pas introduire ses outils « en plus » de sa pratique habituelle de classe. Il s’agit de pratiques de classe à part entière, qui nécessitent du temps.

è Il ne faut mettre en place les outils que si les enfants en ont besoin.

è Il est important de partir de ce qu’ils savent. « Personne ne sait tout et tout le monde sait quelque chose ».

è L’outil n’est qu’un moyen. Il ne faut pas oublier les principes de la pédagogie Freinet et ne pas raisonner qu’avec « des outils ».

Chloé.

La Polalhera, février 2015, page 6...

 la maternelle

 

Cet atelier était composé d’enseignants expérimentés et de jeunes collègues, désireux d’en savoir davantage sur le fonctionnement d’une classe Freinet en maternelle. Les collègues plus initiés ont bien insisté sur le fait qu’il n’y a pas de fonctionnement ou de classe modèle. Chacun fait en fonction de sa classe, en respectant les valeurs partagées par tous.  

L’atelier a commencé par une première interrogation d’une collègue : « Que faites-vous dans vos classes ? À  quoi correspond une « journée type » ? »

Plusieurs principes importants ont été mis en valeur lors de l’atelier :

- la classe est pensée comme un espace de vie.

- il est important de se demander à quoi sert la mise en place d’un outil en classe : un outil correspond à un besoin, en fonction d’une classe donnée. À ce titre, chaque classe a des besoins différents. Il ne faut donc rien précipiter et bien écouter ses élèves pour savoir s’ils sont prêts pour telle ou telle chose.

- rien n’est figé ; la classe et ses outils évoluent en fonction des besoins.

Plusieurs moments de la vie de la classe ont été évoqués :

L’accueil

L’entretien

Les « rituels ».

Les ateliers

Des plages horaires de travail « définis ».

1. L’accueil :

Pour Léonard, l’accueil peut-être considéré comme un moment de SAS.

Il s’agit, pour les collègues présents dans l’atelier, d’un accueil libre. Esther explique que rien n’est installé sur les tables : les enfants se servent et vont chercher le matériel selon leurs envies. Emilie rajoute que la seule règle est que l’enfant range le jeu terminé avant d’en prendre un autre.

Un questionnement a eu lieu sur la place de l’enseignement durant ce temps.

L’enseignant est avec les élèves, il circule, communique avec eux.

2. L’entretien :

Il s’agit d’un espace de parole respecté, libre, entre enfants.

Il peut se situer à différent moment de la journée, selon les pratiques de classe.

Esther le pratique le matin. Les enfants s’inscrivent à l’avance le jour même.

Les collègues expliquent que rien n’est figé.

3. Les « rituels ».

Ils peuvent prendre des formes variées mais il existe certains invariants dans la pratique des collègues présents : compter les présents/absents, écrire la date, faire le point sur les projets en cours, voir s’il y a des propositions d’ateliers…

4. Les ateliers.

Dans certaines classes, ils sont affichés au tableau et les élèves s’inscrivent.

En général, il s’agit d’ateliers proposés par l’enseignant mais un élève peut apporter du matériel et proposer quelque chose.

5. Des plages horaires de travail « définis ».

Dans la classe d’Esther, deux plages horaires dans la semaine sont prévues pour réunir les enfants sur un même thème : le graphisme / les mathématiques.

Esther souligne l’importance d’expliquer ces deux termes avec les élèves, pour savoir ce qu’ils mettent derrière ces mots.

Durant ces deux périodes de temps, les enfants peuvent utiliser différents outils pour travailler le graphisme/les mathématiques.  Une des pratiques pouvant être utilisée en mathématiques est les créations mathématiques. 

Les membres du groupe se sont aussi interrogés sur l’utilisation du plan de travail.

Esther en utilise un qui dure une semaine. Sur son plan de travail, une partie est obligatoire, le reste est facultatif.  Jackie, pendant longtemps, a utilisé un plan de travail collectif qui fonctionnait sur la quinzaine. La classe de Léonard n’éprouve pas le besoin, actuellement, d’utiliser un plan de travail. Il souligne que le plan de travail pourrait n’être proposé qu’à certains enfants.

Un point sur la méthode naturelle de lecture en maternelle a été fait.

Jackie explique qu’elle fonctionnait surtout à partir de la correspondance. Les élèves, par exemple, repéraient certains mots dans la lettre collective, comme la date, la formule de politesse. Pour cela, il est important de soigner la lisibilité de la lettre. De plus, elle travaillait à partir de la phrase bilan, faite tous les soirs. La phrase devait résumer la journée passée. Les élèves la verbalisaient, puis Jackie les interrogeait (quel est le premier mot dans la phrase ? le dernier ?). La phrase était ensuite recopiée et pouvait servir de point de repère lors de la recherche de mots. Par ailleurs, la lecture des prénoms de la classe était également un moyen de sensibiliser les élèves à l’écrit. Il semble donc important d’associer l’activité de lecture et d’écriture.

Selon Léonard, il est essentiel que l’enfant comprenne qu’on a besoin d’écrire. Pour cela, plusieurs écrits fonctionnels peuvent être mis en place : la correspondance, l’écriture aux parents, les recettes, les textes d’enfants destinés à être lus…

La Polalhera, février 2015, page 7...

 la liberté

 

Es : Ce qui lui pose problème est de les laisser totalement libres sur des ateliers ou travaux qu'ils ont totalement choisi, quelle doit être la part du maître, qui interfère avec la liberté ?

 

PG : Différence entre liberté et laisser faire, pour qu'ils ne soient pas livrés à leur conditionnement.

 

S: La liberté au niveau de tout ce qui est progression pédagogique, tout doit être bien défini, comment mettre en place quelque chose qui doit être induit par les enfants et ne correspond pas forcément à une progression. Comment les aider à acquérir plein de choses en se libérant des contraintes des séquences, séances, progressions ?

 

G voudrait comprendre comment nous faisons, comment ne pas se sentir coupables de ne pas intervenir.

 

C : Certains prennent la liberté, d'autres ont l'impression qu'on leur prend quelque chose, « La liberté des uns s'arrête où commence celle des autres ». Comment apporter certains outils sans freiner la liberté, sans trop restreindre ?

 

Hé : Se mettre dans les pas de l'enfant, cette expression dit qu'on laisse la liberté aux enfants et nous nous adaptons à leurs projets. Elle s'est libérée des injonctions, ds programmes, parce qu'elle accède à l'Histoire et à la Géographie et pas à une déformation par l'école. En partant des questionnements et des projets des enfants, on se met le plus possible dans leur pas, comme le berger qui suit le troupeau tout en les guidant dans un chemin. Ce n'est pas incompatible de faire progresser la liberté des enfants et celle des enseignants.

 

H en discutait avec une maman de sa classe : si on est plus libre ce n'est pas parce qu'il y a moins de règles mais parce qu'il y en a plus, qui sont différentes en fonction des situations, où il y a des possibilités. La porte n'est pas fermée, mais j'ai prévu des choses différentes derrière cette porte. Ce n'est pas facile parce qu'on se retrouve sur des chemins qu'on ne maîtrise pas toujours, qui nous étonnent, ce n'est pas une liberté totale où on part où on veut. Exemple concret : il a du matériel à disposition pour les enquêtes, qui sont sur une plage de l'emploi du temps. Au début, les enfants demandaient s'ils avaient le droit d'utiliser tel matériel, maintenant ils savent que si c'est à disposition, ils peuvent l'utiliser. N'hésitons pas à ouvrir les portes avec eux.

 

V se demande souvent si ce n'est pas une fausse liberté dans sa classe, car elle a tendance à cadrer. Une des conditions de la liberté est une sécurisation de l'espace affectif de la classe, où on est autorisé à se tromper, on n'est pas stigmatisé, et où l'erreur est positive. Le cadre, qui sécurise et offre des possibles, n'est-il pas contraignant ? V a changé chaque année ses emplois du temps. Ils sont libres dans un cadre. Le sont-ils vraiment ?

 

Es : La liberté n'est pas antinomique avec la contrainte.

 

H : Ce matin, ils ont eu une discussion sur le texte libre, l'est-il encore lorsqu'on impose une contrainte ?

 

Hé : C'est alors un texte à thème.

 

V : Le texte libre, c'est le texte qui jaillit, il n'y a pas de moment ni de commande. La position de notre recherche dans le 06 est que le texte n'est plus libre à partir du moment où il est demandé.

 

Hé : La question est celle de la dévolution, quand l'enfant prend en charge sa commande, qu'il la fait sienne. C'est ce vers quoi on essaie de tendre. Elle enseigne 4 ans aux mêmes enfants, c'est utopique de penser qu'on peut le faire en un an.

 

V : Pour nous le temps est important, c'est pour ça que l'on se bat pour avoir les enfants plusieurs années (classes de cycle par exemple).

 

Hé : À ce moment on n'a plus besoin des outils et des techniques Freinet.

 

H : Est-ce qu'on ne retombe pas dans l'écueil du laisser-faire ?

 

Es : Les outils, on les utilise au moment où on en a besoin, mais on les laisse quand on n'en a pas ou plus besoin.

 

Hé : Ce sont des outils, pour aller vers l'enfant auteur, mais ça ne se fait pas en trois mois.

 

V : D'autant qu'on est fonctionnaires d’État, on a une responsabilité pour leur faire acquérir un certain nombre de compétences auxquelles il faut que les enfants soient un peu entraînés. Il n'y a plus l'aspect libre à ce moment-là.

 

Es : La liberté est quand-même là, à l'intérieur du cadre. Il y en a qui peuvent se passer du plan de travail.

 

V : Ceux qui sont déjà très « scolaires » savent s'organiser sans plan de travail. Un enfant atypique, qui est passionné par un seul domaine, c'est difficile de lui permettre de faire uniquement cela pendant des semaines, comme avait expérimenté Clem Berteloot qui a laissé un enfant danser pendant plusieurs semaines.

 

Hé : Il faut faire confiance à ces temps de travail collectif, où les enfants s'imprègnent, comme le montre l'équipe d'Yves Reuter sur l'expérience de Mons en Baroeul. Il y a énormément de choses qui s'entendent et s'inscrivent durant ces moments.

 

V a eu une élève qui s'est épanouie comme une fleur au bout de deux ans, a commencé à écrire et acquis de notions de grammaire.

 

Hé : Est-ce que le problème n'est pas notre propension à l'évaluation ? On en vient à chercher pour chaque enfant pour chaque compétence ce qu'il vaut ce qu'il sait, dans une grille, « quelle note il vaut ? ».

 

H : On est fonctionnaire d’État, on n'est pas libres. Cette grille, on peut la construire, en fonction de chaque enfant, du moment où il a été intéressé à son travail. Il fait confiance à l'enfant, il faut quand même qu'il sache si la notion est construite. Il ne fait pas d'évaluation mais sait à l'instant T où se situe chacun. Il faut qu'on leur donne la liberté de se construire, même si on a encore plus de pression car on a choisi une pédagogie alternative.

 

N : Pour réagir à l'enfant qui ne semble pas travailler : j'ai eu une petite fille qui n'a jamais participé à la danse préparée par un groupe de copines. Le jour de la représentation, elle m'a demandé de la faire avec elles : elle a dansé parfaitement. Cette année, malgré le temps nécessaire à le faire, je prépare une liste des réussites pour chaque enfant (pas seulement en Français et mathématiques) qui est longue pour chaque enfant, même le plus en difficulté.

 

Em : Frontière entre laisser l'enfant entreprendre et le laisser-faire.

 

Es : Il y a tellement de choses qui se jouent dans les coins jeux...

 

P : Apprendre à voir ce qui se passe.

 

Es : Tendre l'oreille pour se rendre compte que X qui ne parle jamais au regroupement sait parler avec son copain au coin voitures.

 

S mettait au point en formation pour adultes une grille d'évaluation ensemble : « Qu'est-ce que toi tu penses qu'il faut savoir faire pour acquérir telle compétence ? », ça a été validé par tous et personne ne revient sur ces critères qu'ils ont apporté. Même si on croit qu'ils sont libres, le formateur peut induire.

 

Hé : Les grilles d'évaluations de fin de collège existent. Plaquer une grille d'évaluations sur un enfant est énorme. Si on construit ensemble les grilles, on se rend compte ensemble de ce qu'on maîtrise déjà. Le danger est d'y consacrer trop de temps.

 

H : Est-ce que l'environnement riche n'est pas un prétexte pour mettre au travail les enfants ? Si on crée cet environnement de travail, ça va leur donner envie d'aller chercher... Sont-ils alors vraiment libres ? Le cadre n'est-il pas si large que les enfants n'ont jamais se confronter aux limites ? Par exemple, quand on leur dit : on le verra demain.

 

S : Si on n'a pas d'objectif à atteindre, que fait-on à l'école ?

 

Es : Les objectifs sont rarement collectifs, ils sont propres à chaque enfant. Si on les laisse libres de mener leurs projets jusqu'au bout, on va même au-delà du programme, qui est entièrement balayé.

 

H : On a toujours ces exemples d'enfants qui savent un jour faire quelque chose, et le lendemain n'y arrivent plus.

 

V a eu un élève avec un an d'avance, qui ne faisait aucune erreur, était très mal à l'aise dans la classe car il ne profitait pas de l'environnement et du cadre riche, était peut-être un peu conditionné et la classe semblait ne rien lui apporter. Il n'a peut-être pas trouvé ce qui l'accrochait. Il a encore sauté un an de classe et passé en Sixième où il a eu d'excellents résultats.

 

Es : Des enfants qui refusent d'entrer dans le milieu il y en a. Le milieu riche va leur laisser la liberté de trouver leur porte d'entrée. Les neurosciences ne peuvent pas nous dire comment les enfants apprennent. Elle a été gênée de lire dans le texte de Jean-Michel Mansillon qu'on pouvait empêcher d'apprendre.

 

H : L'enfant qui avance malgré toi. Par exemple tu ne peux pas les laisser vraiment partir dans des équations complexes qu'ils ne feront que plus tard au collège. Il ne l'interdit pas mais ne les encourage pas, ne les aide pas, et ça les empêche (contrairement à ce qu'il met en place avec les autres enfants).

 

Es : Pourquoi les empêcher ? Ça ne gêne pas les autres, ils ne sont seulement pas encore prêts.

 

V : C'est comme l'instit qui galère car l'enfant est en avance en CP en lecture et ne sait pas quoi en faire.

 

P : On ne peut pas empêcher : ni les parents, ni les enseignants.

 

V : Ils peuvent y travailler, c'est à nous d'aller vérifier pour ne pas qu'ils intègrent des notions erronées. Un enfant qui sait parfaitement lire peut être tuteur pour d'autres enfants à un moment donné, être au service du collectif.

 

Es : Dans sa classe l'enfant qui est disponible pour aider les autres met son étiquette au tableau, et l'enlève quand il en a assez. Les autres savent qu'il est fort en quelque chose. Tous les enfants sont forts en quelque chose, on les sollicite pour cela.

 

Es : Est-ce que la liberté n'est pas antinomique avec la contrainte ? En arts les artistes qui n'ont pas de limites s'en sont créé encore plus.

 

Hé : La liberté de se créer ses propres règles, de pouvoir les remettre en question. Au niveau des apprentissages, le groupe se crée ses propres grilles.

 

C : Ils sont parfois très conciliants. Par exemple ils devaient faire leur grille d'autoévaluation, ont tout marqué en positif alors que ce n'était pas fait.

 

Es : Ou au contraire pas tendres avec eux-mêmes, clairvoyants sur leurs propres erreurs.

 

V a testé une évaluation en groupes de 5, avec une grille remplie par le groupe pour la récitation des poésies. Il faut se méfier des boucs émissaires, alors elle a constitué les groupes de façon à à peu près les équilibrer, intervenait dans les groupes où il y avait des problèmes. Ça les obligerait à lire les textes des autres.

 

N : La liberté est relative. À un moment donné difficile dans la classe, avec une enfant qui ne pouvait pas s'empêcher de prendre ce qui ne lui appartenait pas, les enfants ont eu interdiction de se déplacer. Un père d'élève m'a reproché d'avoir fait une punition de ce qui lui paraît normal dans une classe.

 

P arriverait peut être à laisser plus de liberté si elle arrivait à définir ce qu'est un milieu riche en maternelle.

 

H nous donne son ressenti d'intervenant en musique en maternelle : c'est plus facile d'aller vers cette richesse quand tu arrives en maternelle qu'en élémentaire.

 

Es : Ce n'est pas forcément dans toutes les école maternelles, il y a des écoles où il n'y a pas de lieu d'observation. Les enfants ne s'en emparent pas forcément.

 

S: Dans la classe de son fils, il est obligé de faire la sieste alors qu'il ne veut plus la faire, parce qu'il est né en 2011 et que c'est organisé comme ça.

 

N : Il y a des écoles maternelles où des enfants de moyenne section doivent se tenir en rang silencieux par deux pour se déplacer vers la salle d'EPS à 50 mètres de l'école, où en grande section on n'a pas le temps de faire la motricité le matin car il faut faire le français et les maths, où on stigmatise ceux qui ne savent pas lire en grande section, où il n'y a plus de coin jeu...

 

Es : La liberté d'agir, d'aller à un atelier ou un autre, de mener ses ateliers, de ne pas avoir des tonnes de fiches ce n'est pas dans toutes les classes.

 

Em : Cela dépend des adultes.

 

V : Le milieu est riche à partir du moment où l'enseignant autorise coopération, expression, création, quels que soient les moyens.

 

Es : Si tu laisses la liberté, si tu fais confiance aux enfants, la richesse vient de tout le monde (enfants et adultes).

H : C'est une posture de l'enseignant. Il a lu un article sur edutopia ? « Il faudrait que chaque chose dans sa classe raconte une histoire. ». Il y a une potentialité à sortir des choses.

 

Es : On parle de culture de classe, de patrimoine commun, où tout peut entrer du moment où c'est bienveillant.

 

Em : Il faut aussi ne pas trop submerger, car on risque de bloquer la création.

 

Es : Si tu as libéré la parole de l'enfant, il va te proposer des choses. Elle les associe par exemple aux commandes de petit matériel.

 

S: C'est la posture de l'enseignant qui va laisser la liberté, avoir assez de confiance en soi pour induire cette liberté.

 

Em : Elle va se créer aussi plus librement parce que des règles se sont mises en place. Ça demande un certain lâcher-prise.

 

H : Il y a une jolie phrase qui parle du « bordel » dans le texte de JMM.

 

Es : Est-ce qu'on laisse l'enfant qui ne veut jamais y aller libre de ne pas aller à un atelier ?

 

Hé : À partir du moment où on a un contrat de travail/ plan de travail, il doit y aller.

 

Es : Il doit être validé par les deux parties, sinon ce n'est pas un contrat.

 

Hé : Il peut être adapté en quantitatif. L'enfant s'engage à le respecter.

 

Es : Et quand on est hors contrat ?

 

H a en tête un élève qui ne travaillait pas et il a beaucoup râlé pour qu'il touche la jubilation du travail bien fait. Il a finalement terminé son plan de travail. Ça pose aussi la question de la liberté. La pédagogie Freinet est vraiment une pédagogie du travail. Tu es fier d'avoir fait un truc sympa. Si tu n'y as pas goûté, tu ne sais pas cette jubilation. Le laisse-t-on libre de ce travail bien fait ?

 

V : Un enfant qui ne fait rien, ne fait jamais rien : il regarde, il écoute.

 

Es : On nous dit : « Laisse-les faire » mais c'est difficile.

 

V : JC va plus loin : un enfant qui lui dit « Je ne veux rien faire » il lui impose de ne vraiment rien faire pendant une journée.

 

H : Mais ils peuvent se mettre en veille, comme devant des écrans. Si tu ne les attires pas vers un travail, ils peuvent rester en veille.

 

Em a dans sa classe un enfant qui reste toute la journée sur le banc, ne fait rien. Comment l'aider ?

 

Hé : On peut entrer en contact avec eux en leur proposant des responsabilités coopératives.

 

Es : Deux enfants qui jouent aux voitures, ne s'intéressent à rien d'autre, ne veulent pas expliquer aux copains comment ils jouent ni le dessiner. Ils ne voient pas l'intérêt de faire autre chose.

 

Hé : Tu peux les filmer quelques minutes et le diffuser au groupe. Les autres poseront des questions.

 

Em : Tu pourrais leur proposer de faire un film d'animation avec leurs voitures.

 

C : Deux enfants ont froissé la feuille et l'ont lancée par terre la première fois qu'elle leur a demandé d'écrire ce qu'ils aimaient. Ils ont dit qu'ils ne pouvaient parler qu'avec des personnes qui parlent bien Français. Elle leur a proposé une interview avec une linguiste. Ils ont préparé les questions sauf un de ceux qui avaient jeté la feuille, mais qui au moment de l'interview est finalement venu s'installer avec les autres. Ils se sont ensuite vus en vidéo.

 

Hé : C'est peut-être le syndrome du « sale gosse », qu'on peut mettre au centre du travail. Il faut trouver un moyen de ne pas cautionner ça et de renverser ce phénomène.

 

C pense que c'est plutôt un grand manque de confiance en soi.

 

V : C'est l'éternel problème de la liberté. Au nom de quoi on empêche un enfant de jouer aux voitures ou d'être le sale gosse ?

 

Hé a un enfant qui n'a pas une posture d'élève, qu'il refuse d'avoir. Un autre en Quatrième a un niveau tout à fait convenable alors qu'on avait l'impression qu'il n'écoutait rien et ne faisait rien depuis la Sixième.

 

Es : Freinet disait que les enfants vivaient par besoins. Il faudrait leur laisser le temps car pour le moment ils ne sont pas prêts.

 

H : Ces enfants ont-ils confiance en la vie, l'élan naturel dont parlait Freinet ?

 

 

S : On oublie l'aspect familial, ce que vivent les enfants à la maison, qui ne les amène pas à s'intéresser à ce qui se passe à l'école.

 

 

La Polalhera, février 2015, page 8...

la parole

 

 

Interrogation de départ :
La place de l’élève différente de l’époque Freinet avec aujourd'hui élèves qui coupent plus facilement la parole.

Enfant et pas élève dans nos pratiques, administration en désaccord. Prise en charge globale, avec son vécu, dont on ne fait pas abstraction. Selon le vécu, parfois l’enfant ne peut rien donner. Parfois l’école est un bon dérivatif. Place du quoi de neuf comme sas. Inscription à la demande, selon les besoins. Pas systématique, choix, on raconte des choses qu’on veut partager.

Régule le besoin de parler de façon sauvage. L’enseignant est en retrait et note. Le  bâton de parole n’est pas forcément utile. Règles à respecter : on ne coupe pas la parole, on laisse finir le propos avant de lever le doigt. Gros parleurs risquent de monopoliser la parole : limiter le nombre par personne.

Parole de l’adulte et parole de l’enfant, souvent l’adulte parle trop ; dans d’autres classes, c’est le contraire, certains enfants coupent la parole à l’enseignant de façon systématique. Dans les moments institués, le maitre est soumis aux mêmes règles de prise de parole.

La place du maitre est à prendre en fonction du moment. Pas de choix à ce moment –là.

Les enfants gèrent les temps de parole institutionnels, phrases rituelles d’ouverture et de fermeture de ces temps.  Dans certaines classes très traditionnelles, on entend les mouches voler, les enfants ne parlent pas et sont très passifs. Mais problème d’écoute, chez beaucoup d’élèves, dans toutes sortes de classes.

Jeux d’écoute (OCCE ?): en petits groupes, sur fiches cachées au départ, écoute de consignes, écoute active sans prise de notes. Pour obliger à différer la mise en œuvre précipitée.

Problème du zapping.  « Demain en main », dans le Var, travail sur les émotions.

Pour les enfants perturbateurs, leur adresser une sorte de message clair. Si rien ne marche, sanctionner (ôter un droit, le droit de parole par exemple). Si on prend le contrepied et qu’on le charge d’être rapporteur, est-ce que ce n’est pas une façon d’épuiser ce trop-plein ?

Langage corporel de l’enseignant : sans parole, s’assoir à côté de l’enfant, poser la main sur son épaule, être contenant. Le volume sonore de l’enseignant influe beaucoup sur le volume sonore général.

 

Pour réclamer le silence : l’enseignant ou les élèves lèvent la main lorsqu’ils trouvent le volume sonore trop élevé, jusqu’à ce que le niveau  sonore redevienne acceptable. 

La Polalhera, février 2015, page 9...

 la coopération, coopérer, 1

 

 

 

Sur un post-it, il est proposé à chaque participant de noter sa représentation de la coopération.

 

Aide, partage, respect, confiance, ensemble, partage, émulation, travailler, vivre ensemble...

Des mots qui nous ont parfois surpris : émulation, à dissocier de compétition.

 

F : se demande comment apporter la coopération sur l'écrit, pour faire un journal de classe sans que ce soit une agrégation des connaissances, des écrits des enfants. Il y a des enfants qui ont écrit tout seuls, d'autres par deux. Elle a retravaillé un texte en groupe. Elle aimerait aller plus loin.

 

B : A quoi sert le journal dans ta classe ?

 

F : Il y a tout ce que les enfants ont voulu mettre. Chaque enfant en a eu un exemplaire, plus un exemplaire par classe. Il n'y a qu'un ordinateur dans l'école. C'est elle qui a tapé la plupart des textes et les enfants les ont montés.

 

H : Un enfant qui choisit de faire un texte seul, la coopération se retrouve aussi au moment de la distribution du journal, où les copains découvrent ce qui a été écrit par chacun, quelles que soient ses capacités.

 

B : dans sa classe multi-niveaux, ils faisaient un journal qui était entièrement fait par eux. La maquette faite avec la première classe est restée sur l'ordinateur pour les numéros suivants. Toute la mise en page était faite par les enfants. Elle avait des ordinateurs sur la classe. Ils étaient deux à travailler sur le journal pendant tous les temps de TI. Ce n'était pas forcément l'auteur qui tapait tout son texte. Ils s'organisaient entre eux pour les polices, les couleurs, les mises en page. C'était leur œuvre de A à Z, elle n'intervenait que quand ils avaient besoin d'aide technique.

 

No : à propos du travail de groupe pour les faire travailler sur un même sujet, comment gérer le niveau sonore, faut-il des groupes hétérogènes ou homogènes ?

 

H : cette année, les enfants qui bossent font du bruit, souvent, quand ils sont silencieux ils ne travaillent pas.

 

S : quand je parle fort, ils parlent fort aussi.

 

H leur dit « Comme au restaurant ».

 

NB : si on lève la main c'est qu'on demande le silence, les autres lèvent la main aussi.

 

H : a un bâton de pluie que les enfants agitent quand ils sont gênés : au départ, ils en abusent, puis ça se régulent.

 

S : ça peut émerger au conseil.

 

L a un élève dominant qui écrase les autres, décide pour les autres. Comment faire pour travailler à ce moment-là en coopération ?

 

Cé a le même cas avec quelques enfants soumis, qui attendent son aval, en admiration.

 

L : certains en ont peur.

 

Cé a un contrat particulier avec lui : il est exclu du groupe s'il s'impose, s'il ne respecte pas la règle du groupe.

 

S : à propos de l'homogénéité ou hétérogénéité, ça dépend de ce que tu fais, s'il y a besoin d'émulation ou de possibilité de prendre la parole.

 

J : pas de coopération dans sa classe. À la rentrée, elle va mettre en place des jeux coopératifs : nœud gordien, parachute, jeu des crayons, se laisser rattraper par les autres...

 

B : En Histoire, tu peux les faire travailler par groupes sur des choses différentes, avec présentation au reste de la classe.

 

H : seulement en observant, on apprend aussi. Voir les travaux d'un chercheur italien...

 

C : les connexions créées en regardant un musicien jouer de manière active permet de recréer ce qui a été vu.

 

B leur demandait un petit résumé de chaque présentation sur un même thème, ils étaient tous collés comme trace écrite commune.

 

F : recherchent-ils leurs propres documents ou leur en proposes-tu ?

 

Cé : sur Internet il y a trop de choses, alors elle a fini par leur donner des documents, elle ne les a pas trouvés investis.

 

H en début d'année avait trouvé un document sur « comment chercher des informations » et ils y ont travaillé sur une séance, ça n'a pas marché tout de suite avec tous, mais dernièrement, il a fait un apport au début sur la Renaissance puis ils ont choisi un thème, sont allés chercher dans les documents sans commencer par écrire.

 

S : l'après-midi, n'a que des CM1 avec qui elle a fait des exposés. Elle leur a donné une méthodologie, leur a proposé de travailler avec des cartes mentales, comme une arborescence autour d'un mot. Au niveau de la trace écrite, elle le faisait au fur et à mesure. Elle a dans la classe un livre sur les personnages d'une époque, chacun a choisi un personnage, ils doivent faire leur carte mentale avant de présenter.

 

NB : logiciel gratuit Xmind pour mettre en page les cartes mentales.

 

H : l'enfant qui n'est pas choisi, qui ne choisit pas. À un moment, celui qui ne choisit pas, si on lui impose un sujet et un groupe, ça ne l'intéressera pas.

 

B : dans la BCD il y avait des ateliers (équipement des livres neufs, un groupe différent chaque semaine, avec Brigitte ; un groupe qui préparait un thème qu'on allait travailler en classe en faisant une pile de livres le concernant ; BCD CQFD, un logiciel)

 

NB : dans sa classe pour faire les groupes, des étudiantes STAPS ont fait un sociogramme avec en vert les enfants avec qui tu veux être, en rouge avec qui tu ne veux vraiment pas être. Aucun n'a été choisi par personne.

 

NP : Concernant les documents de recherches, avec l'abonnement à Btj, on a accès à Encycoop, qui est une bibliothèque en ligne reprenant toutes les Btj, BT, BT sonores, Grand J, qui sont des documents créés par des enfants, vérifiés à plusieurs reprises, avec pour les plus en difficulté dans chaque page une phrase de résumé. Dans la classe, nous commençons par chercher dans les encyclopédies de la classe, puis dans la BCD, ensuite sur Encycoop, si on ne trouve as sur Vikidia (équivalenet pour les enfants de Wikipedia) et si vraiment on ne trouve pas on cherche sur Internet, avec toutes les précautions (exemple : on a découvert des anciens requins inconnus, avec de magnifiques photos, avant de s'apercevoir que nous étions sur le site de starwars).

 

B : Fabriquer une Btj c'est un. La classe qui produit le travail élabore un questionnaire autour de ce qui leur pose problème.

 

H se demandait comment en avoir une bibliothèque de classe. Peut-on commander uniquement ds séries sur l'histoire ?

 

S : comment aider ceux qui n'ont pas fait de choix ? Leur proposer d'autres choix ; ils ne comprennent pas toujours ce qu'on leur demande, n'ont peut être pas l'habitude de faire des choix.

Coopérer dans le travail : elle part d'abord de ce qu'ils savent, la consigne est de ne pas répéter ce qui a été déjà dit. Ensuite on regroupe ce qui va ensemble, elle utilise sur Encycoop les fiches qui correspondent. À la rentrée ils vont construire une enquête.

Elle utilise pas mal les ressources de la bibliothèque municipale. Quand ils écrivent, certains utilisent la carte

 

NP : dans le cadre de la correspondance, certains enfants, par choix ou en raison de l'inverse proportion filles-garçons avec l'autre classe, n'ont pas de correspondant personnel. Ça n'empêche pas qu'ils participent pleinement à la correspondance, soit en écrivant la lettre de réponse commune, soit en préparant l'enveloppe, soit en envoyant des textes, parfois des créations..

 

F : problème pour la composition des groupes, car certains plus timides se retrouvent à ne pas choisir.

 

Ch : l'OCCE propose un outil : l'horloge des rendez-vous pour un prochain travail de groupe

 

NP : ça évite le syndrome de la princesse esseulée.

 

NB : maintenant les heures sont remplacées par les planètes (pour éviter la confusion avec les horaires véritables). Ils prennent l'habitue de choisir petit à petit (au mois de mars, ils le savent tous).

 

H : tire au hasard les étiquettes des prénoms pour constituer les groupes.

 

F : ce n'est pas qu'en sport qu'on peut avoir vécu le traumatisme de n'être jamais choisi.

 

Ch : on ne s'est pas trop demandé pourquoi il y a toujours les mêmes, comment faire pour que cela change.

 

H valorise volontairement le travail de ceux qui sont le plus en difficulté sans cacher leurs difficultés.

 

S : fin mars, va se poser le problème de la répartition dans les chambres pour la classe de découvertes. Une maman lui a dit que son enfant avait peur de se retrouver toute seule et que personne ne la veuille. Elle pense leur dire de s'arranger, si elles n'y arrivent pas c'est Sylvie qui prendra la décision.

 

Cé a eu le même souci : on avait discuté et décidé de ne laisser aucun camarade de côté.

Valorisation de ceux qui sont en difficulté : à court terme ça fonctionne bien, à long terme ça ne change pas son image de lui-même.

 

NB : il y a des enfants très gentils qui se coltinent toujours les pénibles. Il y a des fois où ils aimeraient un peu être tranquilles.

 

NP : les turbulents ensemble ça peut fonctionner, ça permet qu'ils se rendent compte et ça laisse les autres tranquilles.

 

L : les enfants se soutiennent dans la difficulté.

 

Ca : après une classe de découvertes les choses changent. Elle a demandé à chacun ce qu'ils pourraient améliorer pour que ça se passe mieux en classe. Ils ont modifié certaines règles.

Par rapport au regard du maître, on a tendance à être agacé par une attitude mais il faut que nous changions notre regard (cf Jacobson).

 

Ch : en être conscient est déjà important.

 

H : la réunion coopérative est un vrai espace où on discute des problèmes de la classe, on a travaillé dans la classe sur n'apporter à cette instance que ce qui la concerne. Ils ont travaillé sur la formulation car « s'il n'y a pas de solution, ce n'est pas un problème ». ça nous met vraiment dans notre position de maître dans le groupe.

 

S : quand ils proposent des punitions ?

 

H : l'an dernier c'est arrivé, et en les questionnant ils se rendent compte que ça ne marchait pas.

 

Cé : le groupe de l'horreur a permis aux autres de souffler. Elle a eu cette année la chance de travailler avec les deux membres du RASED, qui apportent un regard extérieur et positif, qui permet de changer le regard sur l'enfant.

Au niveau des sentiments, on replace sur soi l'expression de ce qu'on a à dire au conseil et ça fonctionne bien.

 

H : a travaillé avec le PRODAS (programme de développent affectif et social, qui vient d'un chercheur canadien), comment mettre en place des cercles de paroles, le loto des sentiments, avec un lexique qui s'enrichit au fur et mesure.

 

La Polalhera, février 2015, page 10...

 la coopération, coopérer, 2

 

 

Extraits de La classe coopérative de Sylvain Connac, de la thèse de François Le Mennaeze, d'écrits de Jean Le Gal : pendant la lecture, nous écoutons en questionnant le stage à la lumière de ces écrits.

F : On a tous fait des choses différentes dans nos projets : écrire, jouer de la musique, sport...

 

Ca : Organisation originale du temps.

 

S : quelque chose de pas linéaire, rythmé,

 

HN : Au niveau des échanges : informels à l'intérieur du groupe, hors des groupes, de pratiques, de compétences... Le temps n'est plus linéaire, mais avec des étagements différents.

 

L : le terme « original » est dans ce qu'on entend traditionnellement par emploi du temps, qui est amené à changer régulièrement.

 

HA : dans le développement des logiciels on parle de différence entre construction d'une cathédrale, pyramidale, où on ne peut pas construire le toit tant que les murs ne sont pas terminés et de bazar au sens de marché, ou de fourmilière, où plein de choses se passent en dehors de nous.

 

V : faisons-nous une différence entre coopération et collaboration ?

 

HA : dans la coopération, on choisit le but commun, alors qu'en collaboration on peut être contraint à participer.

 

V : Dans la coopération on peut avoir des tâches différentes, division négociée des tâches en actions qui sont réparties entre les personnes, la responsabilité de chacun est limitée à l'action qui lui incombe ; dans la collaboration l'objectif est le même, tous les membres du groupes restent en rapport régulier, les interactions sont permanentes. LE mod collaboratif est plus difficile à mettre en place en raison des ego.

 

HN : On peut parler aussi de compagnonnage (terme de Freinet).

 

HA : Il y a des idées qui se recoupent : l'enseignant à la porte ouverte, aguerri, qui va accueillir d'autres enseignants... mais il n'en parlerait pas entre les enfants.

Plusieurs questions pour amener le débat : nous, en tant qu'enseignant adulte, avec qui coopère-t-on ? Comment la met-on en place ? Qu'est-ce qui fait obstacle ?

 

CéSag : ce qui peut faire obstacle, les enfants leaders et les enfants plus timides, en retrait.

 

L : Dans la hiérarchie des leaders, il y a la maître. Concomitance d'une organisation décidée par le maître et d'une organisation mise en place par la classe. Quel effet sur l'efficacité en matière d'apprentissage ? Ce n'est pas toujours possible de coopérer, c'est le maître qui décide quand.

 

CéSag : C'est là qu'on en vient l'élaboration des règles, dont la première dans sa classe a été « écouter l'autre sans se moquer ». Sans respecter cette règle, on ne peut pas participer au groupe.

 

Ca : a rencontré le problème avec des enfants qui jugeaient nul le travail de l'autre, se rejetaient, voulaient travailler seuls.

 

HA : Il y a deux choses qui viennent en conflit dans la classe : certains à des moments ont besoin ou envie de travailler seuls pour être efficaces et tranquilles. Ça peut être aussi une question de timidité, avec des élèves qui ne vont jamais monter sur scène pour présenter quelque chose aux autres, ça les met en difficulté.

 

HN : Il faut accepter l'altération de son travail, le regard de l'autre. Il organise la classe de manière à favoriser éventuellement les échanges, mais ça s'apprend. Grâce à l'échange avec mon voisin ou le groupe, je vais accepter que mon travail soit altéré, modifié par les autres. La méthode naturelle est à réinterroger dans ce cas-là.

 

NB : entre adultes c'est déjà difficile, dans le cadre d'une grande école par exemple. Dans la coopération, on a besoin d'un médiateur qui va aider, réajuster, calmer celui qui parle trop fort...

 

V : voudrait revenir sur la situation où on préfère travailler seul : la coopération n'est utile que quand la complexité des tâches le nécessite.

 

CéSag : un enfant de CE2 demande ce qu'est un copain, un autre lui répond « Si tu tombes, un copain va t'aider à te relever, alors que si ce n'est pas ton copain... », un autre enfant lui a dit que quand-même il pourrait l'aider même s'ils ne sont pas copains, un autre a dit « Non, ça c'est de la coopération ».

 

HA : Il y a très tôt une notion de propriété, c'est très difficile d'accepter qu'on le change.

 

HN : aime utiliser deux images, l'une de Salvador Dali qui parle d'oursins, durs avec des piquants à l'extérieur et mous à l'intérieur, qui ont du mal communiquer, l'autre à Henri Queco, qui parle de pommes de terre capables d'adapter leurs formes.

 

L : Il y a une question de place et de conception de la coopération, il faut bien savoir de quoi on parle. Un enfant dans une classe, pour accroître son pouvoir, pour apprendre mieux, grandir et se développer, a besoin de l'autre, de coopérer. La coopération s'adapte à l'individu.

 

NB : on est vite capable de dénoncer l'autre. Quand on fait du travail avec tutorat, au début pour eux dire la réponse c'est aider, et ça s'apprend petit petit, ce n'est pas spontané.

 

Ch : ça lui rappelle les cours de fac où l'enfant apprend grâce à l'autre, avec le conflit socio- cognitif de Piaget. Il faut cette coopération pour que l'enfant grandisse.

 

PLR : On peut avoir une forme de coopération, quand on se partage le travail, selon la définition du deuxième texte.

 

HA : Est-ce que la coopération se fait nécessairement sans conflit ?

 

CéSam : ça dépend du nombre d'oursins et de pommes de terre !

Ch : Le conflit fait grandir...

Jacquie : est humain.

S : Pour elle la coopération n'est pas le taylorisme.

 

HN : une définition très personnelle serait que dans la collaboration les entités restent intactes, alors qu'à la fin de la coopération, les gens sont changés.

 

F : on est plus d'accord avec l'inverse de la définition lue par V ; pour nous la collaboration est plutôt le taylorisme, l'agrégat, le partage des tâches.

 

V : c'est justement cette inversion qui l'a choquée. Il suffit de se mettre d'accord sur ce qu'on entend par les termes que l'on utilise, être alertés sur les différentes conceptions.

 

PLR : Ce qui peut permettre de faire fonctionner le groupe est la prise de responsabilités.

 

HDC : il y a une contradiction entre les deux textes, il y a étymologiquement ensemble dans les deux, mais une différence entre labor (travailler en commun et résultat de l'action, travail imposé) et opera (œuvre, création qu'on élabore ensemble parce qu'on a envie de travailler ensemble).

 

L : Historiquement, un membre de l'OCCE a créé la classe coopérative, fonctionnement calqué sur le fonctionnement républicain. Si l'enfant rencontre un milieu, il faut que le milieu soit perturbateur pour l'enfant, que la rencontre soit possible pour qu'il puisse apprendre, pour qu'il y ait coopération.

 

G : sa conception était plutôt dans le milieu de l'éducation de rue. Il lui semble que l'hétérogénéité est un élément absolument nécessaire à la réussite de la coopération et à la gestion des conflits.

 

S : quelle répartition des enfants ?

 

La Polalhera, février 2015, page 11...

 la méthode naturelle

 

Au prélable, nous avions lu des textes de Nicolas GO et Jean-Louis Mansillon, envoyés par Virginie.
A télécharger en bas de page.

Premier temps :
e séparer en fonction du texte lu dans deux salles, puis en petits groupes de 5/6 pour dégager sur une affiche ce que doit être le milieu classe selon nous au regard de notre lecture.
Comment peut être ce milieu pour favoriser les apprentissages, et une à trois phrases au maximum qui nous auront paru importantes.

 

Mise en commun :

Lecture des affiches de tous les groupes

Les mots qui reviennent le plus souvent : communication, confiance, riche, complexe, groupe.

Les phrases retenues pour le texte de Jean-Michel Mansillon, copain du GD06 à la retraite, qui a d'abord été instit surtout en cycle 2 puis devenu professeur de philosophie en lycée. Il a pratiqué la pédagogie Freinet durant toute sa carrière :

Le simple laisser-faire ne marche pas parce que justement, si certaines conditions ne sont pas présentes, « naturellement » l’enfant (tout comme l’adulte) reproduit ce qu’il sait déjà et maîtrise, évite de s’exposer et de se mettre en danger.

Croire donc que la MN se réduirait à supprimer nos contenus dogmatiques et modes d’intervention pour laisser les enfants livrés à leur supposée liberté (alors qu’on les livre à leurs conditionnements) est passer à côté du sens de cette démarche.

Ce que j’appelle l’ « écueil de la méthode », c’est le risque de transformer des techniques (qui ne sont que des moyens) en une méthode, en fait de s’accoutumer à certaines pratiques en en oubliant le sens[…].

bref il faut qu’il [ l'enseignant] soit d’abord celui qui n’empêche pas -ce que souvent, et bien malgré nous, nous faisons, en tant que nos représentations de notre rôle nous inclinent à croire que c’est par nous qu’ils apprennent, et à agir en conséquence. Pourtant, paradoxalement, ce n’est pas en ne faisant rien que nous pouvons assumer cette attitude : mais en étant présent, et par là rassurants ; en donnant confiance, en encourageant, en accompagnant ; en apportant l’aide sollicitée, quand c’est le moment ; en dédramatisant quand il faut ; étant attentifs et à l’écoute, en aidant aux prises de conscience (de capacités, de désirs, de projets…) ; en favorisant, enfin, l’émergence d’un groupe vivant, accueillant, enrichissant.

[...] que la classe soit un milieu suffisamment vivant, riche, respectueux, pour que chaque enfant ait l’occasion de rencontrer les situations lui permettant d’apprendre au mieux ce avec quoi il se construira de manière autonome.

Quand l’enfant apprend, dans et par l’expérience vivante (apprentissages non-scolaires), c’est la totalité de son être qui est engagée (ses besoins, désirs, affects de tous niveaux, son histoire incarnée dans une mémoire consciente et inconsciente), et cela de manière globale, c’est-à-dire que chaque élément de cette totalité est en interaction avec les autres.

l’enfant qui apprend à marcher ou à parler le fait dans un milieu où autrui marche et parle, et ressent cela comme une possibilité à conquérir, par laquelle il se sent grandir […].

Les phrases pour le texte de Nicolas Go, dracénois, fils de la directrice de l'école expérimentale annexe Mireur à Draguignan (qui a perdu ce statut à se retraite), instituteur puis professeur de philo à l'IUFM puis à l'Université de Lorraine :

L’éducation au travail par le travail.

La joie est toujours le signe d'un accroissement de puissance, le signe de la création.

Dans la coopération […] : l'augmentation d'une puissance provoque l'accroissement d'une autre. (citée deux fois)

La Méthode Naturelle crée un tel milieu complexe où prolifèrent les événements, les puissances, les intensités, sous l'effet de leur activité créatrice et coopérative.

Ils ne s'ennuient pas parce qu'ils doivent travailler, c'est au contraire parce qu'ils ne travaillent pas qu'ils s'ennuient. (citée deux fois)

Deuxième temps en mélangeant les lecteurs des deux textes
(3 de chaque prévu, mais par manque de temps nous restons finalement en grand groupe)

H a été frappé parce que ce n'est pas une méthode, ce n'est pas le but que c'en soit une.

Ja : Il y a une oxymore dit NG.

H : Ce n'est pas une méthode unique sinon cela tue la vie de l'école.

Lé : C'est quand même une méthode à partir du moment où c'est celle de l'enfant, c'est une étape.

Br : C'est une méthode de vie (NG).

NB : A la fin du texte de NG, il différencie les techniques et les processus complexes d'apprentissages.

H : Ce n'est pas le laisser-faire mais le laisser faire, agir, choisir .

Sa : ce n'est pas programmé.

CSam : C'est permettre.

B et NP : Ne pas empêcher.

 

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La Polalhera, février 2015, page 12...

l'organisation de la classe

 

 

Organisation de la classe

 

• travail en ateliers

• emploi du temps

• plan de travail

 

Quelle différence visible d'emblée par rapport à la pédagogie traditionnelle?

 

Pour Jacquie la différence est sensible dès l'entrée dans une classe Freinet parce que l'affichage est la trace de l'expression de l'enfant.

 

Pour Léonard le plus important est la place de l'enseignant dans l'organisation de la classe: les contenus des activités sont définis ensemble, le maître ne décide pas ce qui s'y passe...

Dans sa classe il y a des ateliers « permanents » (c'est à dire toujours ouverts):

• peinture

• bricolage

• dessin

• pratique sonore (par groupe dans une pièce attenante à la classe)

 

Le maître est disponible et observateur (pas dans un atelier dirigé).

 

Si un problème de fonctionnement apparaît c'est à la classe d'y répondre.

 

Déroulement:

• accueil:

  les enfants rentrent dans la classe: ils sont chez eux.

  Le matériel est à disposition (à portée de main mais pas déjà installé sur les tables !)

• regroupement: des « responables » se sont occupés de l'appel (qui est absent?) et de la date pendant le temps d'accueil.

 

La consigne est minimale:

• ne pas abîmer le materiel

• pratiquer, chercher, expérimenter

(les enfants n'ont pas besoin de nous pour se mettre en action!)

 

Le moment du regroupement sert à expliciter

 

travail en ateliers en CE2:

• pâte à modeler

• recherche documentaire

• enquête

la présentation de la recherche au groupe est importante:

• présentation du « parcours » d'apprentissage

• réaction des autres enfants qui par leurs questions ou propositions influencent ce parcours.

Exemple: proposition d'enfants pour une histoire inventée, approche de la langue écrite.

 

Pour le cycle 3 : problème de l'injonction des programmes mais possible

• réalisation de maquettes

• recherches, présentations à partir des sorties

• article pour le journal...

 

Le plan de travail doit être un outil pour l'enfant.

 

Problème du rangement: c'est souvent les mêmes...

est-ce que ça les rassure?

 

Conseil: Quelles règles mettre en place?

Il faut permettre la sécurité de la prise de parole.

 

Les « boites » pour le conseil?: il ne faut pas confondre les techniques et les intentions

Il faut que le groupe aide le gêneur et qu'il accepte la sanction.

Le maître reste le garant.

 

Resolution de conflit: technique du message clair.

Les deux enfants concernés et un médiateur

pas nécessairement devant toute la classe.

 

 

 

La Polalhera, février 2015, page 13...

les sorties
l'oenologie et histoire de bancs

 

Ce qui a été vécu, par le groupe oenologie :

 

Visite du jardin de la cave, géométrie, plusieurs formes graphiques, chemin détourné vers l'art, vieux outils (idée de vieux métiers), visite de la cave avec le vigneron qui est venu vers eux. La vigne, les ceps, la vinification (vocabulaire), odeurs, portail, histoire de la case (une des plus vieilles de la région). On peut partir dans l'imaginaire grâce au château de cette cave, aux heurtoirs qui sont très hauts (on peut heurter à cheval), botanique, irrigation, noria, roue à aube avec petits godets, rigole qui amène l'eau dans un bassin, murs en pierres de vigne, plantes aromatiques.

Promenade dans les vignes, forêt de cyprès, idées de jeux d'orientation avec boussole, carte

activités très scolaires : dessiner un paysage au niveau d'un point de vue avec les différents plans (croquis), faire un plan du lieu, reportage du public qui fréquente le parc (public, personnel), avec photos légendées, notion de perspective

Lignes du paysage, grand chemin de terre à perte de vue, lignes de cyprès pour couper le vent, contraste lignes/touffu, ont rapporté un gland qui a pris racine, un cocon de ???, vigne dans une crau, plein de cailloux pour faire du son, causses de genêt, pomme de pin grattée... Sensibles au vent, plus de vent, moins de vent, les odeurs... Importance de la discussion comme les enfants en sortie (communication orale entre pairs).

A pied puis en voiture vers le village jusqu'au monument aux morts : il y a un oratoire d'un personnage important (Goujon ? ) qui a créé une école laïque, lecture de plaques, d'un texte en provençal sur plusieurs périodes historiques (travail sur les dates, deux dates pour une même personne), buste de Goujon, qui a été enterré avec ses servantes, impression de château fort avec une architecture ancienne et une architecture moderne, restes, vestiges, murs en pierre et chaux à la provençale, partie inaccessible près de l'église avec des arcades, travail sur l'orientation car il y a un chemin court par le cimetière pour revenir du village, fontaine dédiée aux félibriges (nom de 7 poètes provençaux) qui était avant un lavoir, renfort tout en pierre contre une maison qui pourrait être l'entrée des anciens remparts. Clocher carré car il a été transformé en poste de télégraphe (travail sur les nouvelles technologies). Une étoile à 7 branches, sur la fontaine : qu'est-ce que c'est ? Qu'est-ce que ça symbolise ? D'où ça vient ?

Le thème du chiffre 7

Lignes, détails, retrouver l'endroit dans le parc à partir de détails, puis compositions, faire du lien en arts plastiques, graphismes.

Lignes des ombres ; ombres différentes selon la disposition des bancs, enregistrement des sons en marchant (mais il y a du vent!), sons des objets trouvés par un autre groupe.

Il y a un oléoduc qui passe ici apparemment, il y a un panneau : de quoi s'agit-il ? Beaucoup de traces (engins agricoles...), c'est boueux. Peut-on déterminer la marque du pneu à partir de la trace ?

Histoire : ici, c'est un château.

Par rapport à une situation de classe, qui est toujours guidée, c'est très inhabituel.

Il y a beaucoup de mathématiques (graphique, géométrique), mais aussi de la littérature, de l'histoire, travail sur les sens, sur le son, l'orientation, la géographie, les sciences (mouvements des planètes, moment où l'ombre est la plus longue ; botanique : végétation provençale, développement des végétaux, germination ou pas, pourquoi il y a de la mousse sur certains côtés des arbres), l'agriculture locale, intervention de l'homme sur les éléments naturels, s’approprier l'espace, les arts (land art ? ), activité physique (course d'orientation), langage (vocabulaire spécifique du vigneron par exemple – barrique, mi, fût, foudre... et pas tonneau qui est sans doute lié au milieu marin).

Au niveau disciplinaire, on a un g, et possibilité de tout décliner... On n'est pas obligé de tout exploiter, ni de tout faire collectivement, chacun peut travailler par petits groupes, avec des retours au grand groupe. La sortie en soi est déjà une activité dans laquelle on apprend, on peut aussi sortir plusieurs fois. Une problématique se met en place dans la classe, c'est important d'être à l'écoute en tant qu'enseignant et d'y accorder de l'importance. Il nous faut un bagage assez vaste sur ce qui peut intéresser les enfants, casser les recherches disciplinaires, redéfinir tout ça. Qu'est-ce qui est important dans la géographie ? Comment faire un vrai travail de géographe ? Créer un outil qui va nous permettre de savoir où est le soleil à un certain moment ?

On va chercher ce qui va être l'objet des ateliers longs du matin : qu'est-ce qui nous manque, on a envie d'en faire quoi, vraiment, personnellement ? On ne se met pas dans la peau des enfants, mais la démarche est le même. Il est important d'être accompagnateur, d'être surpris par l'intérêt de tel ou tel enfant, auquel on ne s'attendait pas, ce sur quoi on veut s'engager personnellement. Le résultat final n'est pas l'essentiel, mais l'investissement dans son projet, la reconnaissance de son travail.

Comment mettre en place cela en classe ? La question est la démarche, s'engager dans une recherche. Ce qu'il faut réussir est permettre aux enfants de s'autoriser à poser des questions, respecter les vraies questions qu'ils se posent, ce qui amène une vraie démarche de chercheur. Perdre son objectif propre pour s'attacher à celui des enfants. Ils vont faire plus que le programme, mais pas en même temps. Il y a des mises en commun, qui permettent à tous d'avoir une connaissance de ce qui a été fait. En fonction de ce que les enfants vont faire, tu coches ce qui est abordé au niveau des programmes, et tu te rends compte qu'en fait, la démarche est acquise. Le savoir, ils le construisent d'eux-mêmes. Il se passe beaucoup de choses entre les enfants, informellement, en dehors de nos oreilles et de nos yeux.

Mise en commun :

Personne ne fait pareil en pédagogie Freinet. On peut s'en rendre déjà compte au niveau de la présentation des travaux des deux groupes.

Projets :

• Écrire une histoire

• Création sonore

• Un conte

• La main de l'homme

• Détourner les éléments de la nature

• Parcours découverte nature à travers les arbres

• Le monument aux morts

• Course d'orientation à partir de photos/détails

• Musique avec des éléments naturels

• Déplacement de l'ombre : orientation des bancs, où se trouvera l'ombre

• Autour de la vigne, l'agriculture locale

• Histoire du village

• Art et nature

• Végétation méditerranéenne

• Imaginaire autour du château

• L'eau

• Film d'animation sur/dans le parc

• Les bancs

 

TRAVAILLER ENSEMBLE AUTOUR D'UN PROJET: LES BANCS

CE QU'ON DEMANDE AUX ENFANTS VECU DE L'INTERIEUR.........

PAS SI FACILE !!!!!!!!

Choix complètement libre sans consigne, concessions, appropriations et acceptation du choix d'idées différentes des siennes, frustrations, enrichissement par les trouvailles des autres, négociations,plaisir à un moment de se retrouver sur la même idée pour aboutir à un projet commun jubilatoire :

c'est peut-être ça coopérer ?

Par Sylvie Cuny, coorganisatrice du stage mais novice en sortie libre....et peut-être même un peu réfractaire au début mais décidée à la fin à le faire vivre aux enfants en classe verte en avril...

Mardi après-midi:

Tous réunis dehors, consigne: vous avez une heure pour sortir librement, seul, à plusieurs, vous regardez, vous pouvez faire ce que vous voulez.

Bon, d'accord!

Je n'ai jamais pratiqué ça la promenade libre, avec un regard disciplinaire oui, mais libre jamais.

Je pars donc seule, en 10 minutes j'ai terminé ma promenade: des bancs m'ont sauté aux yeux:

deux qui se font face, un isolé et deux côte à côte.

Je les photographie, je les dessine.

Ils me renvoient aux situations de communication, je travaillerai là-dessus.

Je peux rentrer me mettre au chaud à l'abri du vent en attendant la première mise en commun.

On liste ce que chacun a noté dans sa promenade.

Nouvelle consigne: à partir de cette liste choisissez de travailler sur un sujet qui vous intéresse,

c'est votre projet d'adulte, faites vous plaisir, vous pouvez vous regrouper ou travailler seul.

Vous aurez trois temps d'atelier long de 1h30 et vendredi après-midi vous aurez 5 minutes pour présenter aux autres votre travail abouti ou non.

A partir de cette liste les uns et les autres se regroupent ou pas autour d'un thème qui les inspire.

On note une dizaine de projets: le monument aux morts, un jeu d'orientation, détournement d'objets...

Les stagiaires, à part une, se regroupent.

Je fais le canard dans mon coin je n'ai rien choisi, je m'apercevrai le lendemain que je n'étais pas la seule......

Mercredi matin:

Regroupement avant le départ en ateliers longs pour travailler sur nos projets, je demande innocemment; et si certains n'ont pas de projets...... et c'est alors que deux stagiaires que je ne connaissais pas me disent nous ça nous intéresse ton histoire de bancs parce que ça n'est pas scolaire et on n'avait trouvé au cours de notre sortie que des projets ayant trait à des disciplines.

Bon d'accord travaillons ensemble.. mais dans ma tête je me dis ….bon j'espère que je vais quand même pouvoir faire ce que je veux...

On fait connaissance, je leur explique mon idée et elles proposent qu'on refasse le tour du parc en regardant tous les bancs et en notant nos remarques. D'accord et on part.

Je me dis.. mais c'est pas du tout ce que je voulais moi, j'avais déjà choisi mes bancs j'ai pas besoin d'en voir d'autres...

Au retour on se dit ce qu'on a noté moi pas grand-chose..pour ne pas dire rien du tout mais j'acquiesce à toutes leurs remarques.

On tourne, on retourne, toutes nos idées;

L'heure tourne aussi ….L'une dit: et si on écrivait l'histoire d'un des bancs.....On est d'accord toutes les trois. Bon on s'y met demain.

Alors là je suis contente...c'est super cette idée, faire parler le banc.....je ne sais pas si j'y aurais pensé en travaillant seule.

Jeudi matin

Une autre stagiaire venue pour la journée se joint à notre groupe, on repart sur notre idée de faire parler le banc, les idées fusent on pourrait mimer toutes les personnes qui viennent sur le banc: un couple d'amoureux, un SDF, une maman pour changer la couche de son bébé, quelqu'un qui laisse un livre..... une propose de prendre le contre-pied des situations habituelles, une autre l'histoire de la mémé qui a fugué … On se met d'accord sur l'idée d'une voix off qui parlerait pour le banc et les deux autres mimeraient. Je propose qu'on écrive chacune le début de l'histoire du banc.

Chacune écrit, on se lit nos histoires, on discute, on surligne ce qu'on garde de chacune et notre histoire commune démarre.

C'est déjà l'heure, l'une propose demain de prendre son ordi et de tout recopier.

Je suis ravie.... finalement écrire à plusieurs c'est pas mal aussi.... bon d'accord ce ne sera pas mon histoire, ce ne sera pas ce que j'avais prévu au départ mais ça me plait et puis je pourrais toujours écrire la mienne plus tard..

Vendredi matin

On termine notre histoire qui finalement se nourrit de nos échanges et que vous lirez si vous le souhaitez ensuite. On est trop contente toutes les trois, émues et finalement on se dit que c'est mieux de ne pas mimer, on mettra trois chaises, recouvertes d'un tissu: le banc, et nous assises parterre derrière, cachées et parlant pour le banc, chacun des stagiaires pourra ainsi laisser vagabonder son imaginaire. Très vite on décide de lire chacune une partie de l'histoire, mais il y en a quatre, on a la même idée, on lira ensemble la dernière partie.

Comment choisir qui lira quoi. L'une, généreuse, me dit, choisis toi c'est quand même de ton idée qu'on est parti, alors je choisis, le passage du vieil homme, pourquoi je ne vous le dirai pas...

Puis on répète deux fois la lecture ensemble, nos voix s'accordent.

Nous jubilons ensemble.....mais oui c'est vrai!!!!!!!!

Je suis ravie de ce texte élaboré ensemble, je pense aux enfants dans ma classe qui dès qu'ils ont écrit leur texte me demandent je peux lire mon texte même si ce n'est pas le moment.....je comprends mieux leur frustration de devoir attendre le « regarder-écouter » ….....

Vendredi après-midi

C'est le moment des présentations, chaque groupe présente son travail, je suis admirative devant la diversité, la créativité, la richesse des productions.

A notre tour nous sommes le banc.

Je suis émue en lisant mon texte mais je sens mon émotion s'amplifier quand nos trois voix s'unissent pour lire la fin de l'histoire.

 

Les bancs

Je suis un banc avec la peinture écaillée. Le vent, la pluie, la neige m’ont abimé. Le jardinier du parc taille les arbres qui m’entourent. Il les traite, les protège du froid, il ne s’occupe pas de moi.

J’ai froid, ce vent violent m’agresse, j’ai envie de soleil, de chaleur. Et cet arbre immense qui me cache et m’isole. Les quelques personnes qui passent, s’arrêtent, devant lui, s’émerveillent de sa haute taille de ses branches noueuses et ils le photographient. Moi, je suis ignoré, je reste là, seul. L’arbre voyage, passe de mains en mains, sur des photos… et moi je suis condamné à mon immobilisme et à ma solitude.

Heureusement que j’ai une belle vue sur le Mont Ventoux. Le parc vient d’ouvrir. Quels vont être les visiteurs du jour ? Et voilà, ils tournent, se promènent mais jamais personne ne s’arrête pour s’asseoir et me tenir compagnie. La journée va être longue encore…..

Tiens quelqu’un s’approche, seul lui aussi, il marche d’un pas lent, il a l’air accablé…enfin il s’assoit…oh enfin un peu de chaleur….mais que se passe-t-il ? Il s’allonge carrément ! Je deviens lit, je deviens matelas moelleux, … mais pourquoi suis-je mouillé tout à coup, mais cet homme, il pleure…il est vieux, il est beau malgré ses rides et ses cheveux blancs. Il marmonne : comment continuer à vivre sans elle….

Il se lève repart, tremblant, hésitant. Mais il a oublié son livre.

Aujourd’hui, le temps s’écoule doucement, personne ne vient. Enfin, j’entends des pas qui s’approchent lentement de moi. Elle m’a choisi elle aussi… Elle s’installe et se perd dans ses pensées en regardant au loin le Ventoux. Mais cette vielle je la reconnais à sa façon de me caresser. Cela me rappelle ma jeunesse, elle venait chaque soir avec son amoureux, ils fredonnaient ensemble toujours le même air. Tiens elle prend le livre et l’ouvre. Mais pourquoi se met elle aussi à pleurer. Elle semble émue, je l’entends qui répète «  Georges, Georges… » en caressant du bout des doigts ce prénom écrit sur la première page du livre.

Tiens le revoilà, il a dû s’apercevoir qu’il avait oublié son livre, il s’approche lentement.

Il aperçoit une silhouette sur le banc et entend son prénom murmuré par cette vielle dame. Qui est-elle ? Mais cette façon de s’asseoir, cette manière de pencher la tête il la reconnait. Des larmes apparaissent alors dans ses yeux. Des souvenirs d’adolescents amoureux resurgissent, des frissons, des attentes, des baisers volés. Le vieil homme s’approche, la femme lève doucement la tête. Et leurs regards se croisent avec la même intensité que la première fois. Il s’assoit contre elle et lui le prend la main. Et ils fredonnent ensemble leur chanson.

 

 

La Polalhera, février 2015, page 14...

oral, écrit et littérature

 

• langage oral, écrit...

Marjolaine (ancienne professeur de Français dans le secondaire) anime l'atelier.

Marjolaine précise son expertise sur le travail des fiches de lecture et sur l'écriture de contes à plusieurs classes.

Partant de la constatation que faire lire un livre en entier à un élève de collège en difficulté était impossible, mais que pourtant, dans le programme, il faut lire 3 livres complets dans l'année, Marjolaine a décidé de les mettre en groupe, où tous n'ont pas besoin de faire un compte rendu écrit.

Elle a multiplié les supports pour rendre compte de la lecture : BD, affiche, etc.

 

Dans son questionnaire (fig. 1), il y a un travail sur le début du livre, même ceux en difficulté peuvent s'accrocher à ce premier chapitre (les personnages, les lieux etc.) Ça incite également d'aller lire la suite pour les autres.

 

Fiche de lecture   Le 1er chapitre : quelles données apporte-t-il sur les lieux, le personnage principal, l’époque ? Quel est le premier élément d’action (élément perturbateur) (réponses rédigées, centrées sur l’essentiel, avec des références précises au texte)   Étude d’ensemble (à construire au fur et à mesure de la lecture) L’espace : dessinez une croquis des lieux ou une carte des déplacements Le personnage principal : comment est-il vu par lui-même et par chacun des autres personnages. Faire un relevé sous forme de tableau (chap/page – termes employés – qui le dit) et rédiger une synthèse L’action : faire un bref (2/3 phrases) résumé de chaque chapitre et, sous forme de tableau, montrer l’évolution du personnage principal   Publicité Inventez une autre page de couverture Créez une BD qui traduise un moment du roman Rédigez un court texte qui donne envie de le lire

Fig. 1 la merveilleuse fiche de lecture de la merveilleuse Marjolaine

 

Il y a une deuxième partie sur la structure du livre et sur les personnages, leur évolution. Marjolaine s’intéressant à la spatialisation (avec des professeurs d'EPS), elle pense que l'élève comprendra mieux s'il a une meilleure compréhension de l'espace qui l'entoure, et sur l'espace du livre.

Ça peut consister à faire simplement l'espace de la maison, du jardin etc. Dans le « fantôme de Canterville », ça peut consister à dessiner la maison. Pour les 6ème, dans « le dernier chien » l'histoire d'un petit garçon échoué sur une île, ça consiste à faire le plan de cette ile.

Il y a un travail sur l'évolution du personnage, ce que les autres pensent de lui, le travail est très précis sur l'endroit où se trouve les mots etc. car il est important de donner ce poids émotionnels aux mots.

Au moment du travail en groupe, c'est sportif pour l'enseignant, car il doit se rendre entre les différents groupes, connaître les différentes œuvres si tous les groupes n'ont pas choisi les mêmes livres. Il y a ensuite un retour collectif où chaque groupe revient sur l’œuvre, en ayant fait un dossier qui consiste à présenter et « donner envie de lire le livre ».

Un débat passionné s'ensuit sur le fait de lire en classe quand on n'a pas de (séries de livres) : différentes ressources sont généreusement données par les copains présents : Lire c'est partir, les valises lecture fournies par l'OCCE, les concours de lecture etc.

Un débat suit : comment utiliser l'oral des élèves pour les faire évoluer dans leur pratique de la langue. On construit des phrases en utilisant une syntaxe correcte (chuis… j'm'ai….)

Le but est de faire de ces élèves des orateurs, faire un travail d'écoute pour trouver des formules qui permettrons d'utiliser un langage qui soit correct.

Il existe aussi le « quoi de neuf présentation » ou le but est de partager un objet, avec une présentation plus stéréotypé.

Comment utiliser le langage spontané de l'enfant pour « améliorer » sa langue ? Le statut de l'erreur est important : comment enrichir à l'oral sans bloquer l'enfant producteur de langage libre ?

Peut être en lui faisant écouter des exemples oraux euuuuuuuuuuuuuuuh de qualité, voilà… En fait…

Débat sur le langage oral et l'écrit : ce ne sont pas les mêmes. Les compétences mises en valeur sont différentes. Il faut que les choses soient mises en contexte pour qu'elles soient retenues.

On a une vision de l'oral (mais Léonard n'est pas d'accord et montre sa désapprobation de façon insistante) qui n'est pas bonne : il est souvent considéré comme inférieur à l'écrit : pourtant Corinne (en thèse de Linguistique) nous dit que les études montrent que lorsqu'on efface les « ratures du langage » de l'oral, on retombe sur un langage proche de celui qu'on aurait produit à l'écrit.

La multiplication des situations de communication, plutôt que « l'exercice », est importante : quand on doit s'exprimer de manière précise, il faut permettre des situations de prises de paroles.

 

• Écriture de contes à plusieurs classes.

 

Marjolaine a eu un projet, dans un gros collège où beaucoup d'élèves venaient de classes uniques, avec les autres profs de français :

Écrire un conte avec 9 classes : les 7 classes de 6ème et deux classes de CM2.

Le but était que les Cm2 écrivent l'amorce du conte, puis le conte passait d'une 6ème à l'autre (4 pour un CM2, 3 pour l'autre) pour revenir au Cm2 du départ qui concluait le conte au bout de 2 boucles.

Dans sa classe, quand arrivait le travail de la classe précédente, il fallait que chacun (ou par groupe) écrive la suite. Puis on choisissait la suite qui plaisait le plus. On l'écrivait au tableau, puis on enrichissait le vocabulaire, les situations, les tournures de phrases (Marjolaine précise qu'un corpus de conte avaient été travaillés en parallèle). A l'arrivée, il y avait donc deux contes complets. Un énorme travail avait été accompli. Des tirages ont donc été faits pour chaque élève qui avait participé. Les profs ont travaillé plusieurs heures pour relier les livres. Tout le monde a été rassemblé, avec quelques parents, l'inspecteur, un journaliste. Une lecture a été faite à voix haute et chacun est reparti avec son conte.

Marjolaine note que les papiers allaient entre les classes de façon autogérée par les élèves.

 

La Polalhera, février 2015, page 15...

un jeu de piste

En pièces jointes,
- le livret pour les enfants
- deux plans du château.

 

 

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explication-du-jeu.pdf	411.92 Ko

La Polalhera, février 2015, page 16...

un kamishibaï

la princesse freinétique

1.
Autrefois il y avait des galets, des requins, du sable fin...

 

2.
Non loin de là, vivait un vigneron, du nom de Bacchus, qui voulait produire plus pour gagner plus.

 

3.
Assoiffé par le profit, il assécha la mer pour y planter des vignes.

 

4.
La princesse des mers de Chateauneuf de Gadagne et sa famille trouvèrent refuge dans un château.

 

 

5.
Ce château était hanté par l’esprit des félibres.

 

6.
Mistral soufflait sans répit. 
Les arbres tombaient de désespoir.

 

7.
Le jour de ses sept ans, bruit « joyeux anniversaire »la princesse entra à l’école Freinet et commença à « éprouver une augmentation de sa puissance ». 

Elle jubilait.

 

8.
Un jour qu’elle tâtonnait dans son jardin, elle reconnut dans un galet la frimousse des petits poissons qu’elle aimait tant.

Elle partagea sa découverte avec ses camarades. Ils s’en trouvèrent grandis.

 

9.
Ils décidèrent de libérer les poissons en créant une mer de galets autour des vignes.

 

10.
La famille et les auteurs de cette histoire hésitèrent quant au sort de Bacchus le vigneron.

Deux solutions s’offraient à eux :

Certains voulaient le pétrifier en éléphant de mer.

 

 

D’autres voulaient la paix autour d’un verre de vin rendu meilleur grâce à la présence des galets.

 

 

11.
A ce jour, ils hésitent encore, à vous de choisir !

 

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La Polalhera, février 2015, page 17...

un diaporama

 
Le diaporama est un document Open Office, il s'ouvre avec Open Office ou LibreOffice...

En cliquant ICI, il est téléchargeable.

 

Ci-dessous la version pdf.

 

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La Polalhera, février 2015, page 18...

un film

 

La Polalhera, février 2015, page 19...

 quelques textes libres

 

Texte libre 1 :

Lors du bilan du stage, j’ai été interpelée par le message écrit dans la catégorie « le plus raté » : « Les débutants veulent parfois des recettes, donnons leur un « livret » tout fait».

Ce message anodin, m’a semblé, effectivement, porteur de vérité.

Oui, nous, débutants, cherchons parfois des recettes, faciles à mettre en place. Moi-même, lors de mon premier stage, j’étais venue dans l’optique de trouver des méthodes « clé en main », à pouvoir appliquer directement à mon retour.

Quoi de plus rassurant, en effet, de se raccrocher à des pratiques à « calquer » dans notre classe, de mettre en place des outils « tout faits ». Rechercher un mode d’emploi pour dompter l’indomptable.

C’est certainement un travers répandu, lorsqu’on se retrouve face à une pédagogie nouvelle, qui est si profonde qu’elle nécessite d’en comprendre les principes essentiels pour ne pas passer à côté, perdre tout le sens voulu. Qui nécessite de se changer soi-même ainsi que bons nombres de nos représentations initiales sur ce que c’est qu’« enseigner ».

Il est vrai que, durant ce stage, beaucoup de paroles sages et fondatrices me sont venues à l’oreille : « être à l’écoute des besoins de nos élèves », « coopération », « expression », « création »... Des mots qui nous rappellent que, derrière ces outils, il y a aussi des valeurs, et que ce sont ces valeurs qui doivent nous porter en premier lieu.

Nous avons tous un rôle à jouer dans ce chemin complexe vers la pédagogie. Comme dans nos classes, nous sommes passeurs de savoirs, de sagesse. À nous, débutants, d’être suffisamment ouverts et attentifs pour comprendre que la pédagogie Freinet n’est pas une méthode « clé en main ». À vous, plus expérimentés, d’insister, de réaffirmer sans cesse, plus haut, plus fort, plus clairement peut-être, qu’un outil Freinet n’est rien sans les principes qu’il sous-tend.

Sans oubliez, comme dans nos classes, que dans cet univers complexe qu’est l’enseignement, nous avançons tous à tâtons, faisant des erreurs, trébuchant.

Chloé Richaud

 

Texte libre 2 :

J’ai été agréablement surprise par l’écoute des collègues plus expérimentés qui se sont présentés à moi comme mes égaux. Ils m’ont donné l’impression que tous, aussi différents que nous sommes, avons à apporter à l’autre. Il me semble qu’il n’y a rien de mieux pour intégrer ce qu’est la pédagogie Freinet que de la vivre concrètement, comme nous l’avons fait durant ce stage. Coopérer pour un projet long, s’écouter et s’accepter, se servir de l’expérience de chacun, se placer tous au même niveau, créer. Merci à vous tous pour ces beaux moments de partage.

Chloé Richaud

 

Texte libre 3 :

Quel beau moment que le bilan des ateliers longs ! La créativité de chaque groupe a donné une richesse sans précédent à ce moment fort en émotions : de l’histoire sonore qui nous laisse rêveur, des bancs qui suscitent la compassion et la tristesse, du monument aux morts qui nourrit notre réflexion, des parcours d’aventures qui nous donnent envie d’explorer le monde qui nous entoure, du film d’animation qui nous laisse rieur. Et j’en passe…

C’était un réel « parcours plaisir » que d’avoir à mener un projet qui nous tient à cœur. Et le rendu final montre bien que la diversité de chacun amène une richesse très précieuse.

Chloé Richaud

 

Texte libre 4 :

le monument aux morts

Moi, pacifiste, antimilitariste, altermondialiste, féministe et abonnée à Charlie Hebdo depuis des décennies, on m'aurait dit un jour que, dans un stage Freinet, je participerais à l'élaboration d'un site internet sur le monument aux morts de Châteauneuf de Gadagne, j'aurais dit à mon interlocuteur qu'il délirait !

Et pourtant, c'est arrivé ! Comme ça, au détour d'une sortie libre ! Ça m'est tombé dessus sans que je puisse protester. Ben non, puisque c'est un peu moi qui ai lancé le truc ; enfin, avec les autres quand même ! Nous étions 5 lors de cette sortie, seulement une en a réchappé et est partie sur un autre projet.

Mais nous quatre, alors que nous avions visité les ruelles pleines d'histoire du village, que nous avions émis une foule de questions et d'hypothèse sur l'onomastique, les félibriges, l'église bizarre avec son clocher coupé, cette étoile à 7 branches qui le surplombe et que nous n'avions jamais vue, le seul autochtone que nous avons rencontré et qui n'était pas très chaleureux... eh bien, c'est précisément ce monument aux morts que nous avons choisi d'explorer !

Et cette exploration nous a mené... à répondre à toutes ces questions et à vérifier les hypothèses que j'évoque plus haut.

On a même appris qu'il existe des félibres rouges (si, si Jean-Charles!!), que le félibrige n'est pas un mouvement nationaliste et replié sur lui-même, mais au contraire un exemple d'ouverture sur le monde, que les pacifistes n'aiment pas leur patrie, et que ce monument aux morts n'est pas du tout un monument pacifiste, car ici, à Châteauneuf, on aime la Patrie !

Brigitte 

 

La Polalhera, février 2015, page 20...

bilan du stage

Ce que j'ai aimé :

•  Les échanges lors des temps informels

•  les rencontres (x2)

•  la cuisine !

•  L'expérience des collègues du CLEF (x10)

•  l'expérience des collègues en général

•  les échanges

•  voir la diversité des créations des ateliers longs

•  l'écoute des collègues plus expérimentés (x3)

•  les échanges de pratiques (x2)

•  partager, échanger (x4)

•  les discussions concrètes sur les pratiques de chacun

•  Discuter avec des plus initiés

•  repartir avec plein d'idées

•  j'ai aimé toutes les rencontres et tous les échanges

•  les rencontres, les échanges, l'ambiance générale

•  le travail en groupe

•  aller voir maman (Kéan)

•  écouter des enseignants de tous niveaux et toutes disciplines

•  l'échange perpétuel, sans relâche, à longueur de journées

•  arriver avec quelques questions et repartir avec encore plus de questions

 

Ce que je n'ai pas aimé :

 

•  ma gastro... Ooooohh !!!

•  les ateliers courts parfois trop théoriques (manque de productions d'enfants pour éclairer) (x3)

•  déborder et rater les pauses !

•  J'ai moins aimé les séances plénières

•  ne pas avoir participé à tous les ateliers courts

•  je cherche...

•  présentation d'outils PEMF épuisés...dommage !

•  Il n'y a pas assez de temps pour approfondir la quantité de sujets proposés

•  ateliers courts un peu longs parfois, pourquoi pas avoir 3 ateliers de 1 heure plutôt que 2 d'1h30 l'après-midi ?

•  Ateliers n°2 courts trop courts ! (Nadège P)

•  les temps sur les fondamentaux (11h15-12h15) trop courts...

•  certains ateliers auraient pu être transformés en deux ateliers avec deux thèmes

•  aller dans la base secrète quand je n'avais pas envie (Kéan)

 

Le plus réussi :

 

•  les ateliers « enfants », le lieu, l'accueil

•  les ateliers logs et courts

•  la convivialité groupe/lieu, et pouvoir participer avec mes enfants

•  être immergée dans la pédagogie Freinet (quelle endurance de 9h à 22h parfois!)

•  être enfin débarrassée de la trésorerie ! (anonyme)

•  la présentation des projets longs

•  le partage des expériences de classe

•  l'accueil des enfants

•  l'atelier démarrer

•  l'accueil de Laurent et ses connaissances du lieu

•  le manger !

•  La disponibilité des organisateurs

•  l'ambiance

•  le lieu

•  l'ambiance de la brousse !

•  L'énergie apportée par le groupe

•  rencontrer de nouvelles personnes intéressées par la pédagogie Freinet

•  la disponibilité et la super gentillesse de Laurent

•  l'ambiance bienveillante (Greg)

•  les présentations extrêmement variées des ateliers longs (Brigitte)

•  le film d'animation... quelle question !

•  Le massacre du Connemara de Sardou !

 

Le plus raté :

 

•  j'ai beau chercher, je ne trouve pas !

•  Parfois trop de théorie

•  passer à côté d'un tas de sujets qui m'intéressaient...mais il fallait choisir !

•  On a toujours le sentiment que ce n'est pas fini, qu'il y a toujours plus de choses à dire, à apprendre

•  le mistral

•  stage trop court...

•  les portes battantes et le vent...

•  les goûts musicaux d'Esther

•  le temps après l'atelier long était trop court pour partager sur les sujets importants proposés...frustrant !

•  La tendance pomme de terre d'Esther

•  … ???

•  la connexion internet !!! (x3)

•  les débutants veulent parfois des recettes donnons leur un « livret » tout fait ! (x3)

•  Michel Sardou !!!

•  le vent, mais on n'y peut rien ! (Nadège P)

 

Ce que j'ai appris :

 

•  j'ai appris beaucoup de choses (Sabah)

•  exploiter les productions des élèves, les envoyer en recherche à partir de leurs « créations »

•  Tout ça ! Beaucoup de choses pour commencer dans ce métier de la meilleure manière

•  à faire un film... enfin !

•  J'ai appris à récolter des idées à appliquer sans pression

•  rien n'est impossible ! (x4)

•  un budget, ce n'est jamais prêt …

•  la PF ; C'est le bazar !

•  À me questionner ; le besoin de mettre en place telle chose...

•  une autre manière de penser la classe (x2)

•  le vrai sens de « libre »

•  mettre en place des TI (travaux individualisés), organiser différemment sa classe, se servir des outils

• à inventer un conte et aussi que les formations ne sont pas forcément chiantes et inintéressantes

•  ça c'est bien vrai !

•  Collaboration ou coopération ???

•  à porter un autre regard sur ma pratique … « panique » !

•  j'ai réalisé que même si la route est longue et infinie, j'ai déjà pas mal « avancé » dans ma pratique.

 

Ce que j'aurais aimé apprendre:

 

•  on verra la prochaine fois !

•  Élaborer des plans de travail

•  faire taire Céline ! (x3) (qui ne prend pourtant jamais la parole)

•  les entrées possibles pour l'étude de la langue... et tant d'autres choses

•  aller dans une classe Freinet

•  un échange de pratiques sur les outils que chacun a crée pour sa classe (sorte de marché des créations) (x2)

•  voir des productions et des vidéos de classe

•  développer l'apprentissage du français

•  j'ai été frustrée par la difficulté de mettre en pratique seule dans mon lycée

•  l'apprentissage de la lecture (x2)

•  Méthode naturelle... de lecture... ce sera au prochain stage !

•  Les pratiques face à des enfants difficiles (perturbés, agités, violents, …)

•  chaque chose en son temps. Je vais mettre en place... ? Aller plus loin dans le fait de laisser plus de place aux enfants dans leurs décisions.

 

Ce qui m'a étonné :

 

•  le nombre de choses apprises en 4 jours

•  la bonne humeur générale

•  les discussions libres, la réelle écoute

•  les talents de chanteurs !

•  La pluie droite au pays du vent ! (Nadège)

•  la convivialité et l'esprit d'ouverture des participants !

•  Le lieu magnifique !

•  d'être formée comme si j'étais une élève « Freinet »

•  la pêche de Jacquie !

•  d'être ainsi coupé du monde – le temps s'est arrêté !

•  la jeunesse du groupe

•  la motivation des enseignants pour évoluer même après de longues années de pratiques… ou après la retraite

•  que ce soit déjà fini !

 

La Polalhera, février 2015, annexe 1...

des photos 1

 

 

Fichier attaché	Taille
annexe1.pdf	1.79 Mo

La Polalhera, février 2015, annexe 2...

des photos 2

Fichier attaché	Taille
annexe2.pdf	3.94 Mo

La Polalhera, février 2015, annexe 3...

d'autres articles

Atelier long :
créer du son avec le matériau naturel glané...

Premier temps d'atelier long :

Nous sommes allées récolter du matériau sonore naturel. Il fait froid quand le mistral souffle sur Châteauneuf de Gadagne... Nous avons testé une partie de notre récolte au fur et à mesure, mais ce n'était pas toujours possible avec le vent. De retour, nous avons stocké dans un « cafoutch » pour ne pas encombrer les salles.

Deuxième temps d'atelier long :

Je ne sais pas, je rattrapais mon retard pour préparer notre calamiteuse présentation d'expression-création juste après ce temps d'atelier... Merci à Hervé N d'être venu à notre secours...

Les copines du groupe ont testé le matériau, et nous nous sommes rejoint avec le groupe conte qui souhaitait une sonorisation de son travail. Ses membres nous ont lu leur conte (alors inachevé) et nous avons mis en commun nos impressions et nos attentes : un petit air de samba brésilienne nous tenait particulièrement à cœur...

Troisième temps d'atelier long :

Après nous être installées et avoir testé nos instruments, nous avons un peu attendu d'être rejointes par les conteuses. Alors, au fil de la lecture, Émilie a encodé les idées sonores évoquées par le conte. Nous nous sommes réparti les instruments et entraînées plusieurs fois, pour finalement laisser tomber la composition écrite et mémoriser nos interventions. Au final, nous avons ajouté aussi un hommage à Jacquie, suite à la soirée festive chantante de la veille.

En guise de conclusion :

Les instruments naturels, ça perd des morceaux, ce n'est pas forcément fait pour en jouer plusieurs jours. Les cerveaux non plus ce n'est pas forcément fiable, par exemple, je devais nous enregistrer et j'ai oublié de le faire, ce que je regrette bien... J'aurais aimé ajouter des enregistrements sonores, par exemple les petites graines trouvées par Céline et Émilie, ou des enfants (mais trop de mistral dans le parc, trop de bruit dans le réfectoire, trop de travail pour aller enregistrer les enfants au chalet « base secrète »), mais mon absence de deuxième temps et ma remarque précédente ne l'ont pas permis. La prochaine fois !

Nadège.

La Polalhera, février 2015, annexe 4...

un documentaire sur l'Argentine

 

 

 

 possibilité de mettre les sous-titres en cliquant sur l'icône  Sous-titres

 

La Polalhera, février 2015, annexe 5...

quelques pistes de travail
en histoire, en géographie

 

2 fiches enseignant

Salima Crépin-Leblond 

La première fiche correspond au travail de l'atelier long "la main de l'homme" (domaine de la chapelle).

 

Les deux fiches sont à télécharger en bas de page.

 

FICHE ENSEIGNANT GEOGRAPHIE

L’EMPREINTE DE L’HOMME à travers un domaine du village

 

Objectifs : Connaître l’historique du lieu.

Construire la frise chronologique des grandes périodes de l’histoire du lieu par l’entrée de la main de l’homme.

Questionner des personnes ressource.

Objectif transversal et prolongement : maths et arts plastiques

 

DEROULEMENT :

1) Sortie au château de la chapelle (Châteauneuf de Gadagne): 

Observons le :

- où sont les éléments de l’intervention humaine ?

Prise de photos par groupe

- Recueil puis tri, classement des observations.

 

2) Rencontre et enquête auprès de personnes ressources :

Elaboration d’une entrevue (questions à rédiger) sur l’historique du domaine.

Rencontre

Synthèse des entrevues

 

3) Création d’une carte du domaine (en groupe):

Elaboration d’une légende en séparant les éléments naturels et ceux introduits par l’homme.

L’orientation et l’échelle

 

4) Choix de la carte la plus réussie :

Elue par les enfants

Proposée à la mairie en vue d’une installation à l’entrée du domaine

 

5) Prolongements

- En maths : les échelles.

 

 

FICHE ENSEIGNANT HISTOIRE

LES CONFLITS DU XXème siècle à travers le monument aux morts du village

 

Objectifs : Connaître l’historique des conflits du siècle dernier.

Construire la frise chronologique des grandes périodes de l’histoire par l’entrée des conflits.

Observer une sculpture.

Objectif transversal et prolongement : éducation civique et arts plastiques

 

DEROULEMENT :

1) Sortie : 

Observons le monument aux morts :

- qui est représenté ?

- dans quelle position ? attitude ?

- a-t-il une arme ou non ?

- quel est le nom du sculpteur ?

- Quelles informations se trouvent sur le monument ?

- Quels conflits sont évoqués ?

- Recueil puis tri, classement des observations.

 

2) Rencontre et enquête auprès d’un ancien :

Elaboration d’une entrevue (questions à rédiger).

Rencontre

Synthèse de l’entrevue

 

3) Sortie aux archives communales :

Recherche de documents traitant des conflits et de leurs conséquences dans le village

Réalisation d’une exposition avec photos, illustrations, textes…

 

4) Création d’une page internet sur le monument aux morts :

Présentation des recherches

Comparaison avec d’autres monuments aux morts voisins.

Quelles différences ? des points communs ?

 

5) Prolongements

- En éducation civique : les dangers du patriotisme et du nationalisme

- En arts plastiques : colorons et décorons le monuments aux morts. (pop art)

- En arts plastiques : les pictogrammes, les symboles.

 

 

Fichier attaché	Taille
fiche_geo_le_domaine_de_la_chapelle.doc	26.5 Ko
fiche_hist_le_monument_aux_morts_du_village.doc	30 Ko

La Polalhera, février 2015, annexe 6...

tranches de vie, 1

 

 

Fichier attaché	Taille
tranche1.pdf	580.05 Ko

La Polalhera, février 2015, annexe 7...

tranches de vie, 2

 

 

Fichier attaché	Taille
tranche2.pdf	744.28 Ko

La Polalhera, février 2015, annexe 8...

tranches de vie, 3

 

Fichier attaché	Taille
tranche3.pdf	505.37 Ko

La Polalhera, février 2015, annexe 8...

le bois de l'aventure :
un conte sonore...

 

Il était une fois, dans le bois de l’aventure, un arbre penché répondant au nom de Célestin.
Dans la vallée, toute la nature le connaissait, il trônait, protégeant son amie la pierre.

Célestin : Alors, quoi de neuf ma Célestine ?
Célestine : Oh, je suis toute bouleversée car ce matin, un troupeau d’humains a pénétré notre vallée.
Célestin : Que dis-tu ?
Célestine : Imagine la scène ! Je mirais paisiblement le soleil et le vert du feuillage lorsque des bruits ont interféré avec le milieu…
Célestin : Ce sont des humains, depuis qu’ils sont arrivés, ils ne font que parler, manger et boire.
Célestine : Et en plus, ils nous regardent avec de petits engins bizarres…et le plus étonnant est que ce sont des objets qui projettent des lumières et font des sons.
Célestin : Ah, en voilà justement un. Fais-toi belle Célestine. Moi, je recoiffe mes branches.
Célestine : On va être célèbres ! On va être célèbres ! On va être célèbres ! Oh non regarde, ils recommencent à parler, parler, parler… et notre ami le vent résonne et se met à souffler, souffler, souffler…
Célestin : Mais de quoi peuvent-ils bien parler ? Attends, je me mets en écoute active.
Célestine : « Coopération »… « Tâtonnement »…
Célestin : Ah pour ça, oui ils tâtonnent. Si seulement ils nous prenaient pour modèle. Est-ce qu’on a besoin d’une méthode pour être naturels, nous ? Tiens…j’ai entendu « Célestin », tu crois qu’ils parlent de moi Célestine ?
Célestine : Mais non je le connais, mon ami le pin, qui s’est offert une résidence sur les hauteurs de Vence, m’a raconté qu’il y a quelques années, un jeune instituteur a construit autour de lui une école. Il se dit même qu’il amenait les enfants dans la nature, tu imagines…
Célestin : Ah oui ! Ces humains cherchent donc à faire comme cet autre Célestin… Ils veulent rajouter leur pierre à l’édifice !
Célestine : Que tu es drôle Célestin, tu joues avec les mots ! Et ce n’est pas en tirant sur la plante qu’on l’aide à pousser… Enfin !
Célestin : « Coopération »…mais nous, on la pratique tous les jours sans le savoir. J’offre le refuge aux cigales, je fais de l’ombre à la mousse, je fais même de la musique avec le vent !
Célestine : Oh oui Célestin, tu es magnifique. Quelle puissance de vie ! Je crois que je vais leur écrire un texte libre ! Quelle « jubilation » ! 

 

Carine et Sabine.